國際教育新理念

1、國際教育新理念 1、終身教育法國成人教育家保羅郎格郎論終身教育“教育并非終止于兒童期和青年期，它應(yīng)伴隨人的一生而持續(xù)地進行。教育應(yīng)當借助這種方式，滿足個人及社會的永恒要求。”美國于己于1976年通過了終身學習法，日本于己于1990年頒布了關(guān)于終身學習振興措施與推進體制等的整備法律，簡稱終身學習振興法。1996年，聯(lián)合國教科文組織學習內(nèi)在的財富“教育在個人生活中的地位越來越重要，因為它在促進現(xiàn)代社會發(fā)展方面的作用越來越大。通常把一生劃分為幾個不同時期的做法不再符合現(xiàn)代社會的實際情況，更不符合未來的要求。今天，誰都不能再希望在自己的青年時代就形成足夠其一生享用的原始知識寶庫。今后，整個一生都是學習

2、的時間，而每一類知識都能影響和豐富其他知識?！苯逃鐣c社會教育化。由于科學技術(shù)的革命性進步，人口問題，民主化的需求和信息化社會的發(fā)展，對終身教育提出了需求。學習內(nèi)在的財富：“終身教育是不斷造就人、不斷擴展其知識和才能以及不斷培養(yǎng)其判斷能力和行動能力的過程?！睂W校教育定位于人生教育中一個重要的具有基礎(chǔ)性的組成部分。郎格郎：終身學習是為了“努力建設(shè)更美好的新生活“”吸取一切有益的因素去幫助人們過一種和諧的與人性相一致的充實生活。“教育的目的是為了適應(yīng)作為肉體的、智力的、情感的、性別的、社會的，以及精神存在的個人的各個方面和各種范圍的需要?！笔菇逃蔀樯畹墓ぞ?，成為使人們成功地履行生活職責的

3、工具。學習內(nèi)在的財富：“終身教育建立在4個支柱的基礎(chǔ)上”即“學會認知、學會做事、學會共同生活和學會生存”“根據(jù)對未來的展望，僅從數(shù)量上滿足對教育的那種無止境的需求（不斷地加重課程負擔），既不可能，也不合適。每個人在人生之初積累知識，爾后就可無限期地加以利用，這實際上已經(jīng)不夠了。他必須有能力在自己一生中抓住和利用各種機會，去更新、深化和進一步充實最初獲得的知識，使自己適應(yīng)不斷變革的世界?！睂W會認知：（學會學習）即更多的為了掌握認識的手段與方法的學習，而不是只求獲取經(jīng)過分類的系統(tǒng)知識。發(fā)展人的注意力、想象力、和記憶力及思維能力。只有這些能力的綜合發(fā)展和獲得，才能保證人在離開學校后，能自主地進行學習

4、，從而達到改變自身知識結(jié)構(gòu)的目的。學會做事：更多地與職業(yè)技能相聯(lián)系。要求如何教會學生實踐所學的知識，或者在不能完全預(yù)計未來工作變化的情況下，如何使教育與未來的工作相適應(yīng)。學會共同生活：在多元的社會形態(tài)下，學會如何與人溝通、相處。（培養(yǎng)具有合作精神的人而不是培養(yǎng)封閉心態(tài)的人）認識他人，理解他人，與他人共同工作，獲得他人的支持。學會生存：是在學會學習、學會做事、學會共同生活的基礎(chǔ)上提出的，是培養(yǎng)人的人格，以不斷增強人的自主性、判斷力和個人責任感來行動?！敖逃龖?yīng)當促進每個人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識、個人責任感、精神價值等方面的發(fā)展。應(yīng)該使每個人尤其借助于青年時代所受教育，能夠形成一

