課程制度創(chuàng)新

1、課程制度創(chuàng)新摘要：課程的有效運(yùn)作需要課程制度的支撐，我們從課程制度創(chuàng)新的視角出發(fā)，討論了課程制度的功能、我們需要什么樣的課程制度，如何進(jìn)展課程制度創(chuàng)新，為課程制度變革提供了一種參考性框架。關(guān)鍵詞：課程制度制度創(chuàng)新課程變革課程改革的最終目的是開掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，促使學(xué)生得到最正確的開展?fàn)顟B(tài)，因此它要照顧到不同學(xué)生的個性、興趣與現(xiàn)有才能程度的差異，但是課程作為一定社會意識形態(tài)的載體，必然要表達(dá)國家的意志和時代的要求，必然要反映一種社會共識，惟有如此才能保證課程社會屬性與個人屬性的統(tǒng)一，使課程具有現(xiàn)實意義。如何在個人開展與國家意志之間保持合理的張力，這是課程運(yùn)作機(jī)制研究必須面對和答復(fù)的問題。課程運(yùn)作

2、機(jī)制研究不是一個純粹的學(xué)術(shù)問題，它更多的應(yīng)該屬于課程政策問題，課程運(yùn)作涉及課程系統(tǒng)的觀念、目的、制度、構(gòu)造、功能、內(nèi)容、方法、評價等一系列課題，其中課程制度是制約教育課程系統(tǒng)內(nèi)外部因素的決定性環(huán)節(jié)，它制約著課程施行的質(zhì)量與效益、方向與速度。因此課程目的的實現(xiàn)依賴于課程制度的變革，在課程運(yùn)作過程中，只有健全課程制度，我們方能在科學(xué)、審慎的態(tài)度下認(rèn)真的分析矛盾、梳理沉疴，作出正確而可行的決策，才能為課程運(yùn)作的有效進(jìn)展掃清障礙、指正道路；才能為課程理論研究走向深化和課程實驗的全面推廣提供資源支持和制度保障。課程制度作為課程組織與管理的規(guī)那么系統(tǒng)，它通過法律、規(guī)章、條例以及既定的“習(xí)慣、價值觀念影響和

3、干預(yù)課程權(quán)利分配，為課程運(yùn)作設(shè)定根本的運(yùn)行框架，搭建配套的支撐平臺。一、課程制度的功能課程變革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，在課程變革的過程中，我們不僅僅需要關(guān)注課程決策、設(shè)計、施行以及評價等課程自身的要素的革新與變化，更要提醒這些變化背后所隱含的制度變遷。任何一項變革必然有相應(yīng)的制度支撐，分開了制度的分析與研究，我們便很難提醒改革的深層機(jī)理，也很難確保改革的成效。因此我們在課程改革的過程中必需要關(guān)注課程制度創(chuàng)新，而制度創(chuàng)新的一個前提條件就是要明確課程制度的功能。一般來講，課程制度的功能主要表達(dá)為以下幾個方面。第一，規(guī)約功能。斯科特和諾思都是制度研究方面的專家，雖然他們在許多方面的觀點不盡一樣，但對于

4、制度概念的界定卻有著驚人的相似。斯科特srt認(rèn)為，“制度是一套或多或少達(dá)成共識的行動規(guī)那么，它具有意義并制約著集體的行動1，諾思DNrth認(rèn)為，“制度是一個社會的游戲規(guī)那么，或更標(biāo)準(zhǔn)的說，它是為決定人們互相關(guān)系而人為設(shè)置的一些制約2。斯科特和諾思對制度的闡釋說明，制度作為人為制定的規(guī)那么，它對處于這一制度之下的活動主體，自然具有一種規(guī)約作用。當(dāng)然隨著制度的類型不一樣，規(guī)約的途徑也有所差異，正式制度更多的是依靠法律、規(guī)章等強(qiáng)迫手段，通過增強(qiáng)受眾的后果懲罰意識和責(zé)任承當(dāng)意識來遵循制度的章程，非正式制度作為一種社會普遍認(rèn)可的價值、準(zhǔn)那么，它更多的是以說服、勸導(dǎo)的形式，通過集體成員的內(nèi)化而產(chǎn)生影響。但

