任務型教學法與“3P”教學法比較

任務型教學法與“3P”教學法比較編制僅供參考審核批準生效日期地址：電話：傳真:郵編:任務型教學與“3P”教學法比較一、任務型教學與“3P”教學法概述1、任務型教學任務型教學（Task-BasedLearning，簡稱TBL）是20世紀80年代由勃雷泊（Prabhu,1987）從教學的角度提出來的，其目的是使學生通過用語言完成任務的方式學習語言。在此基礎上，紐南（Nunan,1989）對交際任務設計模式的研究以及威莉斯（Willis,1996）對任務型學習框架的分析，進一步深化了任務型教學的內(nèi)涵。隨后，人們提出了交互假設、交際效度理論、任務型學習的方法論與社會文化觀。這些研究豐富了任務型學習的理論，使任務型教學從單一走向多元化。在對于任務的定義上可以說是百家爭鳴，各有千秋。但綜觀各個學者對于任務的定義我們不難發(fā)現(xiàn)任務必須涉及情景、目標、活動、結(jié)果、意義、評價六個部分的內(nèi)容。首先，任務型教學倡導真實的語言情景的創(chuàng)設，在真實的語言情景下產(chǎn)生真實的交際需要；其次，任務要有一定的目標，即在規(guī)定的時間內(nèi)解決實際的交際問題；再次，任何任務都必須以活動的形式進行，它是在同伴之間通過合作、交流、探究的方式進行學習的；第四，任何任務的最終都要形成一定的產(chǎn)品，即結(jié)果，以檢測學生們在學習中的效果；第五，任何任務都必須有意義，否則就是對語言的機械訓練；最后，對于結(jié)果的評價也不容忽視，因為它是對學生勞動的肯定，同時也是一種激勵。威莉斯的任務型學習框架分為三個階段：前任務（pre-task）、任務環(huán)（taskcycle）和語言聚焦（languagefocus）。任務的類型分為六種：列舉型（listing）、排序與分類（orderingandsorting）、比較型（comparing）、問題解決型（problemsolving）、交流個人經(jīng)歷型（sharingpersonalexperiences）和創(chuàng)造型（creativetasks）。2、“3P”教學法“3P”教學法是在20世紀70年代形成的交際語言教學（CommunicativeLanguageTeaching，即CLT）模式下的產(chǎn)物?！?P”教學法把語言教學分為以下三個階段：演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）。在教學過程中教師通過對語言知識的呈現(xiàn)和操練讓學生掌握，然后再讓學生在控制或半控制之下進行假設交際，從而達到語言的輸出，形成學習成果。在“3P”教學法中學生對于語言的運用是建立在知識層面上的，而并非是真實的生活交際需要。所以它是一種以教師的教為中心的知識單向傳遞的過程，它忽視了學生在學習中的地位和其真正的學習需要。二、任務型教學法與“3P”教學法的關系任務型教學法和“3P”教學法一樣都屬于交際語言教學法的分支。Howatt（1984）把交際法分為“弱版（weakversions）”和“強版（strongversions）”兩大派。弱版交際法以著名的3P課程（PPPlesson）為代表，強版交際法則形成了以任務型教學法為代表的TBL課程。任務型教學法的基本學習步驟分為前任務（pre-task）、任務環(huán)（taskcycle）和語言聚焦（languagefocus）三個部分，它強調(diào)的是學生學習的過程，與“3P”教學法的演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）剛好是個相反的過程。在常規(guī)的“3p”教學模式中，任務通常體現(xiàn)為production中的綜合運用式練習，用來鞏固所學的語法結(jié)構、語言功能或詞匯。而在任務型教學的模式中，學生通常以完成任務的活動開始學習，待任務完成后，教師再把學生的注意力引到活動中使用的語言上，并對學生使用的語言進行糾正和調(diào)整。