5、種獨立自主的、富有批判精神的思想意識，以及培養(yǎng)自己的判斷能力，以便由他自己確定在人生的各種不同情況下做他認為應(yīng)該做的事情?！保òl(fā)展人的想象力、培養(yǎng)人的創(chuàng)造性）2、學習化社會把教育看成是社會的一種生活方式，建立在教育生活基礎(chǔ)上的社會就是學習化社會。終身學習強調(diào)了學習者的主體性地位。學習化社會和終身學習具有平等性、空間上的開放性與時間上的終身性、生活性、發(fā)展性、理想性、主體性等特征。學習化社會與終身學習要求改傳統(tǒng)的封閉、壟斷和終結(jié)性的學校教育體系，實現(xiàn)學校與社會的相互開放與合作，以使教育的發(fā)展可以被整合為一體化教育發(fā)展，實現(xiàn)學校、家庭和社會三者之間的聯(lián)系和溝通，分解傳統(tǒng)的由學校完全承擔教育職責的做

6、法，賦予家庭和社會以相對于傳統(tǒng)而言更大的教育責任，使人的發(fā)展在空間上有連續(xù)性。要求改造傳統(tǒng)社會以實現(xiàn)社會整體的學習化，整個社會無處不具有學習的機會和條件，教育成為社會生活的重要組成部分，學習成為社會的普遍行為方式和價值選擇，要求社會勇于承擔起相應(yīng)的教育責任，為教育和學習創(chuàng)造良好的社會氛圍和環(huán)境。要求傳統(tǒng)教育中的重視人的“受教育權(quán)”向重視人的“學習權(quán)”轉(zhuǎn)變，以確立學習者的主體性地位，突出強調(diào)學習者的主體性地位，學習者在教學中作用的發(fā)揮，成為衡量和評價教學的重要指標，在這種背景下要求改變教育者、管理者、教授者和監(jiān)督者的角色定位，而實現(xiàn)教育者和學習者的平等性合作。要求教育者充分尊重學習者的人格、個性

7、和主動性，教學便成了教育者和學習者合作完成的一種過程。3、全民教育教育對象的全民化。在信息社會，貧富的差距取決于對信息的占有，而受過良好教育、具有較好現(xiàn)代技能的人將容易占有有價值的信息。一部分人的災(zāi)難性的落后狀態(tài)，會使所有人的生活受到威脅。同時，人類遇到許多共同的問題，如人口問題、環(huán)境問題、資源枯竭問題，這些問題足以威脅到整個人類未來的生存與發(fā)展，教育必須為全球性問題解決作出貢獻，只有通過對人類所有成員施以諸如和平與合作教育、參與和團結(jié)教育、生態(tài)與保護環(huán)境教育、同情與理解的教育等，才能培養(yǎng)人們的全球意識，提高世界公民的整體素質(zhì)，才能有助于更有效地解決那些人類共同面臨的嚴重問題。教育尤其是全民教

8、育，不僅是實現(xiàn)社會平等的重要途徑，是社會和國家走出危機、擺脫貧困、實現(xiàn)繁榮的必然選擇，也是解決全球性問題、消除各地區(qū)各民族之間不平等、不穩(wěn)定因素的重要途徑。4、后現(xiàn)代主義教育思想強調(diào)多元、反對同一、崇尚差異、主張開放、重視平等、推崇創(chuàng)造、否定中心和等級、去掉本質(zhì)和必然?！昂蠊I(yè)社會”時期，最值得注意的轉(zhuǎn)變就是以制造業(yè)經(jīng)濟占主導地位轉(zhuǎn)向服務(wù)性經(jīng)濟占主導地位，以專業(yè)技術(shù)人員為代表的中產(chǎn)階級取代企業(yè)主成為支柱。解構(gòu)性后現(xiàn)代主義與建設(shè)性后現(xiàn)代主義建設(shè)性后現(xiàn)代主義以“建設(shè)性”為特征，倡導開放、平等，注重培養(yǎng)人們傾聽“他人”、學習“他人”、寬容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓勵多元的思維風格，倡導對世界的

