教藝遷移與教師專業(yè)發(fā)展

1、教藝遷移與教師專業(yè)開展摘要：我國(guó)的教育理論和理論應(yīng)該重視和加強(qiáng)對(duì)教師教藝遷移才能的研究。認(rèn)知性教藝遷移、效能性教藝遷移、情境性教藝遷移、經(jīng)歷性教藝遷移和反思性教藝遷移可以促進(jìn)教師專業(yè)的開展。但教藝遷移不能完成教師專業(yè)開展的全部目的，也不是教師專業(yè)開展的全部。受社會(huì)文化和環(huán)境因素的制約，教藝遷移有時(shí)也限定了教師專業(yè)開展。關(guān)鍵詞：教藝遷移；教師專業(yè)；開展；限定馬克思說：“動(dòng)物只是按照它所屬的那個(gè)種的尺度和需要來建造，而人卻懂得按照任何一個(gè)種的尺度來進(jìn)展消費(fèi)，并且懂得怎樣處處都把內(nèi)在的尺度運(yùn)用到對(duì)象上去。1馬克思主義哲學(xué)把科學(xué)的理論觀提到首位，為哲學(xué)理論的深化開展奠定了堅(jiān)實(shí)根底，它在客觀規(guī)律性與理論

2、主體性的統(tǒng)一中展開的對(duì)主體性的研究，對(duì)研究教師怎樣進(jìn)展有效教藝遷移、促進(jìn)教師專業(yè)的開展具有理論指導(dǎo)意義。一、教藝遷移釋義我國(guó)的教育理論和理論往往把灌輸學(xué)科知識(shí)、教育理論，模擬教學(xué)技藝作為教師專業(yè)開展的手段，“學(xué)者即良師就是這種觀點(diǎn)的表達(dá)。知識(shí)至上的專業(yè)開展觀，無視教師個(gè)體內(nèi)在的教藝遷移對(duì)教學(xué)技能和業(yè)務(wù)才能的影響，無視對(duì)教師進(jìn)展教藝遷移的科學(xué)指導(dǎo)，缺乏教藝遷移的理論研究，影響了教師的專業(yè)開展。教藝是教師以內(nèi)化的方式所掌握的教育教學(xué)技能、技巧和藝術(shù)，表達(dá)了教師實(shí)際教學(xué)的價(jià)值追求，是教師理論經(jīng)歷的積累與重組的結(jié)果。教藝具有個(gè)體性、動(dòng)態(tài)性和策略性等特點(diǎn)。對(duì)于教藝的不同理解，也是仁者見仁、智者見智。工具

3、主義教育理論思維的形式是“教與學(xué)之間的對(duì)應(yīng)性，即以心理學(xué)為根底來設(shè)計(jì)教師教的行為，這種研究既不是科學(xué)的，也不是價(jià)值思辨的，而是技藝的研究。教學(xué)是技藝性的表述更為恰當(dāng)，應(yīng)把教學(xué)過程課堂生活理解為一種技術(shù)過程。2(60)皮亞杰曾有一個(gè)理想，即把教育學(xué)最終構(gòu)建成一種類似于醫(yī)療學(xué)的學(xué)科，可以準(zhǔn)確地診斷病癥，開出處方，醫(yī)治疾玻3然而，這是把教學(xué)活動(dòng)作一種技藝的簡(jiǎn)單化處理。杜威對(duì)教學(xué)過程的考慮，除了從心理學(xué)角度作技藝性研究之外，還認(rèn)識(shí)到教育過程是一個(gè)人際互動(dòng)過程，因此具有社會(huì)學(xué)意義，擴(kuò)大了教師教學(xué)技藝研究的內(nèi)涵?？涿兰~斯把教學(xué)理解為“把一切知識(shí)教給一切人的全部藝術(shù)4是泛智主義，其實(shí)也是泛“藝主義。甚至哈里