5、是不管哪種制度類型，他們都有一個共同的準(zhǔn)那么，就是在制度的框架內(nèi)，使集體成員明白“什么可為，什么不可為，它為集體成員的行動提供了一個價值標(biāo)桿和行為方式。就課程制度而言，不同的課程制度直接制約著課程變革的性質(zhì)與形式，中央集權(quán)制的課程制度背景下，課程決策權(quán)利根本集中在政府手中，課程由中央統(tǒng)一開發(fā)，課程施行遵循的是忠實取向，老師的權(quán)利僅僅局限在“怎樣教的環(huán)節(jié)，在這種課程制度下，課程變革更多表達(dá)為教材變革與教學(xué)變革。在地方分權(quán)制的課程制度下，課程開發(fā)的權(quán)利集中在地方和學(xué)校，課程施行遵循的是互相適應(yīng)取向或創(chuàng)生取向，老師具有比擬大的課程參與權(quán)利，因此在課程改革中，課程咨詢、決斷、執(zhí)行、評價、監(jiān)控等機(jī)制相對

6、完善。這里我們沒有傾向評判哪種課程制度更具有優(yōu)越性，在不同的政治與經(jīng)濟(jì)的體制下，只有相應(yīng)的課程制度，才能最有效的發(fā)揮作用。這里我們想說明的是，任何一種課程制度，都具有規(guī)約的功能，他對于身處其中的集體成員的活動權(quán)限有一定的約束和限制，這并不是制度的局限，恰恰是課程制度應(yīng)有的職能，盡管人們常常詬病過分理性化的制度在一定程度上無視了個人的自我選擇，但人們從來都不否認(rèn)，沒有制度規(guī)約的自由，只能是一廂情愿的空想，在一個理性的現(xiàn)代社會中，它缺乏存在的基質(zhì)。我們在課程制度的建立中需要做的工作就是在這種規(guī)約與自由中尋求一種恰當(dāng)?shù)钠胶?。第二，保障功能。任何一種課程制度都不是少數(shù)人基于自己的利益，人為設(shè)置的一套價

7、值與行為標(biāo)準(zhǔn)，它是各種利益群體在博弈的根底上形成的大家都應(yīng)該遵守的游戲規(guī)那么。但是，一種制度一旦形成，它對于這種制度下的成員就具有一種普遍的約束力，它通過“強(qiáng)迫的形式，使所有成員把這種制度內(nèi)化為個人的行動準(zhǔn)那么，保障每個成員各司其職，從而推動課程改革順利進(jìn)展。這里我們需要申明“強(qiáng)迫并不意味著自由的鐵籠，相反，它恰恰是制度的使命，“制度的根本特征在于它的標(biāo)準(zhǔn)性和系統(tǒng)性。在其標(biāo)準(zhǔn)性方面，無論是法制性教育制度，還是慣例性教育制度，都具有比擬濃重的強(qiáng)迫色彩。這種強(qiáng)迫，通常是由制度制定機(jī)構(gòu)的權(quán)威性如國家，或制度在持久的形成、維系過程中凝固的權(quán)威性予以施行的。3制度的這種強(qiáng)介入立場，由于過于強(qiáng)調(diào)“控制和“

8、效率而受到批判與抵抗，但是，即使是反對者也不否認(rèn)，我們在變革過程中一定要強(qiáng)調(diào)價值介入，否那么，改革將難以推行。針對我國當(dāng)前根底課程改革開展的現(xiàn)狀，我們比擬贊成形成一套“強(qiáng)勢的課程制度。當(dāng)前正處在新舊制度的交替過程中，舊有的課程制度仍然以其強(qiáng)大的慣性影響和干預(yù)課程改革，不愿輕易的退出歷史舞臺，因此亟待建立一套新的課程制度去沖擊舊的的制度并為課程改革提供強(qiáng)有力的支撐與保障，有時這種方式可能會過于“暴烈而帶來一些負(fù)面影響，但是不如此矯枉過正，很難打破舊有課程制度的窠臼。第三，促進(jìn)功能。課程改革的最終目的是人的開展，但是人的開展不完全是一種自我選擇與設(shè)計的過程，分開了制度環(huán)境的自由，在現(xiàn)代社會中是一種