9、關(guān)愛，對過去和未來的關(guān)心，提倡對世界采取家園式的態(tài)度。后現(xiàn)代主義課程觀：課程是一種發(fā)展的過程，而今不只是特定的知識體系載體，因而課程的內(nèi)容不是固定不變的，是一個動態(tài)的發(fā)展過程；課程是師生共同參與探求知識的過程；課程發(fā)展的過程具有開放性和靈活性。課程目標不再是完全預(yù)定的、不可更改的，可以根據(jù)實際加以調(diào)整；課程的組織不再囿于學科界限，而向跨學科和綜合化發(fā)展；課程從強調(diào)積累知識走向發(fā)展和創(chuàng)造知識；承認和尊重價值的多元化，不以權(quán)威的觀點和觀念控制課程。后現(xiàn)代主義師生觀。在教學過程中，教師的身份持續(xù)變化，時而作為一個教師，時而成為一個與學生一樣聆聽教誨的求知者。教師一一個“節(jié)目主持人”而非“教授”，是“

10、平等中的首席”，教師的作用從外在于學生情景轉(zhuǎn)向與情景共存，權(quán)威也轉(zhuǎn)入情景之中，教師是內(nèi)在于情景的領(lǐng)導者，而不是外在的專制者。忽視了教育活動中一些共同的具有規(guī)律性的東西。5、合作教育思想主張在師生關(guān)系上摒棄權(quán)力與服從，建立平等、健康的師生關(guān)系，學生沒有強制地學習。在教育中應(yīng)尊重人的價值與尊嚴，尊重學生的人格，培養(yǎng)學生的自尊心。將發(fā)揮人的潛能，重視發(fā)展學生的個性放到重要的地位；認為教師是創(chuàng)造平等民主的課堂氣氛、實現(xiàn)師生合作學習的關(guān)鍵。在整個教學過程中，教師的角色是組織者、引導者、合作者，師生之間是一種真正的平等、健康的人際合作關(guān)系。6、范疇教育理論 由克拉夫基所創(chuàng)建?！皩嵸|(zhì)教育論”在教育過程方面只

11、強調(diào)客觀方面，即教學材料；“形式教育論”在教育過程方面只強調(diào)主觀方面，即受教育者、學生。前者偏重知識，后者偏重能力。范疇教育理論是指主客觀同時得到開發(fā)的教育。100多年來，教育在實踐上常常出現(xiàn)偏向，在一個時期片面強調(diào)向?qū)W生灌輸知識，抓學生的知識質(zhì)量，忽視發(fā)展學生的能力和個性發(fā)展；而在另一時期，又偏向片面發(fā)展學生能力，卻忽視知識的質(zhì)量。教育就是使受教育者獲得包括“實質(zhì)教育”論主張的傳授知識和“形式教育”論主張的培養(yǎng)能力這兩個方面統(tǒng)一在一起的一種范疇。7、創(chuàng)業(yè)教育：學術(shù)性教育、職業(yè)性教育、創(chuàng)業(yè)教育（事業(yè)心和開拓技能，第三本教育護照）一個人要想適應(yīng)未來的工作和生活就必須是具有“開拓性”的人。廣義的創(chuàng)

12、業(yè)教育就是要培養(yǎng)這種具有“開拓性”的人，使之能更好地適應(yīng)未來社會。在知識經(jīng)濟時代，創(chuàng)業(yè)型就業(yè)將成為一種重要的就業(yè)形式。這是因為創(chuàng)業(yè)是經(jīng)濟發(fā)展的主要動力；面對瞬息萬變的市場和不斷變革的技術(shù)，龐大的企業(yè)常因不能及時跟上技術(shù)和市場的變化而失去活力，通過創(chuàng)業(yè)而形成的中小企業(yè)乘機切入市場，廣泛存在。創(chuàng)業(yè)教育的主要內(nèi)容：創(chuàng)業(yè)需要、動機、興趣、理想、信念的形成與培養(yǎng)，創(chuàng)業(yè)自我意識與創(chuàng)業(yè)社會意識，形成青少年社會義務(wù)感、社會道德感、社會責任感、社會使命感；培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)，包括獨立性、敢為性、堅韌性、克制性、適應(yīng)性、合作性、縝密性、外向性，尤其是獨立性、敢為性、適應(yīng)性、合作性。提高創(chuàng)業(yè)能力，主要包括專業(yè)職業(yè)能力