4、道D，H認(rèn)為，教學(xué)實(shí)際上是一種表演藝術(shù)，教師的選擇、訓(xùn)練、職業(yè)指導(dǎo)、工作條件以及人員補(bǔ)充的方式等都應(yīng)參照其他表演藝術(shù)的特點(diǎn)。他把教師的工作手段更加絕對(duì)藝術(shù)化了。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、信息化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化的當(dāng)代，知識(shí)的外儲(chǔ)化趨向日益強(qiáng)盛，教藝遷移的策略也就真正從教師開展過程中的“附屬角色，轉(zhuǎn)變?yōu)橹饕巧恕＝趟囘w移對(duì)教師專業(yè)開展的影響是一個(gè)特指，即不等同于以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)的人，詳細(xì)說就是數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)智慧不同于陳景潤(rùn)的數(shù)學(xué)智慧，李吉林的語(yǔ)文智慧不同于文學(xué)家的語(yǔ)文智慧。5教藝遷移是另一種智慧理論智慧。教藝遷移是指在教師專業(yè)開展過程中一種習(xí)得的教學(xué)技藝對(duì)其他教學(xué)技藝的影響，也就是教師把教學(xué)技藝拓展到最初形成

5、時(shí)的狹窄情境以外，是教師對(duì)原有的教學(xué)技藝構(gòu)造進(jìn)展平移、延伸、改組而形成的新的教學(xué)技藝的過程。教藝遷移表達(dá)著教師的教學(xué)智慧與藝術(shù)，是教師教育觀，包括課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀的深化折射，是教師內(nèi)在的教育教學(xué)知識(shí)、技能、態(tài)度和信念的開展。教師的教學(xué)技能和業(yè)務(wù)才能可以在訓(xùn)練中得到穩(wěn)固和開展，也可以通過學(xué)習(xí)和遷移來掌握和進(jìn)步。由于教學(xué)技能浸透于教學(xué)過程的每一個(gè)步驟和階段，教學(xué)才能和在其根底上形成和升華的教學(xué)藝術(shù)的進(jìn)步貫穿于教師專業(yè)開展的全過程，因此教藝遷移也伴隨著教師開展的始終。教師所有新的教藝的形成都包含了先前已經(jīng)開展起來的教藝，包括教師如何備課、如何組織教學(xué)、如何上課、如何評(píng)價(jià)、如何管理課堂、

6、如何組織課外活動(dòng)等等。二、五種教藝遷移與教師專業(yè)開展從“技術(shù)符合理性的觀點(diǎn)出發(fā)，教藝作為一種理論的技能必須符合教育教學(xué)的客觀規(guī)律，才能促進(jìn)教師的專業(yè)開展，并已經(jīng)成為理解教師是如何形成其才能的關(guān)鍵。教藝遷移的價(jià)值主要表達(dá)在兩大方面：其一是教藝的“消費(fèi)價(jià)值和直接使用價(jià)值；其二是教藝的“消費(fèi)價(jià)值或開展價(jià)值。前者是指教藝可供教師消費(fèi)和直接使用的價(jià)值，比方，數(shù)學(xué)教師把講平面幾何的教學(xué)方法遷移到立體幾何教學(xué)中，像這些符合一般教學(xué)規(guī)律的教藝具有普遍適用性，教師可以在自己的教學(xué)中直接遷移并使用它們，并可能防止教學(xué)理論中的盲目性和錯(cuò)誤。教藝的“消費(fèi)價(jià)值或開展價(jià)值是指教藝在遷移中實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師的素質(zhì)及專業(yè)開展的促進(jìn)

7、和完善作用，比方，對(duì)課堂偶發(fā)事件的機(jī)智處理和妥善解決。這種價(jià)值顯然與前一種價(jià)值不同，它不追請(qǐng)教藝遷移對(duì)教師的即時(shí)效用，而是著眼于對(duì)教師教藝的改造、開展和創(chuàng)新。一認(rèn)知性教藝遷移：教師專業(yè)開展的根底在詳細(xì)的教學(xué)活動(dòng)中，教師無論是對(duì)教學(xué)環(huán)境的把握，還是對(duì)教學(xué)活動(dòng)目的方向的選擇、活開工具手段的利用、活動(dòng)程序及教學(xué)方式方法的選擇，都要在借鑒、利用別人經(jīng)歷的根底上，運(yùn)用自己的認(rèn)知才能進(jìn)展理性分析和創(chuàng)造，防止盲目探究，并實(shí)現(xiàn)對(duì)自身的超越。因此，認(rèn)知性教藝遷移是教師個(gè)體作為教學(xué)活動(dòng)的主體開展的一個(gè)根底性的方面。由于教藝是無限復(fù)雜的且作為認(rèn)識(shí)主體的教師具有宏大的能動(dòng)性，所以教藝遷移凝聚著教師個(gè)體的心血和智慧。而