三、任務型教學與“3P”教學法的優(yōu)劣比較“教學有法，但無定法”。任何一種教學方法無論有多大的優(yōu)勢和魅力都不可避免地帶來某種缺陷和不足。任務型教學法和“3P”教學法同樣如此。（一）任務型教學的優(yōu)缺點分析1、任務型教學的優(yōu)點（1）任務型教學注重真實場景下的、以明確目標為導向的語言交際活動；它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。學生在參與課堂活動時是帶著極大的興趣和熱情的，所以整個課堂是一種積極有效的學習過程。（2）它提倡以教師教學為主導、以學生的學習為主體的教學活動。在教學過程中教師不再是高高在上的權威和主宰，而是以組織者、引導者、顧問或者同伴的身份出現(xiàn)，學生的學習也成為一種滿足需要、發(fā)展興趣、提高能力的過程。（3）它倡導體驗、實踐、參與、探究、交流和合作的學習方式，學生在參與教師或教材精心設計的任務活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。2、任務型教學的缺點在目前我國大多數(shù)中小學中，尤其是在廣大的農(nóng)村學校中大班額的條件下，任務型教學便明顯地顯示出其不足之處。（1）課堂效率低，難以保證大班額課堂教學任務的完成。任務型教學以學生的學習為中心，把課堂學習的主動權交給了學生，雖然教師可以根據(jù)課堂實際情況對課堂進度進行調(diào)控，但由于目前班級的實際情況（大多數(shù)班級人數(shù)在50左右，農(nóng)村學校甚至更多）課堂所設計的任務或項目一般都很難在規(guī)定的時間內(nèi)完成。所以往往教師采取的做法是要么縮短任務完成的時間，要么把部分任務放到課后去完成，這樣就造成課堂任務完成的質(zhì)量難以保證，甚至任務的執(zhí)行也成為形式和走過場。（2）課堂的組織和任務的設計與實施過分依賴教師的教學能力和教學水平，故在目前很難保證大面積的教學質(zhì)量的提升。在筆者對本校七年級運用《Goforit》教材的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)教師對于任務型課堂教學的模式把握的并不是很理想。有的教師按部就班地完成課本上的教學步驟，造成學生詞匯、語法、句式等基礎知識嚴重缺乏，影響其今后的進一步學習；而有的教師則還是沿襲傳統(tǒng)的3P教學，強化詞匯和語言的輸入，把教材上的活動任務作為練習和補充，這樣學生的基礎知識是扎實了，但又嚴重脫離了任務型教學的初衷，把原本要還給學生的課堂又變成了以教師為主的練兵場了。所以在教研室組織的中期調(diào)研測試中不合格的學生甚至超過了20%，造成兩極分化在起始階段就大面積出現(xiàn)。（3）課堂中學生的個體活動難以有效監(jiān)督和控制，反饋效率低。任務型課堂教學的特點就是把課堂活動任務化，讓學生在通過完成一系列的任務中習得語言知識。而在實際教學中當教師布置了任務并分好小組進行時卻往往發(fā)現(xiàn)部分學生在交流中并沒有使用目的語，而是運用母語進行，雖然反復強調(diào)，但效果并不是很好。畢竟初始階段的學生用目的語言的表達能力有限，同時也對于學習英語的目的性不是很明確，他們?yōu)榱四鼙M快完成任務而在交流中一遇到困難就立即使用母語進行也就并不奇怪了。同時由于任務的完成需要一定的時間，所以對于學生學習和知識掌握情況的反饋也就相對較慢，造成課堂教學時間和教學進度很難把握。（二）“3P”教學法的優(yōu)缺點分析1、“3P”教學法的優(yōu)點（1）強調(diào)以結(jié)構—功能—交際為主的教學模式，加大了語言的輸入輸出量，大大提高了課堂目標語言的操練頻率。在運用“3P”教學法教學時教師首先給學生引入和展現(xiàn)要學習的主要語言形式，然后組織學生進行各種操練（機械操練、模仿練習、表演等），根據(jù)學生的掌握情況再提供相應的準交際情景，讓學生在有效的控制之下完成教師預設的交際任務，達到語言運用和輸出的目的。