生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育

1、生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育摘 要兒童是自然的一部分，與自然有著天然的緊密聯(lián)系。生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育以兒童 和自然為雙重視角，既要通過自然環(huán)境來實(shí)現(xiàn)兒童的成長與發(fā)展，也要在教育過程中為兒童樹立正確的生 態(tài)觀、環(huán)保意識(shí)來為自然環(huán)境的可持續(xù)性發(fā)展提供未來保障。兒童的自然教育要同時(shí)兼顧自然物和自然 性，而要實(shí)現(xiàn)這雙重目標(biāo)，就要為兒童創(chuàng)造回歸自然的外在條件，讓教育教學(xué)回歸感覺以及實(shí)現(xiàn)自然游戲 權(quán)利的合法化。關(guān)鍵詞生態(tài)倫理；兒童自然教育；感覺；自然游戲權(quán)利隨著現(xiàn)代化、工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的進(jìn)程日益加 快，兒童與自然的距離也在逐漸的拉大，城市中的 兒童普遍開始出現(xiàn)了自然缺失癥.其表現(xiàn)為注意力 缺失、自閉

2、、社交障礙、肥胖癥等方面，這直接影 響到了兒童身體、認(rèn)知、情感、社會(huì)性等多方面的 發(fā)展。在這一社會(huì)現(xiàn)象下，“讓兒童回歸自然”的 論調(diào)逐漸成為教育界的共識(shí)，而“尊重兒童發(fā)展的 自然性”這一教育理念也開始為大眾所接受。兒童 的自然教育成為兒童教育中的重要組成部分。將自然環(huán)境作為重要的教育資源引入幼兒園或 中小學(xué)的教育教學(xué)中，是一種富有現(xiàn)實(shí)意義的新嘗 試。畢竟“文化和自然，是兒童生活環(huán)境的兩大層 面，都為兒童成長提供了豐富的營養(yǎng)，但相對(duì) 于文化而言，自然對(duì)兒童的影響更為明顯”。然 而，真正想要讓兒童回歸自然，不可忽視的前提 是：回歸的自然應(yīng)當(dāng)是真實(shí)存在的自然。因?yàn)楣I(yè) 文明帶來的環(huán)境污染、氣候惡化和

3、生態(tài)失衡等嚴(yán)重 的環(huán)境問題使得教育活動(dòng)中能整合的自然資源日趨 減少，使以前的“無意回歸自然”現(xiàn)象變成了現(xiàn)在 的“無法回歸自然”問題，進(jìn)一步地在撕裂兒童與 自然間的聯(lián)系。想要回歸自然，必然要有自然能回 歸。因此，兒童的自然教育不能僅僅局限于利用自 然環(huán)境和因素來輔助兒童的成長，也應(yīng)在于通過自 然教育來促進(jìn)自然的持續(xù)發(fā)展。在當(dāng)前生態(tài)環(huán)境發(fā) 展異化的大背景下，兒童的自然教育不僅要處理好 兒童與自然的關(guān)系，也應(yīng)當(dāng)為這層關(guān)系賦予一定的 生存關(guān)懷和倫理意蘊(yùn)，所以有必要將兒童的自然教 育納入到生態(tài)倫理的視域中去進(jìn)行考量和審視。一、自然與兒童的自然教育（一）自然的概念我們在討論兒童與自然的關(guān)系，研究兒童自然

4、教育時(shí)，首先要明確自然的含義，由此才能搞清楚 自然教育的目的、內(nèi)容和價(jià)值?！白匀弧庇⒆g“nature, 既有自然界”的意思，也包含著“本質(zhì)“天 性”等多層含義。而“nature”源于拉丁文natura”和 “nasci”，皆有“誕生”的意思，所以，在古希臘思 想中，“自然”被視為事物發(fā)生的根源。亞里士多 德認(rèn)為，“自然是指事物自身固有的、是其所是 的根據(jù)和自身活動(dòng)的內(nèi)部根源，或者說是事物自身 所具有的本性”。而在中文里，自然最早出現(xiàn)于 譴德經(jīng)第二十五章 “人法地，地法天，天法 道，道法自然?！?“道”是老子哲學(xué)的核心概念，既 可以指作萬物的起源，也可以理解為世界運(yùn)行的基 本規(guī)律，甚至是生活中的