8、智慧的獲得必須通過智慧才能被認(rèn)知，否那么智慧也成為未知。認(rèn)知性教藝遷移是指教藝是由作為認(rèn)知主體的教師積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過新舊經(jīng)歷的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，認(rèn)知性教藝遷移是教師在教育學(xué)、心理學(xué)等教育學(xué)科知識(shí)根底上，以包括教育教學(xué)根本功和技藝在內(nèi)而形成的一個(gè)操作性體系。認(rèn)知性教藝遷移的功能是適應(yīng)，它有助于教師主體對(duì)經(jīng)歷世界的組織。教藝遷移的實(shí)現(xiàn)一局部是可體會(huì)、可描繪、可觀察的，因此也是可操作的，而另一局部是模糊的，教師主體在不知不覺中進(jìn)展的。由于教藝遷移直接影響教師在詳細(xì)的理論中問題的解決，重構(gòu)教師的知識(shí)構(gòu)造有助于教師認(rèn)知構(gòu)造的不斷完善，尤其是對(duì)教育理論性知識(shí)的影響，因此它是教師專業(yè)開展的知識(shí)基矗教育理論性

9、知識(shí)是教師將理論知識(shí)科學(xué)地運(yùn)用于教育理論、培養(yǎng)教師的職業(yè)技能、全面進(jìn)步教師的從業(yè)素質(zhì)、促進(jìn)教師專業(yè)開展的個(gè)體理論智慧，是教師實(shí)際使用和個(gè)體建構(gòu)的對(duì)教育教學(xué)的主體認(rèn)識(shí)。它是教師在日常工作中實(shí)際使用的理論，支配著教師的思想和行為。教藝必關(guān)聯(lián)著教師的知識(shí)，是教師做事的知識(shí)，開發(fā)課程資源的知識(shí)，行為和方法的知識(shí)。例如，對(duì)教材構(gòu)造的認(rèn)識(shí)、一堂課中學(xué)生最難理解的是什么、什么樣的教學(xué)策略最能吸引學(xué)生，等等。教育理論性知識(shí)在不同的教育情境中遷移運(yùn)用，就屬于認(rèn)知性教藝遷移。二效能性教藝遷移：教師專業(yè)開展的動(dòng)力主體性是人對(duì)世界包括人自身的理論改造性，是從人的內(nèi)在尺度出發(fā)來把握物的尺度的特性，是高揚(yáng)人的能動(dòng)性和人的

10、主體地位對(duì)世界改造意義的特性。1教藝的遷移是一個(gè)積極主動(dòng)的、動(dòng)態(tài)的過程，表現(xiàn)出個(gè)性化的特點(diǎn)，是教師敬業(yè)的職業(yè)道德情感表達(dá)。當(dāng)教師在新的教學(xué)情境中，遭遇新情況、新問題進(jìn)展深化反思時(shí)，教藝遷移才可以產(chǎn)生。教學(xué)作為一項(xiàng)專業(yè)，需要教師作出獨(dú)立明智的判斷、決策、革新和創(chuàng)造，維持一種才能感、效能感，這是至關(guān)重要的，也是教師主體專業(yè)開展的內(nèi)在推動(dòng)力?，F(xiàn)代心理學(xué)研究也說明，人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是由有意識(shí)活動(dòng)與無意識(shí)活動(dòng)組成的，是認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)的統(tǒng)一。一種情感和認(rèn)知互相促進(jìn)的、輕松愉快的教學(xué)氣氛，能最大限度地調(diào)動(dòng)教師無意識(shí)活動(dòng)的潛能，使教師順利實(shí)現(xiàn)教藝遷移。在根底教育課程改革理念的推動(dòng)下，以注重過程、追求自我效能感

11、為特征的教藝遷移使教師意識(shí)到了自己理智的力量，找到了自己教學(xué)技藝的生長(zhǎng)點(diǎn)和自我專業(yè)開展的空間。比方，以往的作文教學(xué)主要的方法就是語(yǔ)文教師布置題目，提幾點(diǎn)要求，而學(xué)生是在編作文、造作文。在一次開放的作文教學(xué)中，廣州市越秀區(qū)東風(fēng)西路小學(xué)六1班一堂語(yǔ)文校本課上，譚教師在教學(xué)生“折紙橋。她發(fā)給每個(gè)學(xué)生一張A4大小的白紙，教大家折成一個(gè)折扇形的紙橋，紙橋可以載重，能放上5本以上約1公斤重的書。在做的過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生分工合作，讓他們邊做邊考慮分析力學(xué)原理，然后再讓學(xué)生就此寫作文。通過親自動(dòng)手、動(dòng)筆，學(xué)生有了切身體會(huì)，作文就寫得生動(dòng)詳細(xì)了。6任何教學(xué)都應(yīng)做到使學(xué)生可以選擇自己喜歡的書來閱讀，選擇自己喜歡