在這個過程中，學生學習的是老師提供的材料，語言的結(jié)構、功能以及運用都是老師提供的，學生的任務就是把他們記住并靈活運用到交際場景中去，整個過程語言的復現(xiàn)率是比較高的，所以學生掌握起來相對比較容易。（2）教學以演示（presentation）→操練（practice）→成果（production）為基本步驟，教師便于組織和控制課堂，提高了課堂教學效率。教師在運用“3P”教學法時課堂的基本結(jié)構就是presentation——practice——production，所以對于課堂的組織和控制是比較容易的，學生的一切學習活動和學習過程都是在教師的預想之中的；同時課堂教學效果的信息反饋也很便捷，有利于教師隨時根究學生掌握的情況調(diào)整教學步驟和進度，因此整個課堂是井井有條，教學效果也就自然而然提高了。（3）強調(diào)語言結(jié)構的分析和詞匯、句式、語法的學習，大大提高了語言運用的準確性。“3P”教學法是在結(jié)構主義教學法上發(fā)展起來的一種交際教學法，它也重視語言的結(jié)構特征的分析，對于詞匯、句式和語法的傳授同樣被強調(diào)，它是一種要求語言準確無誤的交際法教學。所以長期運用該教學法教學，學生的語言準確性相對是比較高的。2、“3P”教學法的缺點“3P”教學法的缺點也正是由它的優(yōu)點所造成的。（1）強調(diào)語言的結(jié)構和功能，忽視了兒童語言習得的規(guī)律，造成課堂教學效果并不是很理想。兒童的語言習得是靠在真實語境下的實踐體驗而進行的，片面的語言結(jié)構分析和假設的交際情景并不能激發(fā)他們真正的語言學習興趣和參與的動機。也正如Willis所說的“上課時，也許方方面面都是成功的，……但等到真正需要使用的場合出現(xiàn)時，他們卻都不會用?！彼酝處煾械缴险n該講的都講了，該讓學生練習的也都練習了，而在真正的交際場合下或在課后作業(yè)中錯誤還是大量存在。（2）以教師為中心，忽視了學生在學習中的主體地位，從而導致學生學習興趣減弱，教學效果低下。在“3P”教學中所有的教學活動都是在教師的引導和控制下完成的，教師的教學也往往是建立在教科書的編排體系上的，所以對于學生的需要和感受沒有重視，忽視了學習中學生的地位，從而也造成了兩種結(jié)果：一是學生按部就班學習老師傳授的內(nèi)容，不去考慮其他與本節(jié)課無關的東西，求知欲與創(chuàng)造性被抑制；另一種是對教師所教內(nèi)容不感興趣，少參與或不參與課堂語言活動，形成后進生。（3）課堂缺乏真正的交際性?，F(xiàn)實的交際充滿不可預測性，說話人不可能預期對方會說什么，也無法預先準備如何應答。而在3P課程中，前兩個階段都是受控制的，第三階段似乎是學生自由發(fā)揮，但事實上，學習者很可能會把精力集中在前兩個階段所操練過的語言形式上。“如果學生的主要目標不是通過語言的使用來吸收外來知識，而是向教師證明他們對目標語言的掌握程度。那么，很難令人相信，這種課堂活動是真正交際性的?！保╓illis）三、任務型教學與傳統(tǒng)教學模式的比較1.3P教學模式和任務型教學傳統(tǒng)的英語教學主要以3P教學模式為主，3P教學模式和任務型教學主要有以下幾點區(qū)別：（1）在任務型教學的階段中，學生都在完成任務。而在3P教學模式中，教師是偶爾穿插一兩個任務。（2）3P教學模式是先呈現(xiàn)語言項目，然后讓學生操練，最后讓學生用該語言項目進行表達。三個步驟沒有側(cè)重，同等重要。而在任務型教學模式中取消了呈現(xiàn)，淡化了操練，重點突出了表達。（3）任務型教學模式的步驟似乎是把3P教學模式倒過來，即學生先表達，然后學習語言難點。且3P教學模式中的各項活動是圍繞某個知識點展開的，故屬于練習；而任務型教學模式更注重意義，信息的溝通，不僅僅是語言的形式。（4）3P教學模式相對“安全，可靠”，因為它安全地體現(xiàn)了教學目標和教師的權威及主導作用，而在任務型教學模式中，學生處于主體地位，有充分的活動和表達自由。2.任務與練習的區(qū)別任務型教學中的“任務”和傳統(tǒng)教學中的“練習”在其活動目的、活動內(nèi)容