5、處事原則。所謂“道法自 然”就是說“道”的本性就是自然，而老子口中的 “自然”主要指代的是順從客觀規(guī)律的一種存在狀 態(tài)，指向的是一種本質(zhì)屬性，而非實(shí)體存在物。所 以在中西方文化中，自然最初都是代表本質(zhì)的含 義，是事物的本然面貌。隨著人的主體意識(shí)的不斷 提高和形而上學(xué)對(duì)世界本源的不斷追尋，人逐漸開 始脫離自然，成為了與自然相對(duì)立的主體存在，自 然也開始逐漸被賦予了更明確的物質(zhì)屬性，成為了 我們現(xiàn)如今十分熟悉的自然物或自然界。所以，在 當(dāng)前的語言環(huán)境中，自然的概念中囊括了兩層含 義：其一，自然有其實(shí)物性的一面，即自然作為具 體的“自然物”直觀地呈現(xiàn)；其二，自然必然要從 自然物中抽離出來，自然是所有

6、自然物的本質(zhì)屬 性，是其本性，亦是其原本如此的樣子，“其突出 特征是自在給定性和天然如是性”。（二）兒童與自然兒童是什么？兒童從何處來？兒童又應(yīng)去往何 處？這些都是兒童觀需要解答的問題，不同的兒童 觀影響著我們對(duì)兒童不同的理解和迥然的態(tài)度。在 老子的世界里，兒童是“蜂蠆虺蛇不螫，攫鳥猛獸 不搏。骨弱筋柔而握固”的赤子；在中世紀(jì)基督 神學(xué)的教條里，兒童是原罪的承載者，生來性惡； 在夸美紐斯的贊美里，兒童是擁有知識(shí)、道德和虔 誠的“種子”；在現(xiàn)代兒童觀的闡釋里，兒童是擁 有獨(dú)立人權(quán)且不斷發(fā)展的個(gè)體；而在生態(tài)倫理的視 域中，兒童既是自然的一部分，兒童也是自然本 身。我們似乎都認(rèn)同的一個(gè)基本事實(shí)是：兒

7、童的成 長是一個(gè)不斷適應(yīng)社會(huì)生活，掌握社會(huì)規(guī)范的個(gè)體 社會(huì)化的過程?，F(xiàn)代的兒童仿佛與社會(huì)更為親密， 但社會(huì)的本質(zhì)其實(shí)就是自然的人化，是自然與人的 統(tǒng)一。如馬克思所說社會(huì)是人同自然界的完成 了的本質(zhì)的統(tǒng)一，是自然界的真正復(fù)活，是人的實(shí) 現(xiàn)了的自然主義和自然界的實(shí)現(xiàn)了的人道主 義”。兒童的成長與發(fā)展表面上是在社會(huì)層面中 進(jìn)行的，實(shí)際上是在自然世界里完成的。兒童與自 然的關(guān)系實(shí)質(zhì)上也是人與自然的關(guān)系，人與自然在 現(xiàn)實(shí)世界中雖有主體與客體之分，有目的與工具之 別，但割不斷在天然上的聯(lián)系與和諧?！八^人的 肉體生活和精神生活同自然界相聯(lián)系，也就等于說 自然界同自身相聯(lián)系，因?yàn)槿耸亲匀唤绲囊徊?分”而。準(zhǔn)

8、確來說，兒童與自然的關(guān)系其實(shí)比成人 與自然的關(guān)系更為親密。原因有二： 其一，兒童與 自然的關(guān)系中少了許多現(xiàn)實(shí)性的索求和利益性的考 量，而代之更多的是理想性的共生與純粹性的共 情；其二，兒童身上具有更為自然的品質(zhì)，在自 然中，兒童的生命充滿生機(jī)和活力，兒童就像原始 人類，與自然緊密相連”m。所以盧梭才會(huì)將童年 視為人生中最接近“自然狀態(tài)”的階段。也正因?yàn)?兒童與自然的親密關(guān)系，劉曉東教授才將兒童比喻 為“自然之子”，認(rèn)為“兒童與大自然一樣是純樸 的，兒童是大自然嬌寵的孩子，兒童與大自然可以 水乳交融，兒童在大自然的懷抱中可以如魚得 水,m。（三）兒童的自然教育自然具有雙重的含義，既可以指作為科學(xué)