12、的話題來寫作，選擇自己擅長(zhǎng)的工程來研究，通過閱讀學(xué)會(huì)閱讀，通過寫作學(xué)會(huì)寫作，在做中學(xué)，在做中承受指導(dǎo)，使教室變成教師工作室。這樣的教藝遷移是對(duì)傳統(tǒng)“灌輸式作文的顛覆，學(xué)生成了學(xué)習(xí)活動(dòng)的中心，教師把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)和選擇權(quán)歸還給學(xué)生，走下了令行制止的神壇，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的個(gè)別需要，“布道者的教師教藝變成了“腳手架，教師在學(xué)生的樂學(xué)中獲得了心理的滿足，并成為教藝創(chuàng)新的動(dòng)力。三情境性教藝遷移：教師專業(yè)開展的載體后現(xiàn)代的課程與教學(xué)觀認(rèn)為，課程不再是僅僅預(yù)先設(shè)定好的內(nèi)容如教材、預(yù)定的文本等，教學(xué)也不再僅僅是“預(yù)設(shè)的活動(dòng)，而是師生在特定的教學(xué)情境中，通過對(duì)話、互動(dòng)，隨著教學(xué)過程的進(jìn)展而展開的不完全在“意料之中的

13、探險(xiǎn)過程，是一個(gè)活的、流動(dòng)的情境性的過程。所以教藝遷移有時(shí)就是一種“意料之外的教育機(jī)智的臨時(shí)發(fā)揮。假設(shè)教師心目中只有教案，堅(jiān)決貫徹和執(zhí)行教案，而不能在臨時(shí)情境中“節(jié)外生枝地遷移教藝，課堂教學(xué)就會(huì)變得機(jī)械、沉悶和格式化，缺乏生命和活力。因此，教師在預(yù)設(shè)的教學(xué)根底上，還要充分關(guān)注人的情感、態(tài)度、價(jià)值觀、主體性、創(chuàng)造性、節(jié)奏、語(yǔ)言、機(jī)智，以高度自覺的自我監(jiān)控才能和協(xié)調(diào)才能，成功應(yīng)付課堂教學(xué)的多元情境，“像是腦袋后面長(zhǎng)了眼睛。情境性的教藝遷移使課堂充滿生命活力。教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來處理，即不是從互相排斥的理論觀點(diǎn)而是從自身局部的“存在方式來考察。需要一種“詳細(xì)的、特定的無限地受情

14、境影響的，因此對(duì)意外的變化具有高度反映性7(231)的方式來處理。不同的教學(xué)情境下的遷移應(yīng)是有區(qū)別的，不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同班級(jí)、不同年齡的學(xué)生存在明顯的個(gè)別差異。“千人一法的教藝遷移是不能充分表達(dá)根底教育課程改革的主旨“為了每個(gè)學(xué)生的開展的。為此，必須加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)建立，把學(xué)校創(chuàng)立成支持性的學(xué)習(xí)情境，優(yōu)化學(xué)校教育，使學(xué)校成為共同學(xué)習(xí)體，并建立一種信息快速反響系統(tǒng)。為了使教師獲得學(xué)習(xí)和理解的洞察力，經(jīng)常性的反響至關(guān)重要。教師在教學(xué)情境中需要監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)和遷移，主動(dòng)評(píng)估遷移的效果和是否獲得有用的知識(shí)。教師將一般教育教學(xué)理論同詳細(xì)的教育教學(xué)場(chǎng)景相結(jié)合，能根據(jù)不同的教學(xué)條件、教育對(duì)象和復(fù)雜多變的問題，

