課堂視野中的教師及其指導(dǎo)者

1、課堂視野中的教師及其指導(dǎo)者 二、課堂有何新進(jìn)步日益凸顯為學(xué)而教時(shí)代走向1、獨(dú)立學(xué)習(xí)的試驗(yàn)（1）改革中的問題與癥結(jié)青浦地區(qū)跨度17年（1990-2007）8年級全體學(xué)生（4000人左右），對測試結(jié)果，按能力目標(biāo)四層次架構(gòu)作分水平分析：操作與了解的水準(zhǔn)大幅度提高；常規(guī)運(yùn)用水平的目標(biāo)已基本達(dá)成；但是，探究性水平即分析問題和解決問題的能力，尚無明顯提高。課堂教學(xué)有優(yōu)勢但存在明顯問題課堂要求總體偏高，學(xué)生負(fù)擔(dān)重，不少學(xué)生疲于應(yīng)付，成長空間顯得狹小。學(xué)生獨(dú)立分析和探究常被窒息，實(shí)際情況是教師有所替代。學(xué)習(xí)的興趣和幸福感還不是多數(shù)學(xué)生的事情。癥結(jié)所在：第一，學(xué)生不會自學(xué)。學(xué)習(xí)要靠每位學(xué)生的自覺行動(dòng)，這種自覺

2、有兩個(gè)起點(diǎn)自讀（書中學(xué)）和自做（做中學(xué)），教學(xué)要擺脫灌輸式，非得凸現(xiàn)這兩個(gè)起點(diǎn)不可。第二，班級劃一要求缺少針對性。教師要顧及40余人的班級集體，但往往對每位學(xué)生如何動(dòng)起來、如何面對他們的個(gè)體需求（基礎(chǔ)、特點(diǎn)、差別），尚需理清思路、尋求具體的行動(dòng)方式。認(rèn)識杜朗口現(xiàn)象（山東聊城）兒童情境學(xué)習(xí)（江蘇南通）后“茶館式”平等議論（上海靜安區(qū)）課時(shí)“做”“議” 1.前置性“做中學(xué)” 10厘米線段3等分及小數(shù)表示3.3333分?jǐn)?shù)與循環(huán)小數(shù)互化 310、3.3= 3（循環(huán)節(jié)）是個(gè)確定的數(shù)，可用無限循環(huán)小數(shù)表示。初涉無限小數(shù)是確定的數(shù)的“夾逼”說明有限小數(shù)與無限循環(huán)小數(shù)就是分?jǐn)?shù) 2.新進(jìn)性“做中學(xué)”做一個(gè)面積為

3、2的正方形，邊長用小數(shù)表示證明該邊長不能用分?jǐn)?shù)表示也是個(gè)確定的數(shù)，可用無限小數(shù)表示。再涉無限小數(shù)是確定的數(shù)的“夾逼”說明，但找不到循環(huán)節(jié)這個(gè)無限小數(shù)循環(huán)嗎？經(jīng)反證法證明，它不能用分?jǐn)?shù)表示；發(fā)現(xiàn)一類新數(shù)無理數(shù)韋鈺教授評點(diǎn)：這是“做中學(xué)”解決數(shù)學(xué)核心知識的范例。教學(xué)應(yīng)該設(shè)計(jì)出個(gè)性化的工藝流程，把知識點(diǎn)分解成若干階梯，讓不同學(xué)生去攀登。學(xué)生預(yù)學(xué)習(xí)試驗(yàn)（青浦一中等） 每個(gè)學(xué)生具體知道不同階段的進(jìn)步目標(biāo)，事先分清易學(xué)能懂與難學(xué)未懂的內(nèi)容。 “預(yù)學(xué)單”不搞面面俱到，強(qiáng)調(diào)趣味、多樣、簡潔、實(shí)用。形式可在課前，也可課上；有個(gè)人的，也可小組的；有單元的，也有課時(shí)的；還有基礎(chǔ)、拓展、探究之分。 一改往日形同虛設(shè)的

4、“預(yù)習(xí)”，學(xué)生能學(xué)懂的由預(yù)學(xué)習(xí)解決，習(xí)慣好，自信力倍增；課上有“生教生”，也可相互質(zhì)疑解惑，教學(xué)針對性由此得以普遍提升。2、探索為學(xué)而教的模型（1）學(xué)習(xí)主體復(fù)歸于學(xué)生樸素的起點(diǎn)學(xué)生“笨”與教得不聰明有直接的關(guān)系（學(xué)生單一主體只是神話）道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá) （禮記學(xué)記）上世紀(jì)80年代挑明的一條新路。正數(shù)與負(fù)數(shù)相加（體驗(yàn)得結(jié)論）把學(xué)習(xí)的空間留給學(xué)生：“學(xué)生能做的盡量由他自己做，學(xué)生一時(shí)做不了的老師才出手幫忙”。挑明一條新路：“我30多年手把手教學(xué)生，從來沒有學(xué)生想出減法的法則，現(xiàn)在用了個(gè)開而弗達(dá)，想不到學(xué)生如此有活力，我今后的教學(xué)，看來一定要走這條路了”。最近發(fā)展區(qū)理論在用于解釋學(xué)習(xí)的理論

5、中，也許沒有比維果茨基（Vygotsky,1896-1934）的最近發(fā)展區(qū)理論更適合于應(yīng)用，且與因材施教、循序漸進(jìn)相吻合。維列魯學(xué)派的幫助式發(fā)展教師為學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)，使學(xué)業(yè)任務(wù)的難度與學(xué)生個(gè)體的需求一致起來，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果將達(dá)到最大化。這就是針對性教學(xué)的理論依據(jù)。實(shí)際的證據(jù) 家長與孩子的互動(dòng)（如早期語言發(fā)展中的反饋和示范）。 學(xué)生作業(yè)的個(gè)別面批與鼓勵(lì)，作業(yè)后針對不同問題的跟進(jìn)練習(xí)。 諸如單獨(dú)輔導(dǎo)，體育活動(dòng)訓(xùn)練，或其他一對一的情形（如學(xué)習(xí)彈鋼琴）。 教育之外，醫(yī)生看病絕對需要對癥下藥。但針對性教學(xué)在教室中很少觀察到。國際上關(guān)于影響學(xué)業(yè)成就最重要的三因素：動(dòng)機(jī)和期望，時(shí)間和機(jī)會，針對性教學(xué)。富蘭等的3P突破模型 個(gè)人化教學(xué)：“針對每一個(gè)學(xué)生的個(gè)體需要開展教學(xué)” 精細(xì)化：“教學(xué)要精確到與學(xué)生的需求相聯(lián)系” 專業(yè)學(xué)習(xí)：“教師、校長的專業(yè)學(xué)習(xí)是嵌入到學(xué) 校每天日常文化里去的” （M.Fullan 等著突破，2006）考察了眾多獨(dú)立學(xué)習(xí)的改革實(shí)踐，似有比針對性幫助更加前位的感悟：學(xué)生的學(xué)習(xí)需求總是在預(yù)學(xué)體驗(yàn)中才能發(fā)生；針對不同需求方可設(shè)置適切的幫助環(huán)境。于是，正確組合獨(dú)立學(xué)習(xí)與幫助學(xué)習(xí)，成了關(guān)鍵問題。（3） 為學(xué)而教的模型（4） 觀念：以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心鼓勵(lì)學(xué)生自己學(xué)（起點(diǎn)）， 教會學(xué)生如何學(xué)（要害），今后不教也能學(xué)（目標(biāo)）。金字塔模型：兩個(gè)重要轉(zhuǎn)變課