9、概念 的相對(duì)獨(dú)立于人類而客觀存在的自然界，也可以指 作為文化概念的包含人類天性在內(nèi)的事物的本質(zhì)屬 性。兒童的自然教育也因自然概念層次的雙重性而 具有不同的目標(biāo)取向和內(nèi)容選擇。在教育學(xué)中，一 提到自然教育，首先想到的就會(huì)是盧梭以培養(yǎng)“自 然人”為目標(biāo)的自然教育理念，因?yàn)榻逃湟源龠M(jìn) 人的發(fā)展為目的。如何培養(yǎng)兒童、培養(yǎng)什么樣的兒 童向來是兒童教育要解決的前提性問題。而以“尊 崇兒童的天性，遵循兒童發(fā)展的自然規(guī)律，尊重兒 童的生活和世界為立場的兒童教育觀將教育即 自然生長的理念推向了高潮。在這一理念下的自然 教育，更多的是突出自然在“自在給定性和天然如 是性”問上的本質(zhì)特征，即作為事物本質(zhì)與天性的

10、自然，而這一種自然教育更準(zhǔn)確地說法應(yīng)該是自然 主義教育。從自然的另一層含義來說，自然教育更 傾向于是“注重在大自然條件下自發(fā)形成的與自然 的聯(lián)結(jié)，而產(chǎn)生的自主性熱愛自然、保護(hù)生態(tài)的一 種環(huán)境教育類型”皿。與前一種自然（主義）教育注 重自然性不同，這種自然教育更注重自然界，強(qiáng)調(diào) 人與自然生態(tài)之間的彼此共生、和諧共處、繁榮共 進(jìn)。注重自然性的自然（主義）教育是一種教育思 想或教育理念；而注重自然界的自然（生態(tài)）教育 是一種教育形態(tài)或教育形式。兩者在教育目標(biāo)、內(nèi) 容和價(jià)值取向上各有偏重，但這并不意味著兩者是 截然不同、彼此割裂的，它們之間恰是辯證統(tǒng)一, 相輔相成的關(guān)系。因?yàn)閮和亲匀恢樱砸氡?/p>

11、持兒童的自 然性離不開自然界的滋養(yǎng)，自然主義教育的理念也 不應(yīng)脫離自然生態(tài)教育的形態(tài)。兩者在目標(biāo)上的相 輔相成，在價(jià)值上的相成便是真正的自然，是最廣 泛意義上的兒童自然教育。二、親近自然與親近自然性（一）自然物與自然界是自然教育的基本條件自然是一種實(shí)然的存在，自然所提供的質(zhì)料是 人類生存與發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和前提。所有的人類活 動(dòng)本質(zhì)上都是發(fā)生在自然當(dāng)中的，兒童也離不開大 自然。陳鶴琴先生很早在“活教育”理論中就明確 提出要以大自然、大社會(huì)為教學(xué)內(nèi)容，認(rèn)為“大自 然、大社會(huì)才是活的書、直接的書”說，要求教育 者要根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際環(huán)境情形來編制課程。因?yàn)?，?然對(duì)于兒童而言，是極具價(jià)值的教育資源和發(fā)展途

12、 徑。諸多研究已經(jīng)表明，頻繁地、積極地與大自然 接觸可以有助于促進(jìn)兒童的身心健康、豐富兒童的 認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)、提高自我控制能力。而且，當(dāng)兒童置身 于大自然之中“能夠自然地感受它的無雕飾的美和 靈氣，能夠培養(yǎng)起質(zhì)樸的情趣，種下以欣賞生命為 取向的審美種子”皿。所以，自然教育要想發(fā)揮其 價(jià)值，首先就要讓兒童能夠親近自然、回歸自然, 與自然融為一體。那自然具體是什么呢？我們不能 將自然泛化為無所不包，因?yàn)檫@不符合兒童的思維 特點(diǎn)，一種寬泛抽象的自然是兒童所不能理解的自 然，于兒童而言，是虛假的自然；我們也不能將自 然局限為園內(nèi)校內(nèi)偏隅一角的植物園或動(dòng)物角，這 是被限制和窄化的自然。自然是詩人彌爾頓口中的