13、、經(jīng)營管理能力和綜合性能力（創(chuàng)業(yè)教育的核心與重點）形成創(chuàng)業(yè)知識結(jié)構(gòu)（重點是掌握有效的學習方法，而非知識本身；重點是學會發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的思路和程序；重點是幫助學生樹立主動學習的觀念）基礎(chǔ)教育階段的創(chuàng)業(yè)教育：培養(yǎng)受教育者初步的創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)心理品質(zhì)和創(chuàng)業(yè)能力，傳授初步的創(chuàng)業(yè)知識，使之在畢業(yè)時具有良好的社會適應(yīng)性，一定的獨立生活、學習的意識與本領(lǐng)。選修科目：演講與口才、旅游商業(yè)英語、金融債劵、股票交易、市場預(yù)測、廣告創(chuàng)意、國際貿(mào)易慣例、常規(guī)決策與非常規(guī)決策、生產(chǎn)規(guī)劃與計劃、生產(chǎn)流程與操作程序、營銷對策、談判技巧8、學習型組織：優(yōu)質(zhì)學校的組織模式組織概念中的兩種觀點：“科層觀點”（告訴型模式）“人

14、力資源開發(fā)觀點”（學習型組織模式）人力資源管理體系以組織和工作設(shè)計為基礎(chǔ)，通過人力資源規(guī)劃進入人力資源管理各分系統(tǒng)（程序），主要包括招募、甄選、調(diào)動和崗位配置程序、引導培訓和開發(fā)程序、績效評價和績效改進程序、報酬認可程序以及貫穿始終的溝通程序。通過人力資源管理的運作，組織追求的是高工作效率和業(yè)績、暢通的運作體系與發(fā)展的潛力、員工的忠誠以及組織的良好聲譽等目標；員工追求的是與組織的穩(wěn)定關(guān)系、報酬的認可、尊重及良好的社會交往、自身價值的實現(xiàn)?？冃гu價是整個人力資源管理體系的樞紐，是組織內(nèi)許多人事決策如報酬計劃、人事調(diào)整、績效改進和培訓計劃的基礎(chǔ)。未來的績效評價體系的重點轉(zhuǎn)移與調(diào)整：一是由過去導向轉(zhuǎn)

15、變?yōu)槲磥韺?，重視員工對團隊的長期價值，而不是既往和目前的業(yè)績；二是由強調(diào)每個團隊成員的個人績效，轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人績效和團隊績效并重；三是在評價要素中側(cè)重團隊導向的行為，引導成員追求“團隊產(chǎn)出”最大化。學習型組織的五大要素（五項修煉）即：自我超越、心智模式、共同愿望、團隊學習、系統(tǒng)思考。其中，系統(tǒng)思考是靈魂。9、校本管理：教育行政部門下放給學校的權(quán)力一般為財政預(yù)算權(quán)、人事安排權(quán)、課程設(shè)置權(quán)、獎懲權(quán)學校管理改革與發(fā)展的動力，應(yīng)來自學校內(nèi)部而不是外部。校本管理強調(diào)，學校有自己的辦學思想，有明確的期望、信念和價值，學校既是教職員工工作的地方，也是他們生活和發(fā)展的地方；學校不僅僅是培養(yǎng)學生、促進學生發(fā)展的領(lǐng)