9、冒險的行動。盧梭所謂的“自然必定是自由的，必定是無拘無束的。內(nèi)在的感情和沖動不僅是教育理論及理論的出發(fā)點，而且也是其準(zhǔn)那么4的論調(diào)，只能是現(xiàn)代人遙想的烏托邦，根本不具有實現(xiàn)的可能。這種自由對社會與人的開展來說不是福音，而是災(zāi)難，這種自由以個人價值實現(xiàn)為第一準(zhǔn)那么，當(dāng)個人價值與社會價值發(fā)生沖突時，他們選擇犧牲社會價值。試問當(dāng)所有社會成員都以這種價值準(zhǔn)那么為人生標(biāo)準(zhǔn)時，我們應(yīng)該犧牲誰的自由？因此，我們主張人的自由只能是一定制度內(nèi)的自由，當(dāng)然這在一定程度上可能會抑止人的局部天性，但它在更大程度上保證人的開展權(quán)利。對此羅爾斯先生有明確的表述，一個人的根本自由是通過各種制度化的權(quán)利和義務(wù)詳細(xì)規(guī)定的，這些

10、規(guī)定的權(quán)利和義務(wù)可以向個人提供追求理想和目的的時機(jī)和動因，可以使每個人平等的具有最大限度的開展空間，保證任何人在實現(xiàn)價值的過程中不受任何非正當(dāng)?shù)母深A(yù)。5詳細(xì)到課程制度而言，我們以為課程制度除了以規(guī)訓(xùn)來保障自由以外，課程制度本身也有教化的功能，課程制度不是一種既定的存在，它本身處在不斷的建立過程中，課程制度的形成過程也是一種觀念的凝固過程，雖然它自身并不說話，但是，它通過一系列的載體對其中的成員潛移默化的發(fā)生作用，促進(jìn)成員社會化。二、我們需要什么樣的課程制度本文所談?wù)n程制度創(chuàng)新，不是抽象意義上的課程制度，而是針對新一輪根底課程改革而言的，自從新課程開展以來，我們在課程管理制度，教材選用、審定、評

11、價制度，課程評價制度，招生制度、師資培訓(xùn)制度、教研制度等方面也有不少新的變化，這些變化既昭示著課程理念的更新，同時也反映了我們政府變革的決心與努力。但是作為國家層面的課程制度創(chuàng)新，我們關(guān)注的不是需要哪些詳細(xì)形態(tài)的制度，而是我們需要什么性質(zhì)的制度以及這些制度是否合理。要解決這一問題，我們必需要答復(fù)，我們有過什么樣的課程制度？舊有的課程制度到底有什么弊端？課程制度怎樣創(chuàng)新才能適應(yīng)當(dāng)前的課程改革？綜觀我國的課程制度史，我們發(fā)現(xiàn)自從建國以來直至第八輪根底課程改革之前，課程制度更多的表達(dá)為課程教材的管理制度，因此我國課程制度史的考察，更多是課程教材制度的考察。詳細(xì)到課程教材制度而言，當(dāng)前世界范圍內(nèi)教科書

12、制度大約有五種類型：國定制，即由國家或地方教育行政部門決定的制度。前蘇聯(lián)、墨西哥、印度、羅馬尼亞等國是徹底實行國定制的，韓國除國定制外還局部的實行審定制，瑞士、新西蘭等國那么局部的實行國定制；審定制，即由民間編寫經(jīng)國家或地方教育行政部門審查、批準(zhǔn)的制度。實行這種制度的有日本、德國十個州、西班牙、以色列、土耳其、印度尼西亞、泰國等；認(rèn)定制，即由民間出版經(jīng)國家或地方教育行政部門認(rèn)可的制度。認(rèn)定制與審定制的不同之處，在于前者的教科書內(nèi)容不受官方的制約。這種制度以法國為典型，此外還有加拿大等；選定制，即國家和地方教育行政部門在各學(xué)科里都選定數(shù)種教科書，制成一覽表，供各學(xué)區(qū)或?qū)W校選擇。荷蘭以及美國的27

13、個州采用這種制度；自由制，即不僅教科書的出版發(fā)行完全自由，而且使用也由學(xué)區(qū)或?qū)W校自行決定。英國、丹麥、澳大利亞、葡萄牙以及美國的15個州實行這種制度6。我國80年代中期以前一直實行的是教材國定制的課程制度除去58年的“大躍進(jìn)和“文革時期，它的根本特點是強(qiáng)調(diào)課程的統(tǒng)一性，它主張在所有的學(xué)校設(shè)置一樣的學(xué)科，使用一樣的教材，甚至規(guī)定一樣的課時數(shù)，教學(xué)方案和教學(xué)大綱由國家統(tǒng)一制定，人民教育出版社編制全國通用教材，整個課程與教學(xué)的開設(shè)完全由中央直接控制。這種課程制度在國家恢復(fù)與開展根底教育初期確實起到了一定的積極作用，三十年來，我們先后編輯出版了七套全國通用的中小學(xué)教材，滿足了不同時期中小學(xué)教學(xué)的需要，