13、“甜蜜的野性“大海中成群的魚、綿延數(shù)英里的磷 蝦群、離離原上草，無不是甜蜜的野性。這些 小小的動(dòng)植物強(qiáng)大的繁殖能力使其自然系統(tǒng)保持平 衡”皿。自然是花草叢生的公園、是蜿蜒崎嶇的山 脊、是神秘野性的森林，更是野生世界的生物多樣 性。兒童的自然教育要向兒童呈現(xiàn)出自然之大、自 然之美，讓兒童能深切的感受到生命的絢麗多彩, 體驗(yàn)到物種的神奇美妙，了解到自然的無私奉獻(xiàn); 讓兒童感悟生命，敬畏自然，更愛上自然的多樣性 和豐富性。（二）實(shí)現(xiàn)自然性是自然教育的精神追求兒童的自然教育以大自然為教育媒介，要想充 分發(fā)揮其作用，必然要以尊重自然的自在給定性和 天然如是性，即自然性為基礎(chǔ)。任何教育活動(dòng)都是 在遵循教育

14、規(guī)律的前提下對(duì)教育者進(jìn)行塑造的活 動(dòng)，自然教育更是如此。兒童是自然的產(chǎn)物，“兒 童的肉身和精神皆源于大自然的進(jìn)化”，是比成 人更接近自然本性的實(shí)體。正因如此，老子才會(huì)發(fā) 出“含德之厚，比于赤子（道德經(jīng)五十五章）的 感慨。自然界是物質(zhì)層面的認(rèn)識(shí)，自然性是精神層 面的領(lǐng)悟。兒童的自然教育不能僅僅停留在教會(huì)兒 童認(rèn)識(shí)自然界，學(xué)習(xí)自然知識(shí)，而要通過自然界, 讓兒童明白世界的自然性，更要讓教師理解兒童的 自然性。讓兒童明白世界的自然性就要盡可能多地 讓兒童接觸自然、回歸自然; 讓教師理解兒童的自 然性就要盡可能快地轉(zhuǎn)變教師的教育理念和方法。 老子說“希言自然（道德經(jīng)二十三章）、孟子說 “盈科而后進(jìn)（孟子

15、（離婁下），皆是主張教育 兒童要循兒童之道，行自然之法。教育目的的本質(zhì) 是為人的，兒童的自然教育也以兒童為主體，其目 的也在于兒童自身，借外在自然之物達(dá)兒童自然之 性，方是兒童自然教育在教育學(xué)上的核心目標(biāo)和精 神追求。如果說“兒童正在生長的生命，是對(duì)歷代 祖先所組成的生命進(jìn)化歷程的濃縮了的重演”區(qū)， 那么兒童的自然性是對(duì)人類最本真的初心和最原始 的善念的保留。實(shí)現(xiàn)兒童的自然性，既是對(duì)兒童在 發(fā)展自主性訴求上的基本滿足，也是對(duì)兒童與自然 在精神聯(lián)系上親密維護(hù)。因此，在親自然教育中， 關(guān)注自然物的同時(shí)，一定要超越自然物、從自然物 中提煉自然性，并結(jié)合兒童的自然性，只有這 樣才能達(dá)到人的自然性與物的

16、自然性的相融 共生?！闭缥覀冎八f，注重自然界的自然（生 態(tài)）教育與注重自然性的自然（主義）教育并不沖 突，前者其實(shí)是后者一個(gè)重要的實(shí)現(xiàn)手段，后者則 是前者在實(shí)施過程中應(yīng)秉持的一種價(jià)值理念。三、守護(hù)兒童與保護(hù)自然（一）謹(jǐn)防人類中心主義似的功利自然觀 兒童的自然教育與其他形態(tài)的兒童教育之間有 一個(gè)很明顯的不同之處，就在于兒童的自然教育不 僅要以促進(jìn)兒童的發(fā)展為目的，也要承擔(dān)起對(duì)自然 的保護(hù)責(zé)任。智者運(yùn)動(dòng)奠基人普羅泰戈拉說：人是 萬物的尺度。這一命題強(qiáng)調(diào)人為萬物之中心，肯定 了人在自然界、在社會(huì)中的主體性作用“在社會(huì)歷 史舞臺(tái)上人才是社會(huì)歷史的中心主體，是歷史 性存在的創(chuàng)造者、認(rèn)識(shí)者和裁判者”