16、域，也是培養(yǎng)和促進教師發(fā)展的領(lǐng)域；學校要成為人力資本開發(fā)的有效協(xié)調(diào)者、拓展者。教師是學校的伙伴，是學校事物的決策者，是教育改革的領(lǐng)導者，是自身的發(fā)展者。學生是素質(zhì)教育的接受者，是學校發(fā)展的參與者、合作者和支持者。學校應(yīng)該用富有激勵性的機制和靈活的體制去促進教職員工的發(fā)展，而不是用冷冰冰的僵化體制和單一的模式去限制交織員工的自主選擇。校本管理中的“以人為本”具體體現(xiàn)在：學校管理要以人為中心；學校管理要滿足人的發(fā)展需要；學校管理要注重主題人的發(fā)展和素質(zhì)提高。教師專業(yè)化10、多元智力理論 傳統(tǒng)的智力觀：智力是以語言能力和數(shù)理邏輯能力為核心、以整合的方式存在的一種能力。（智商IQ）20世紀80年代以來

17、，美國心理學家斯騰伯格提出了著名的智力階層論，即智力三元論：認為人的智力是由分析能力、創(chuàng)造能力和應(yīng)用能力3個相對獨立的能力方面組成的，絕大多數(shù)人在這兒個方面的表現(xiàn)不均衡，個體智力上的差異主要表現(xiàn)在這3個方面的不同組合上。多元智力理論：1957年蘇聯(lián)發(fā)射第一顆人造地球衛(wèi)星震驚了美國朝野，全國一致認為是教育的不力造成了美國的落后。教育界進行了深刻反思。10年后，教育家們得出結(jié)論：美國的科學教育是先進的，但藝術(shù)落后，是兩國科技人員文化藝術(shù)素質(zhì)方面的差別導致了美國空間技術(shù)的落后。1967年美國政府決定在哈佛大學教育研究生院創(chuàng)立“零點項目”，由著名哲學家戈德蔓教授主持。該項目的主要任務(wù)是研究在學校中加強

18、藝術(shù)教育，開發(fā)人腦的形象思維問題。20多年中，先后在100多所學校做實驗，取得了豐碩成果。其中，多元智力理論就是在20世紀80年代中期，由該項目的現(xiàn)任執(zhí)行主席霍華德61加德納（哈佛大學教授、當代世界著名心理學家和教育家）提出的重要成果之一（1983年出版心智的結(jié)構(gòu)）。在加德納的多元智力框架中，人的智力至少包括：言語語言智力，這種智力主要是指聽、說、讀、寫的能力，表現(xiàn)為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力。這種智力在記者、編輯、作家、演講家和政治領(lǐng)袖等人身上有比較突出的表現(xiàn)。音樂節(jié)奏智力：這種智力主要是指感受、辨別、記憶、改變和表達音樂的能力，表現(xiàn)為個人對音樂，包括節(jié)奏

19、、音調(diào)、音色和旋律的敏感，以及通過作曲、演奏和歌唱等表達音樂的能力。這種智力在作曲家、指揮家、歌唱家、演奏家、樂器制造者和樂器調(diào)音師身上有比較突出的表現(xiàn)。邏輯數(shù)理智力，主要是指運算和推理的能力，表現(xiàn)為對事物間各種關(guān)系如類比、對比、因果和邏輯等關(guān)系的敏感，以及通過數(shù)理運算和邏輯推理等進行思維的能力。這種智力在偵探、律師、工程師科學家和數(shù)學家身上有比較突出的表現(xiàn)。視覺空間智力。指感受、辨別、記憶、改變物體的空間關(guān)系并借此表達思想和情感的能力，表現(xiàn)為對線條、形狀、結(jié)構(gòu)、色彩和空間關(guān)系的敏感，以及通過平面圖形和立體造型將他們表現(xiàn)出來的能力。這種智力在畫家、雕塑家、建筑師、航海家和軍事戰(zhàn)略家的身上有比較