14、保證了教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步進(jìn)步，它使我國的根底教育程度在短短的幾十年內(nèi)，得到了迅速的提升，為國家建立培養(yǎng)了一大批人才。但是隨著社會開展對人才的多樣化需求以及教育對地區(qū)和個體差異性的關(guān)注，單一的國定制的弊端逐漸凸顯。在這種背景下，我們開場課程教材審定制的探究，1986年9月國家教育委員會成立了全國中小學(xué)教材審定委員會，負(fù)責(zé)審定全國各學(xué)科教學(xué)大綱和教材，審定制的出臺實現(xiàn)了教材編制與審定的別離，為教材多樣化的開展搭建了一個良好的平臺，在很大程度上緩解了劃一性教材與地區(qū)差異的矛盾。但是，客觀的說，直至今天“教材審查尚有不成熟之處：迄今尚缺乏即符合總的審定標(biāo)準(zhǔn)精神，又表達(dá)本學(xué)科特點的詳細(xì)的可操作的各學(xué)科審查標(biāo)

15、準(zhǔn)；對教材審查本身的理論研究不夠，對教材試驗使用的實際情況缺乏真切的理解；審查委員的隊伍組成及知識構(gòu)造等尚不盡合理，編審分開尚不徹底。7勿庸置疑，在新的時期課程審定制度仍需要進(jìn)一步完善。但是，課程改革是一個系統(tǒng)工程，假如我們僅僅在教材改革方面不斷進(jìn)展修補(bǔ)，并不能從根本上解決問題。奧恩斯坦指出“我們也許需要對教育系統(tǒng)環(huán)境有一個大的改變，才能使課程從方案文件轉(zhuǎn)變成鮮活的際遇。想在傳統(tǒng)的時空框架內(nèi)玩課程的新游戲，是極其困難的。82001年開場的新一輪根底課程改革，正是這種思想的表達(dá)，在前幾十年根底課程改革的根底上，我們在課程目的、課程構(gòu)造、課程形態(tài)、課程管理、課程施行以及課程評價等方面都進(jìn)展了大膽的

16、革新，當(dāng)然這種革新是以新的課程制度為支撐的，同時它也對課程制度創(chuàng)新提出更高的要求。課程制度創(chuàng)新的前提是課程決策權(quán)利的下放，在中央集權(quán)制的課程制度下，地方和學(xué)校課程權(quán)利的缺失，使得課程變革缺乏理論支持而步履維艱，為理解決這一問題，我們開場重新考慮課程權(quán)利配置，最終在1996年國家教委根底教育司制定的?全日制普通高級中學(xué)課程方案試驗?中第一次明確提出在課程管理方面“普通高中課程由中央、地方、學(xué)校三級管理，1999年6月在第三次全國教育工作會議上頒發(fā)的?關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定?中進(jìn)一步規(guī)定“建立新的根底教育課程體系，試行國家課程、地方課程和學(xué)校課程。這是兩個重要的文件，它標(biāo)志著我國

17、的課程制度由剛性的“控制走向柔性的“效勞，昭示著民眾有了表達(dá)的聲音的空間。課程制度這種創(chuàng)新的方向是值得肯定的，但是否分權(quán)式的課程制度就是我們最好的選擇嗎？對于這個問題富蘭的警示需要引起我們的關(guān)注，他說，“集權(quán)失之過分控制，分權(quán)錯在走向無序，過分的集權(quán)和分權(quán)都有缺乏之處，從轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.上到下和從下到上兩方面的策略都是必不可少的。因此需要在兩者之間建立一種雙向關(guān)系，互相給予壓力、支持和不斷協(xié)商。9當(dāng)前我們在推行三級課程管理制度的時候，就存在一些隱憂“人們更關(guān)心的是權(quán)利的表達(dá)問題，關(guān)注誰有權(quán)，有何種權(quán)的問題，而不太關(guān)心權(quán)利應(yīng)如何使用，如何對解放的權(quán)利進(jìn)展約束和引導(dǎo)的問題。這主要是由于長期的