17、詢，是人本主 義思想的萌芽。但這一命題也夸大了人的主體性, 在之后的生態(tài)倫理思潮的發(fā)展過程中演變成為了人 類中心主義的理論工具。人類中心主義通過將人與 自然區(qū)別為主客體，將人與自然的關(guān)系對(duì)立起來, 并強(qiáng)調(diào)人對(duì)自然萬物的支配權(quán)。正是這種以人的利 益為絕對(duì)中心的生態(tài)觀導(dǎo)致了現(xiàn)如今發(fā)展的異化, 生物多樣性遭到破壞，環(huán)境惡化日趨明顯，生態(tài)危 機(jī)層出不窮。這種忽視自然權(quán)利和自然價(jià)值，撕裂 人與自然聯(lián)系的生態(tài)倫理觀人類自戀情結(jié)也在逐漸 地拉大兒童與自然的距離。兒童是自然之子，兒童 來源于自然，而自然在兒童的生活中卻慢慢地?zé)o處 可尋，實(shí)為憾然。要想還兒童以自然，首先要還自 然以價(jià)值和權(quán)利，即承認(rèn)自然除了擁有

18、為人所用的 工具價(jià)值（功用價(jià)值）夕卜，也存在著無需其他參照 物衡量的內(nèi)在價(jià)值（自我價(jià)值）。只有“將人類的愛 從人與人的關(guān)系范圍擴(kuò)展到人與自然的關(guān)系領(lǐng) 域”邸，在樹立了正確的生態(tài)倫理觀后，我們才能 處理好人與自然的關(guān)系，也能進(jìn)而維持兒童與自然 的聯(lián)系。就兒童的自然教育而言，它應(yīng)當(dāng)要謹(jǐn)防陷入人 類中心主義實(shí)質(zhì)的“體用”陷阱之中，即切不可將 自然環(huán)境僅僅視為促進(jìn)兒童發(fā)展的一種資源和手 段。兒童的自然教育如果過于強(qiáng)調(diào)對(duì)于兒童的各方 面的發(fā)展作用，而忽視其對(duì)自然環(huán)境的責(zé)任，本質(zhì) 上來說就還是把自然環(huán)境當(dāng)作了一種實(shí)現(xiàn)人的利益 的工具，是假借了兒童名義的人類中心主義。亞里 士多德認(rèn)為，人的活動(dòng)主要有三種形式

19、：實(shí)踐、制 作和理論沉思，理論沉思是對(duì)客觀事物本性的思考 活動(dòng)；制作是生成某種事物的活動(dòng)，其目的在于活 動(dòng)外的產(chǎn)品；而實(shí)踐活動(dòng)的目的既可以是外在的， 又可以是實(shí)踐本身?！皩?shí)踐不是屈從于一個(gè)外在的 善的活動(dòng)，它自身的善也是目的”兒童的自然 教育如果僅僅是以兒童的發(fā)展為目的，那就更像是 亞里士多德所講的制作活動(dòng)。倘若兒童的自然教育 不僅側(cè)重于功利性的目的，同樣在乎活動(dòng)中兒童與 自然的關(guān)系，在乎同在活動(dòng)中的自然的權(quán)益，這便 為兒童的自然教育賦予了更多具有生命情懷的倫理 意義，這便是為亞里士多德所稱為實(shí)踐的生命的活 動(dòng)，是歸之為靈魂的合乎邏輯（理性）的活動(dòng)。（二）兼顧對(duì)兒童與自然的共同關(guān)懷如果僅僅將自

20、然環(huán)境視為自然教育的一種手 段，這也會(huì)破壞兒童與自然在情感上的聯(lián)系。皮亞 杰認(rèn)為，前運(yùn)算階段的兒童由于思維的自我中心會(huì) 導(dǎo)致兒童出現(xiàn)泛靈論思維，即“認(rèn)為無生命的客體 具有與生命類似的性質(zhì)，如思想、愿望、感情和意 圖。他將這一表現(xiàn)理解為兒童在認(rèn)識(shí)事物上的 錯(cuò)覺和缺陷，但這恰是兒童比成人更為親近自然的 原因。成人由于理性的思維而與自然保持了更遠(yuǎn)的 距離，兒童則將自然里的一切視為了自己的玩伴, 他們通過向自然里的林林總總注入思想、添加情 緒，讓自然變得更具有可接近性，他們在精神上更 能與自然融為一體，在現(xiàn)實(shí)中與自然和諧共處。所 以，兒童的自然教育要賦予自然與兒童同等的關(guān) 懷，要兼顧兒童與自然雙方的發(fā)