15、依靠教師直覺、靈感、頓悟和想象力即興發(fā)揮，在瞬間把握事物的本質(zhì)，作出相應(yīng)的判斷和裁決，從而采取不同的適宜特定情境的行為方式和方法，在教藝遷移的過程中，就實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育理論的溝通與交融。通過多元化的教育情境，教師實(shí)現(xiàn)了：1驗(yàn)證自身的判斷；2不斷作出困難的選擇；3征求別人的建議以及改善自身的理論；4參與教育研究，豐富學(xué)識(shí)。從教師專業(yè)開展階段來看，資深教師的多元教學(xué)情境也更有利于靈敏的教藝遷移，而新手教師相對(duì)單一的教學(xué)情境的范例，便會(huì)使教藝遷移受制于情境。所以在多元的教學(xué)情境中，教師更能汲取教藝的相關(guān)特征，也更能靈敏地運(yùn)用教學(xué)技能和教學(xué)藝術(shù)，進(jìn)步業(yè)務(wù)程度。從教藝遷移的情境因素來看，一種是理想化

16、的，不需要任何提示，在一定的情境中教師能自發(fā)地遷移適宜的教學(xué)技藝；另一種是在別人的提示下也能極大地促進(jìn)遷移，遷移量取決于學(xué)習(xí)或遷移時(shí)的注意指向。例如，在聽課、評(píng)課、微格教學(xué)的過程中，在同行、專家對(duì)課的點(diǎn)評(píng)中遷移便能發(fā)生，在除弊立新過程中教師開展了自己的專業(yè)素質(zhì)。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.四經(jīng)歷性教藝遷移：教師專業(yè)開展的捷徑杜威指出，書本上的知識(shí)是別人的思想，不等于個(gè)體自己的知識(shí)和經(jīng)歷，個(gè)體只有通過自身的經(jīng)歷在社會(huì)生活中的參與、感受與體驗(yàn)，才能內(nèi)化為自己的知識(shí)，才能獲得經(jīng)歷的生長(zhǎng)和開展。教師高質(zhì)量的經(jīng)歷泛化和概括程度，可以擴(kuò)大教藝遷移的范圍，是教藝獲得的捷徑，而經(jīng)歷的匱乏必限定教藝的遷移。例如，英語(yǔ)

17、教師的聽說讀寫的教藝是互相影響和互相促進(jìn)的，一直從事美聲唱法的教師，容易實(shí)現(xiàn)通俗唱法的教藝遷移。教藝遷移的實(shí)現(xiàn)必須到達(dá)足以支撐遷移的一個(gè)最低限度，必須考慮新手教師對(duì)最初的教藝的理解和所占有的知識(shí)，作為一種復(fù)雜技能的教藝遷移需要一定的時(shí)間，而不是一蹴而就。即便資深教師將很多時(shí)間用于教藝的積累，也缺乏以保證遷移的有效性。教藝的遷移不是簡(jiǎn)單的教學(xué)情境的順應(yīng)，因?yàn)榻虒W(xué)情境是復(fù)雜而多變的，所以理解性的教學(xué)細(xì)節(jié)更能促進(jìn)資深教師的教藝遷移，理解教藝的應(yīng)用地點(diǎn)、方式和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間，才能不斷解決教學(xué)過程中出現(xiàn)的新情況和新問題。而新手教師由于還無暇關(guān)注教學(xué)細(xì)節(jié)，便影響和限定了其教藝遷移才能的形成。不僅如此，教師在非

18、正式的教育環(huán)境中的經(jīng)歷也對(duì)遷移發(fā)生影響，有些教師常常會(huì)把如今的學(xué)生與自己的學(xué)生時(shí)代情況相比較，以自己做學(xué)生的角色把對(duì)教師期望的教學(xué)技藝遷移到如今的“我教師的身上；聆聽母親講故事和觀察一個(gè)成人如何解釋一個(gè)問題的答案，同樣能帶給他有關(guān)的顯性或隱性記憶，包括如何講故事、如何與聽者進(jìn)展溝通以及其他一些對(duì)于教育教學(xué)有用的知識(shí)、技能，無論這些技能、知識(shí)多么粗淺，也都會(huì)影響教師教藝的遷移。五反思性教藝遷移：教師專業(yè)開展的升華教育教學(xué)在本質(zhì)上是一項(xiàng)“標(biāo)準(zhǔn)性活動(dòng)。這里所說的“標(biāo)準(zhǔn)性更多的是指教育教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值、道德取向和教學(xué)技藝等方面。在長(zhǎng)期的理論中，教師將其內(nèi)化為自己的“第二天性的個(gè)人品質(zhì)，所以說教藝遷移