20、突出的表現(xiàn)。身體動覺智力。主要是指運用四肢和軀干的能力，表現(xiàn)為能夠較好地控制自己的身體，對事物能夠做出恰當?shù)纳眢w反應(yīng)，以及善于利用身體語言表達自己的思想和情感的能力。這種智力在運動員、舞蹈家、外科醫(yī)師、賽車手和發(fā)明家身上有比較突出的表現(xiàn)。自知自省智力。這種智力指認識、洞察和反省自身的情緒、動機、欲望、個性、意志，并在正確的自我意識和自我評價的基礎(chǔ)上形成自尊、自律和自制的能力。這種智力在哲學家、小說家、律師等人身上有比較突出的表現(xiàn)。交往交流智力。主要是指與人交往的能力，表現(xiàn)為察覺、體驗他人情緒、情感和意圖并據(jù)此作出適宜反應(yīng)的能力。這種智力在教師、律師、推銷員、公關(guān)人員、談話節(jié)目主持人、管理者和政

21、治家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。自然智力，人們認識世界、適應(yīng)世界的能力，是一種在自然界里辨別差異的能力，如植物區(qū)系和動物區(qū)系、地質(zhì)特征和氣候。這種智力在旅行家、航海家、獵人等身上有較高的發(fā)展。只要有適當?shù)耐饨绱碳ず蛡€體本身的努力，每一個個體都能發(fā)展和加強自己的任何一種智力。個人的智力發(fā)展水平更多取決于個體后天的歷史文化教育活動。開啟智慧與扼殺智慧（恥辱、內(nèi)疚、恐懼）多元智力理論下的學生觀：每個人都或多或少具有8種智力，只是其組合和發(fā)揮程度不同。每個學生都有自己的優(yōu)勢智力領(lǐng)域，全體學生都具有自己的智力特點、學習類型和發(fā)展方向的可造就人才。適當?shù)慕逃c訓練將使每一個學生的智力發(fā)揮到更高水平。我們的信

22、念每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?，只要為他們提供合適的教育，每個學生都能成才。多元智力理論下的教學觀：因材施教多元智力理論下的評價觀：改進以學生學科成績考核為重點的評價觀，評價應(yīng)該是通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活中和學習情景下進行的、考查學生解決實際問題的能力的評價。應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析學生的優(yōu)點和弱點，并把這種由此而來的資料作為服務(wù)學生發(fā)展的基礎(chǔ)信息，以此為根據(jù)選擇和設(shè)計適宜的教學內(nèi)容和風細雨教學方法，使評價確實成為促進每一個學生智力發(fā)展的有效手段?！皶r代已經(jīng)不同，我們對才華的定義應(yīng)該擴大。教育對孩子最大的幫助是引導他們走如適應(yīng)的領(lǐng)域，使其因潛能得以發(fā)揮

23、而獲得最大的成就感。今天我們完全忽視了這個目標，我們實行的是一視同仁的教育，仿佛要把每個人都教育成大學教授，對每個人的評價也都是依據(jù)這個狹隘的標準。我們應(yīng)該做的是減少評比，多花心力找出每個人的天賦加以培養(yǎng)。成功可以有無數(shù)種定義，成功的途徑更是千變?nèi)f化”（霍華德61加德納）11、發(fā)展性教學理論 贊科夫：前蘇聯(lián)著名心理學家、教學論專家“學校在哪一方面沒有教好你們？”“學校很少教給我們創(chuàng)造性、首創(chuàng)精神和獨立性，甚至沒有教給我們勇敢和大膽想象的精神。我們沒有足夠的勇氣自己替自己做主，而是常常把自己的問題推給老師和家長去決定?！被舅枷耄?一般發(fā)展-不僅發(fā)展學生的智力，而且發(fā)展情感、意志品質(zhì)、性格和集體