18、中央集權(quán)制的課程決策導(dǎo)致了權(quán)利的過度集中，導(dǎo)致了人們對分割權(quán)利的熱情。但是，假如無視了對課程改革制度創(chuàng)新的規(guī)那么意識，無視了規(guī)那么的創(chuàng)新，那么，在權(quán)利的下放過程中，有可能導(dǎo)致從一種權(quán)利的專制轉(zhuǎn)向另一種權(quán)利的專制，或者使課程改革完全受利益驅(qū)動，出現(xiàn)無序的競爭。10因此我們在課程制度創(chuàng)新的過程中，需要進(jìn)一步完善三級課程管理制度，處理好課程權(quán)利分配、制衡與運(yùn)用關(guān)系，保證課程運(yùn)作在國家統(tǒng)一調(diào)控下表達(dá)多樣性和靈敏性，使各種詳細(xì)課程制度的形態(tài)，在分權(quán)制的課程制度框架下，有效的發(fā)揮作用。三、如何進(jìn)展課程制度創(chuàng)新第一，政策導(dǎo)引。制度創(chuàng)新不完全是一個理性的人為設(shè)計的過程，新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為“無論社會政治制度如何

19、，無論有多少人事實上可以參與公共選擇的過程，制度改革都不是一個經(jīng)濟(jì)學(xué)家、少數(shù)社會精英認(rèn)為什么應(yīng)該的問題，而是一個要由社會上的主要的利益格局所決定的事情，11它是各種主體利益博弈的結(jié)果。但是這并不意味著我們要否認(rèn)政府的功能與職責(zé)。政府作為各種利益主體中最重要的一維，他可以根據(jù)自己的利益需求，通過政策導(dǎo)引，使制度趨向合理。在我國當(dāng)前開展的新一輪根底課程改革中，呼吁課程制度創(chuàng)新，但是，由于傳統(tǒng)的制度影響根深蒂固，僅僅依靠“基層的自我轉(zhuǎn)變并不現(xiàn)實，這樣容易導(dǎo)致個人以浪漫的理性主義取代別人的自主理性，這種“試圖從草根里尋求社會變革的解毒劑和動力，寄托著解放的期望，12同時也蘊(yùn)涵著理性泛濫的危險。我們需要

20、依靠政府的“權(quán)威，通過制定相應(yīng)的政策，影響各利益主體的價值選擇，進(jìn)步他們的理性選擇才能以及責(zé)任意識，使他們在沖突、妥協(xié)甚至是痛苦的掙扎中，轉(zhuǎn)變舊有觀念，打破傳統(tǒng)的慣性，認(rèn)可和選擇新的課程制度標(biāo)準(zhǔn)。譬如，在新一輪根底課程改革中?國家根底教育課程改革實驗區(qū)2022年初中畢業(yè)考試與普通高中招生制度改革的指導(dǎo)意見?中就提出，在中考與高考過程中要完善公示制度、誠信制度、監(jiān)視制度、培訓(xùn)制度以及監(jiān)控評估制度，通過這些制度的作用發(fā)揮，逐漸改變考試制度的應(yīng)試取向，使它轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生素質(zhì)的考察。第二，秩序確立。一種合理的課程制度，可以為課程運(yùn)作提供一種良好的秩序，反過來課程制度創(chuàng)新同樣需要一種新的秩序予以保障。課程制

21、度創(chuàng)新本身意味著對舊有秩序的打破，甚至顛覆，它可能會造成教育秩序的失范，這不是課程制度創(chuàng)新的目的，缺乏制度的標(biāo)準(zhǔn)，課程改革很可能會走向無序和混亂。課程制度創(chuàng)新的目的是通過增加新的元素，改變舊有制度的惰性，恢復(fù)制度自我更新的動力。就我國課程制度而言，在中央集權(quán)制背景下，原有的課程制度遵循嚴(yán)格的科層制度，國家掌控了大局部課程決策權(quán)利，其它課程主體更多是忠實的闡釋者與執(zhí)行者，我們的課程研制體制割裂了權(quán)利與責(zé)任的天然臍帶，責(zé)任成了突出的重點，權(quán)利卻沒有發(fā)揮的空間，它導(dǎo)致的一個結(jié)果就是我國的課程研制體制，就象一位小兒麻木癥患者，理論研究一味追求學(xué)術(shù)理性而缺乏理論關(guān)心，課程理論卻因缺乏理論支持而日益貧弱，