19、能使教師形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格，是教師個(gè)體一脈相傳的、穩(wěn)定的教學(xué)風(fēng)格的演進(jìn)。反思性教藝遷移的核心目的是改進(jìn)理論，在反思中教師產(chǎn)生內(nèi)部認(rèn)知沖突和觀念失衡，并對(duì)詳細(xì)情境作出理性考慮，對(duì)所處的教育情境中的各種因素及其關(guān)系包括教育的對(duì)象、條件、措施、效果等方面作出考慮和權(quán)衡，對(duì)自我行為表現(xiàn)及其行為的根據(jù)作出解析和修正。經(jīng)常自覺地進(jìn)展反思性教藝遷移，可以使片段的、零散的教藝得到梳理，并從薄到厚，從分散到集中。所以，累積教藝的過程就是教師親歷教育策略系統(tǒng)化的過程，并促使教師個(gè)體成為“育己專家，進(jìn)而不斷進(jìn)步自身教育教學(xué)效能和素養(yǎng)。例如，某教師在課堂上與一學(xué)生發(fā)生了沖突，教師狠狠地批評(píng)了他，從教育學(xué)生的角度上說

20、并沒有什么太過分的，但從學(xué)生的角度上說就是過分。當(dāng)學(xué)生說出了一句非常難聽的話回敬教師時(shí)，教師震驚之下是打他、罵他、把他趕出課堂嗎？課后這位教師反思后認(rèn)為，批評(píng)是要講策略的，更要看火候。假設(shè)當(dāng)眾和學(xué)生發(fā)生了較為劇烈的沖突，無論解決得多么好，都不如不發(fā)生這個(gè)沖突。所以，貴在預(yù)防，當(dāng)著全體學(xué)生的面，千萬(wàn)不要和某一個(gè)人發(fā)生劇烈沖突，在以后的教學(xué)歲月中，該教師再也沒有和學(xué)生發(fā)生類似的事件。8假設(shè)說場(chǎng)依存型的教師對(duì)環(huán)境反映敏感，力圖使自己與教學(xué)環(huán)境相協(xié)調(diào)，容易實(shí)現(xiàn)情境性教藝遷移，那么場(chǎng)獨(dú)立型的教師由于有很強(qiáng)的個(gè)人定向，擅長(zhǎng)獨(dú)立地對(duì)教學(xué)狀態(tài)作出判斷，更可能實(shí)現(xiàn)反思性教藝遷移。反思性教藝遷移實(shí)現(xiàn)了教師對(duì)職業(yè)的

21、感悟，這種感悟有三類。一是知識(shí)的感悟。在不斷擴(kuò)展、加深知識(shí)的過程中，能融會(huì)貫穿運(yùn)用知識(shí)，構(gòu)建個(gè)性化的知識(shí)體系。二是方法的感悟。在教學(xué)理論過程中，教師通過運(yùn)用科學(xué)的思維方式，形成問題意識(shí)，并感觸和領(lǐng)悟解決問題的方法。三是意境的升華。教師在不斷地感悟教育智慧的真諦的過程中，獲得了教師職業(yè)生涯的人生體驗(yàn)，建立了高尚的教師人格境界，形成了科學(xué)的教育價(jià)值觀。因此，應(yīng)把反思性教藝遷移建成一種教學(xué)研究制度，實(shí)現(xiàn)從教育常識(shí)向教育理論的升華。三、教藝遷移對(duì)教師專業(yè)開展的限定假設(shè)教師技能的進(jìn)步主要是通過自己在理論中體會(huì)和探究是不可能有絕對(duì)意義上的進(jìn)步的。教師對(duì)教師專業(yè)化的理解仍受傳統(tǒng)觀念的影響。據(jù)一項(xiàng)來自上海市教