24、主義思想。一般發(fā)展是特殊發(fā)展的基礎(chǔ)，特殊發(fā)展在適當指導下可以促進一般發(fā)展。2教學與發(fā)展的關(guān)系。講授知識必須同時進行基本智力技能的訓練和個性優(yōu)良品質(zhì)的培養(yǎng)；書本知識的教學必須與實際操作能力的培養(yǎng)相結(jié)合；教師教學生學習必須向?qū)W生自學能力的養(yǎng)成轉(zhuǎn)化。實驗教學論的五條原則：以高難度進行教學的原則（加大教材難度，更新教學內(nèi)容，用現(xiàn)代科技的初步知識取代“原始”教材，以滿足兒童的求知欲和認識的可能性。要學生通過努力克服障礙，把精神力量發(fā)動起來，促進一般發(fā)展。）；以高速度進行教學的原則（不斷地向前運動，不斷地以各方面的內(nèi)容豐富學生的智慧，能為學生越快越深入的理解所學的知識創(chuàng)造條件。）；理論知識起主導作用的原則

25、；使學生理解學習過程的原則（教師在教學過程中應(yīng)隨時向?qū)W生說明學習的方法，解決問題時應(yīng)遵循原則，培養(yǎng)學生的自學能力）使全體學生都得到一般發(fā)展的原則12、布魯姆的掌握學習教學論 布魯姆：美國著名心理學家和教育學家、芝加哥大學教育學教授。他認為教育應(yīng)當努力提高全體勞動者的科學文化素養(yǎng)。掌握學習-是一種有關(guān)教與學的樂觀主義的理論“主張任何教師都能幫助所有的學生很好的學習。是一套有效的個別化教學實踐。影響學業(yè)達成度的三個變量-認知的前提特征在學習中起50%的作用，情感的特征在學習中起25%的作用，教學的質(zhì)量在學習中起25%的作用。掌握學習的實施步驟：設(shè)計單元教學目標；根據(jù)單元教學目標開展群體教學；形成性

26、評價（A）；矯正學習；形成性評價（B）13、結(jié)構(gòu)主義教學論 布魯納：美國認知心理學家和教育改革家 50年代后期蘇美科技竟爭激烈，57年蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星上天，美國政府感到科學教育水平落后于前蘇聯(lián)，教育界普遍認為杜威的過份強調(diào)經(jīng)驗的作法而忽視理論知識的學習，阻礙了學生的智力發(fā)展?；居^點：以發(fā)展智力為核心的教學目的論?！安粌H要教育成績優(yōu)良的學生，而且也要幫助每個學生獲得智力的最好發(fā)展。”主張將訓練學生的思維能力放到教學過程的核心地位。掌握學科的基本結(jié)構(gòu)，組織螺旋式課程。學科的基本概念、基本原理和法則的體系，把基本的知識作為教材的中心，要使學科內(nèi)容圍繞基本結(jié)構(gòu)在范圍上逐漸拓寬，在難度上逐漸加深。要重

27、視知識的行成過程采用發(fā)現(xiàn)法進行教學。知識的掌握不能靠灌輸，而要靠學生的積極思維。發(fā)現(xiàn)并不限于尋找人類尚未知曉的事物的活動，也包括著用自己的頭腦親自獲得知識的一切活動形式。14、根舍因的范例教學理論 基本觀點：從日常生活中選擇隱含著本質(zhì)因素、基礎(chǔ)因素的典型事例，使學生通過這種事例，掌握科學知識和科學方法論，并使兒童學習科學的本質(zhì)和生活態(tài)度，使科學的系統(tǒng)性與兒童的主動性和諧地統(tǒng)一起來。通過范例教學（1）培養(yǎng)學生的問題意識，要求在教學中使學生通過范例不斷地發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題。（2）培養(yǎng)學生的獨立精神，使學生具有判斷能力、行動能力以及自發(fā)的繼續(xù)學習的能力。在實際范例教學中，往往打破原有的學科