22、學(xué)術(shù)的“繁榮與理論的貧困矛盾的扭結(jié)在一起，邏輯上的荒唐，成了真實的現(xiàn)實寫照，從而使我們的課改變得困難重重。當(dāng)然我們并不能把這一后果完全歸因于科層制的錯誤，但是我們也不否認(rèn)科層制度應(yīng)該為此擔(dān)負(fù)一定的責(zé)任，因為科層制的一個特點就是“用功能合理性代替了現(xiàn)實合理性，以致個人放棄了對自己行動負(fù)責(zé)的責(zé)任心，并喪失了對較大社會力量的控制。13今天隨著課程權(quán)利下放，我們也在進(jìn)展責(zé)任下放，我們要求建立一個各級機(jī)構(gòu)、各種主體，各司其職、各負(fù)其責(zé)的新的課程制度，這就需要我們盡快確立一種新的教育秩序，整合各種力量，為課程制度創(chuàng)新創(chuàng)造一個良好的環(huán)境。第三，權(quán)利分配。課程制度創(chuàng)新說白了就是課程決策權(quán)利的重新分配與調(diào)整，就

23、我國當(dāng)前的課程改革而言，走向分權(quán)已經(jīng)是一種必然，三級課程管理制度的提出就是最明顯的寫照。但是這里我們必需要答復(fù)一個問題，分權(quán)給誰？如何分權(quán)？分多大權(quán)？權(quán)利如何行使？權(quán)利分配的合理與否直接決定著課程制度創(chuàng)新的可能?！罢n程權(quán)利組織和分配的迫切任務(wù)不僅在于設(shè)計課程權(quán)利主體權(quán)責(zé)系統(tǒng)的最優(yōu)構(gòu)造，明確規(guī)定機(jī)構(gòu)設(shè)置的根本原那么，合理劃分各級機(jī)構(gòu)的管理職能，而且還應(yīng)研究課程管理過程中的各種詳細(xì)的管理關(guān)系和管理行為，使來自各個方面的作用真正做到協(xié)調(diào)一致，使中央集權(quán)統(tǒng)籌兼顧、效益明顯的優(yōu)點和地方分權(quán)在功能上多樣化的選擇時機(jī)結(jié)合起來，創(chuàng)造一種真正符合現(xiàn)代改革與開展要求的課程權(quán)利分配機(jī)制，14課程權(quán)利配置的這種原那么

24、，為我們進(jìn)展課程制度創(chuàng)新指明了一條可行的道路。“理想的課程政策需要發(fā)揮集權(quán)與分權(quán)各自的長處，但它不是集權(quán)與分權(quán)二者之間簡單的平衡，既不是中央、地方、學(xué)校之間課程權(quán)利的三分天下，也不是教育行政人員、課程理論工作者及課程理論工作者之間課程權(quán)利的平分狀態(tài)，當(dāng)然也不是老師、家長及學(xué)生之間的絕對平等狀況，而是在強(qiáng)調(diào)上述各類組織及個人都應(yīng)當(dāng)賦予一定權(quán)利根底上，對課程權(quán)利所包含的不同成分進(jìn)展合理而明確的分工，以形成相應(yīng)的合力，共同完成理想課程政策的制定及施行。15在這個問題上，新的課程制度創(chuàng)新仍然任重道遠(yuǎn)，由于傳統(tǒng)的中央集權(quán)制課程管理體制的強(qiáng)大慣性仍然在發(fā)揮作用，我們雖然開場推行三級課程管理體制，但是在賦權(quán)的過程中，仍然存在很多問題，其一，權(quán)責(zé)不稱。國家仍然掌握著絕大局部課程決策權(quán)利，地方和學(xué)校的權(quán)利并未真正落實，但是卻要為改革擔(dān)負(fù)很大的責(zé)任，尤其在貧窮、落后的地區(qū)，課程改革的財政投入已經(jīng)成為政府的包袱，對這些地區(qū)而言，改革不是雪中送炭而是雪上加霜。其二，權(quán)利擱置。雖然國家賦予地方和學(xué)校一定的權(quán)利，但是有些地方和學(xué)校卻不知如何使用，或者根本不想使用，仍然故我的按照舊有形式運(yùn)行。其三，權(quán)利濫用。由于缺乏有效的標(biāo)準(zhǔn)，分權(quán)竟成了新的權(quán)利專