22、師的調(diào)查顯示，多達(dá)4412的教師多年來追求原有教學(xué)技術(shù)的成熟，沒有對(duì)自己的教學(xué)策略和方法作重大調(diào)整。對(duì)局部骨干教師的調(diào)查也發(fā)現(xiàn)，他們?cè)诤芏喾矫娴膶I(yè)化程度有待進(jìn)步，尤其缺乏綜合的教學(xué)才能，缺乏指導(dǎo)學(xué)生開展理論性、探究性活動(dòng)的才能。局限的、缺乏創(chuàng)造性的教藝遷移限定了教師的專業(yè)開展。一教藝遷移只能完成局部的教師開展目的，而不能完成全部的開展目的如上所述，教藝遷移主要開展了教師的理論素質(zhì)和理論應(yīng)對(duì)策略，而與教師的教育教學(xué)活動(dòng)相關(guān)聯(lián)的教師個(gè)人素質(zhì)是多方面的，教藝遷移并不能完成教師專業(yè)開展的全部目的。教藝遷移雖然生成和開展了教師的教育理論性知識(shí)，卻對(duì)教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)、文化知識(shí)、教育科學(xué)理論知識(shí)的影響非

23、常有限；教藝遷移雖然能在一定程度上成為教師專業(yè)開展的動(dòng)力源，但很難從真正意義上進(jìn)步教師的師德和師魂，難以實(shí)現(xiàn)教師人格技能的進(jìn)步；教藝遷移也可在一定程度上緩解教師的疲勞心理的職業(yè)倦怠，減輕教師的工作壓力，卻難以完全進(jìn)步教師職業(yè)的身心素質(zhì)。此外，教藝遷移對(duì)教師的組織管理才能、人際交往才能、變革教育才能、社會(huì)適應(yīng)才能等素質(zhì)的影響也是有限的。教藝的遷移不同于教藝的學(xué)習(xí)，當(dāng)教師通過了一系列的努力掌握了某種教藝時(shí)，并不意味著教師在任何教學(xué)過程中都能應(yīng)用這些教藝。因此，教師教藝遷移才能的形成比訓(xùn)練單純教藝更重要，教學(xué)有法，教無定法，無法之法，乃為至法。有些情況下舊有的教學(xué)情境中的教藝會(huì)阻礙后繼的教藝的開展，

24、因?yàn)樗鼤?huì)把教師的思維引向錯(cuò)誤的方向。教師假設(shè)把自己原有的錯(cuò)誤教藝作為進(jìn)一步理解的根底，就會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)位遷移；或者是僅靠記憶事實(shí)、墨守成規(guī)，不把新習(xí)得的教藝與當(dāng)前的理解聯(lián)絡(luò)起來；有些教師也具備了與新的情境相關(guān)的教學(xué)技藝，但這些教藝沒有被激活，不能應(yīng)用于當(dāng)前的教育理論中；還有一種情況，在考試制度下社會(huì)、家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生升學(xué)的期待與學(xué)校、教師的教學(xué)改革的理論發(fā)生沖突，教師的教學(xué)目的不明確，等等。在這些因素的影響下，教師缺乏遷移教藝的自信心，于是限定了個(gè)體的職業(yè)智慧開展，致使有些人不太可能成為優(yōu)秀教師。如滿堂灌、一言堂的“填鴨式教藝，經(jīng)過一番改頭換面，又以“活動(dòng)填鴨型教學(xué)盲目追求活動(dòng)多的低程度課堂教學(xué)、“機(jī)器填

25、鴨型教學(xué)多媒體刻板化的運(yùn)用的相貌出現(xiàn)，教師雖然運(yùn)用了新的教育教學(xué)手段，但還是沿襲了傳統(tǒng)的教藝，是一種錯(cuò)誤的遷移。二教藝遷移貫穿教師專業(yè)開展的全過程，而不是開展過程的全部教藝遷移是教師專業(yè)開展的必要條件，而非充分條件。教藝遷移作為教師的一種直接體驗(yàn)、一個(gè)局部或一個(gè)環(huán)節(jié)的理論行動(dòng)，還需要科學(xué)的教育理論作為指導(dǎo)，將教育科學(xué)知識(shí)內(nèi)化為個(gè)體的教育素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)理論與理論的互相滋養(yǎng)。教師要經(jīng)常不斷地學(xué)習(xí)，在動(dòng)態(tài)持續(xù)的積累過程中，彌補(bǔ)自己的缺乏，以靠近求真的教育。所以，教師追求個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格也要注意走向另一極端：為了顯示自己與眾不同而使自己的缺點(diǎn)更加突出，在錯(cuò)誤的根底上理直氣壯地進(jìn)展錯(cuò)誤的教藝遷移。個(gè)性化的教