21、展。兒童的發(fā)展是 實(shí)際目的，自然的持續(xù)是重要價(jià)值。通過兒童自然 教育，在促進(jìn)兒童身心全面和諧發(fā)展的同時(shí)，潛移 默化地滲透環(huán)保的理念和意識(shí)，可以為改善生態(tài)環(huán) 境提供一條可行的路徑。因?yàn)閮和俏磥淼某扇? 所以每一代兒童的環(huán)保觀在未來的幾十年里都會(huì)直 接影響到自然生態(tài)的持續(xù)性。兒童如果具有科學(xué)健 康的環(huán)保觀，就能有效地處理好人與自然的關(guān)系， 協(xié)調(diào)好代內(nèi)公正和種際公正，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)生態(tài)的代際 公正。而好的自然環(huán)境也能為兒童的健康成長提供 無限的可能空間和機(jī)會(huì)。所以兒童的自然教育要將 兒童與自然視為統(tǒng)一，幫助兒童成長，也保護(hù)自然 生態(tài)。（習(xí)“民胞物與”是兒童自然教育的終極目標(biāo) 生態(tài)倫理視域下的兒童自然教育

22、與一般意義上 的環(huán)境教育是有一定的區(qū)別的。所謂環(huán)境教育“是 以實(shí)現(xiàn)保護(hù)環(huán)境為目的一種教育，它旨在提高人們 的環(huán)境意識(shí)，培養(yǎng)人們能夠正確理解和評(píng)價(jià)人及其 環(huán)境之間相互關(guān)系所必需的技能與態(tài)度的過程，是 一種熱愛自然的情感培育過程”逆。而生態(tài)倫理視 域下的兒童自然教育是兼顧兒童與自然雙方的生存 與發(fā)展需求，在和諧、統(tǒng)一的關(guān)系前提下，通過大 自然來發(fā)掘和守衛(wèi)兒童自然天性，同時(shí)為自然的可 持續(xù)發(fā)展提供未來可能性的一種活動(dòng)。在這一視域 下的兒童自然教育比一般而言的環(huán)境教育多了對(duì)人 的關(guān)注，因?yàn)椤吧鷳B(tài)倫理的基礎(chǔ)是人與自然的關(guān)系， 生態(tài)倫理的建構(gòu)內(nèi)在地要求在人與自然的關(guān)系中尋 求人性”次，所以，當(dāng)將兒童的自然

23、教育納入到生 態(tài)倫理的視域中進(jìn)行考量時(shí)，我們就應(yīng)當(dāng)要厘清兒 童與自然之間的聯(lián)系，以及在兒童與自然互動(dòng)的過 程中，去尋求保留在兒童身上自在自為的天性。中國傳統(tǒng)文化向來重視人與自然的和諧共處, 將人與自然視為同一，這不僅是一種宇宙觀、道德 觀，更是一種生態(tài)觀莊子（天地講 “天地與 我并生，萬物與我唯一。”張載言“乾稱父，坤稱 母；予茲藐焉，乃混然中處。故天地之塞，吾其 體；天地之帥，吾其性。民吾同胞；物吾與 也。”邸董仲舒認(rèn)為 “天、地、人，萬物之本也。 天生之，地養(yǎng)之，人成之。天生之以孝悌，地養(yǎng)之 以衣食，人成之以禮樂，三者相為手足，合以成 體，不可一無也?！苯允窃诳隙ㄈ伺c自然的相融 性。但人與