28、體系，用課題（問題）的形式來代替?zhèn)鹘y(tǒng)的系統(tǒng)教材；每個課題是相對獨立完整，又彼此有內(nèi)在聯(lián)系。認知學習信息時代，以及今天的知識經(jīng)濟時代的來臨，更加強調(diào)對于人們的信息選擇、接受，以及信息編碼、存儲、提取與使用鞥的研究。前半個世紀，占主導地位的關(guān)于學習的概念是以行為主義原則為基礎(chǔ)的，學習被看作是明顯的行為改變的結(jié)果，是能夠由選擇性強化形成的。因此，在行為主義者看來，環(huán)境和條件，如刺激和影響行為的強化，是學習的兩個重要的因素，學習等同于行為的結(jié)果。把人所有的思維都看作是由“刺激反應(yīng)”間的聯(lián)結(jié)形成的。認知理論的兩條基本原理：不平衡原則。即認為如果個體現(xiàn)有的認知結(jié)構(gòu)在進行學習的時候，試圖加工所選擇的刺激，如

29、果不成功，則會導致結(jié)構(gòu)的失衡。個體在力圖重新得到平衡的時候，認知結(jié)構(gòu)的變化也就隨著發(fā)生了。遷移原則。新的認知結(jié)構(gòu)始終會受到以往的認知結(jié)構(gòu)的影響，具體到課堂教學中，認知結(jié)構(gòu)理論都強調(diào)要根據(jù)學生已有的發(fā)展水平，構(gòu)造合適的問題情境，在學習中要注意掌握一般原理，學生要學會學習，教師要注意培養(yǎng)學生的認知策略及認知能力。奧蘇貝爾按學習的方式將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習過程的性質(zhì)，又把學習分為機械學習和有意義學習。認知學習理論高度重視學生的主觀能動性，教學應(yīng)創(chuàng)造情境來引起學習者的反應(yīng)，并為各個反應(yīng)提供適當?shù)膹娀?5、建構(gòu)主義學習理論 建構(gòu)主義也可譯為結(jié)構(gòu)主義。建構(gòu)主義的共同主張：關(guān)于知識的看法：

30、知識不是對現(xiàn)實的準確表征，他只是一種解釋、一種假設(shè)?？茖W的知識包含真理性，但不是絕對的、唯一的答案。隨著人類的進步，新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要學習主體針對具體情境進行再創(chuàng)造。學習活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。意義是學習者通過新舊知識和經(jīng)驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。學習活動包含4個因素：學生的背景知識；學生的情感；新知識本身蘊涵的潛在意義；新知識的組織與呈現(xiàn)形式。建構(gòu)主義的基本主張：學習是一個積極主動的建構(gòu)過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇地知覺外在信

31、息，建構(gòu)當前事物的意義。知識是個人經(jīng)驗的合理化，而不是說明世界的真理。因為個體先前的經(jīng)驗畢竟是十分有限的，在此基礎(chǔ)上建構(gòu)知識的意義，無法確定所建構(gòu)出來的知識是否就是世界的最終寫照。知識的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。建構(gòu)知識的過程中必須與他人磋商并達成一致來不斷地加以調(diào)整和修正，在這樣的過程中，不可避免地要受到當時社會文化因素的影響。學習者的建構(gòu)是多元的。由于事物存在的復雜多樣性，學習情感存在一定的特殊性，以及個人的先前經(jīng)驗存在獨特性，每個學習者對事物意義的建構(gòu)將是不同的。建構(gòu)主義學習的特征：積極的學習，即強調(diào)學習者在建構(gòu)性學習中的積極作用。建構(gòu)性的學習，在學習中學習者必須對新信息進行精制，并將其與其他信息關(guān)聯(lián)起來，以便讓學生在保持簡單信息的同時，理解復雜信息。累積性的學習，知識的積累是必要的，但這不是知識的簡單疊加或知識的量變，而是對原有知識的深化、突破或質(zhì)變。目標指引的學習。只有學習者清晰地意識到自己的工作目標，并形成與獲得所希望的成果相應(yīng)的預(yù)期時，學習才可能是成功的；學習目標的功能如同燈塔一樣起著整體的導向作用，