26、學(xué)風(fēng)格應(yīng)以遵循教育規(guī)律為前提，而錯(cuò)誤的教藝遷移將引導(dǎo)教師個(gè)體走入歧途。布魯納說：“教的理論是以學(xué)的理論與開展理論為根底的，2(48)由于教藝在“折舊，所以在復(fù)雜的教育情境中，也需要教師以堅(jiān)強(qiáng)的意志、強(qiáng)烈的職業(yè)情感和創(chuàng)新的理論才能，在教藝順暢遷移的根底上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造遷移。例如在傳統(tǒng)教學(xué)向現(xiàn)代教學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中，必然會(huì)發(fā)生教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，可以說新課程改革使年輕教師和資深教師處在同一起跑線上，假設(shè)教師還是全部照抄照搬傳統(tǒng)的教藝，是不能適應(yīng)新課程改革需要的。教師的教藝沒有唯一的和終極的目的?！懊恳煌瓿傻男袨槎伎勺鳛橐粋€(gè)新的起點(diǎn)，作為新的和開放的目的的跳板。7(168)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)教師素質(zhì)提出了越來越高的要

27、求，教師“個(gè)人理論的構(gòu)建必須持續(xù)不斷地進(jìn)展，逐步開展完善，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)化的、滾動(dòng)的態(tài)勢(shì)。教師的教藝從簡(jiǎn)化、低程度的教育理論和理論的建構(gòu)開始，持續(xù)進(jìn)展愈來愈多的、厚重的、多維的、立體的建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)教師的智能和情商的開展。教師教藝的遷移以教育理論和理論中的問題為根底，遷移的結(jié)果是為“后續(xù)教學(xué)理論提供問題解決的方向。沒有教師的“可持續(xù)開展，就沒有教育的生存和開展。三教藝遷移是理論的主體性與客體制約性的矛盾統(tǒng)一在當(dāng)今世界跨文化交流的大背景下，某種教育不是以一種個(gè)別的文化實(shí)體與其他的教育碰撞的，它是作為整個(gè)國(guó)家、地區(qū)、民族這個(gè)大文化實(shí)體一起而與其他文化實(shí)行交流的。特定的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化傳統(tǒng)和意識(shí)形態(tài)等因

28、素，深深內(nèi)化在教師的教藝之中。所以，隱性課程的作用不可低估，教師是詳細(xì)社會(huì)歷史條件下的人，不能要求他是一個(gè)超越時(shí)空的理想代表，因此，他不可防止地受社會(huì)傳統(tǒng)文化的影響，并受到現(xiàn)代流行價(jià)值觀的影響，而這些又構(gòu)成了他的整體行為形式與態(tài)度，影響其教育理想的實(shí)現(xiàn)，這勢(shì)必會(huì)造成教師教藝遷移的困惑，從而感受到理想與現(xiàn)實(shí)、主體與客體的錯(cuò)位。在特定約束下的教育的改造是一種教師教學(xué)生活方式的改造，它不僅包括觀念、思維、話語(yǔ)、價(jià)值的改造，還包括禮儀、規(guī)那么、理論行為的改造。有潛能的教師的作用可能會(huì)受到缺乏想象力和不適宜的課程以及那種令人沮喪的環(huán)境條件的限制。正如古德蘭德所說，“一切事情都取決于教師的觀點(diǎn)過于單純和夸

29、張了，9有許多因素在起作用，包括“學(xué)校的使命感、負(fù)責(zé)人、政策和中心工作方針，家長(zhǎng)的關(guān)注與合作、傳統(tǒng)做法和教職員工與學(xué)生人數(shù)的穩(wěn)定性。9社會(huì)文化氣氛和環(huán)境甚至決定了是否鼓勵(lì)教師形成、使用和開展新的教藝。教育的功能并不是不變的，因?yàn)榻逃旧聿⒉皇且粋€(gè)不變的實(shí)體，而是根據(jù)詳細(xì)的教育目的而有所變化的。教育目的要請(qǐng)教育起到什么作用，也必然對(duì)教師的教藝遷移形成種種制約。校園文化、校風(fēng)、校訓(xùn)也同樣制約教師教藝的遷移。特色鮮明的學(xué)校教學(xué)風(fēng)格，可能會(huì)使某些教師失去自己的個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。同時(shí)，課堂里教師的理論，不僅有認(rèn)知性的理論，還有文化性、社會(huì)性、政治性、倫理性理論，所以應(yīng)從多維角度加以審視，比方從哲學(xué)、歷史、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、文化人類學(xué)等