24、自然如何才能實(shí)現(xiàn)物我交融？僅僅從客 觀存在的物質(zhì)層面上承認(rèn)人對(duì)自然的歸屬是不夠 的，還要從主觀意識(shí)的精神層面進(jìn)入到自然的境 界，達(dá)到現(xiàn)實(shí)與虛擬的結(jié)合、物質(zhì)和意識(shí)的統(tǒng)一。 這種由自然物上升到自然性的過程好比是從柏拉圖 的現(xiàn)象世界追溯到理念世界的過程“倫理的期待 功能要求重新建立作為完美的生活的理想。這種具 有高度理想性的生態(tài)倫理的期待絕不會(huì)也不可能是 畫餅充饑的烏托邦，而是能夠通過人的心靈改 造而獲得的客觀現(xiàn)實(shí)，是人與自然的交融和諧的美 好境界只有實(shí)現(xiàn)了 “天人合一，民胞物與”的 終極目標(biāo)和價(jià)值取向，兒童的自然教育才能超脫工 具理性的束縛，才更有可能予兒童以自由，還自然 以持久，給人類以未來。這

25、也是兒童自然教育既要 保護(hù)作為實(shí)在物的大自然，也要維護(hù)作為自然性載 體的兒童的緣由。四、兒童自然教育的踐行依賴多方面的支持（一）創(chuàng)造兒童回歸自然的外部條件自然是兒童“最初獲得具體知識(shí)的源泉，而且 往往是終身難忘的快樂感受的源泉”皈，兒童的自 然教育要盡可能地為兒童提供回歸自然的條件。首 先，要能保證兒童有足夠親近自然的時(shí)間。“自然 的法則決定了孩子有最多的閑暇，因?yàn)樗€沒有勞 動(dòng)的能力，還因?yàn)槿祟愂浅砷L期最長的物種”， 但是隨著社會(huì)激烈競爭的下移，沉重的學(xué)習(xí)和父母 的期待所帶來的壓力使得兒童成為了最忙碌的人之 一，足夠的休閑時(shí)間已然是奢侈，能留給自然的時(shí) 間更是少之又少。而且伴隨著城市化和智能

26、化進(jìn)程 的加快，電視、電腦及電子游戲等形式也在不斷地 充斥著兒童的業(yè)余生活，這些都使得兒童離大自然 越來越遠(yuǎn)。所以，兒童自然教育實(shí)施的首要前提就 是保障兒童能有足夠的戶外活動(dòng)時(shí)間，“幫助兒童 平衡好虛擬世界和真實(shí)世界之間的關(guān)系，使兒童成 為擁有自然屬性的地球村的小村民”籃。其次，要 拓展兒童進(jìn)行自然游戲的空間。自然空間是兒童與 自然進(jìn)行接觸的物質(zhì)載體，足夠的空間能夠讓兒童 更好的融入進(jìn)去。拓展空間的方式是多樣的，就宏 觀層面而言，可以將自然融入現(xiàn)代生活，將親近自 然的設(shè)計(jì)理念考慮進(jìn)城市規(guī)劃之中，將自然編織 到不僅僅建筑外部，還編織到建筑里面，將自然景 觀建設(shè)到城市的各個(gè)區(qū)域，將自然廊道深入居民

27、的 心靈深處”納，讓兒童在城市的每片區(qū)域、各個(gè)角 落都能感受到自然就在身邊。從中觀層面來想，可 以豐富自然教育場所，其中森林公園、生態(tài)學(xué)校、 自然園區(qū)等皆可以成為兒童在閑暇時(shí)間走進(jìn)自然、 親身體驗(yàn)的場所；就微觀層面來說，園所、學(xué)校的 室內(nèi)室外空間是發(fā)揮自然教育功能的重要載體，所 以要努力擴(kuò)大室內(nèi)室外的自然教育空間。例如根據(jù) 兒童興趣和需要開辟動(dòng)、植物區(qū)角等，并在此基礎(chǔ) 上拓展校外園外的自然教育空間。最后，要豐富能 接觸的自然資源。我們常常將兒童能親近的自然資 源窄化為身邊的花花草草，但自然的魅力卻在于它 的生物多樣性，所以盡最大的可能地為兒童提供多 樣的自然資源，方能讓兒童真正理解何為大自然，

28、 讓兒童喜歡上大自然。（二）讓教育教學(xué)方式回歸感覺1983年，霍華德加德納教授提出了著名的 多元智能理論，其中就包括自然智能，即對(duì)自然界 中的動(dòng)植物及其他事物的認(rèn)知及分類的能力。具備 自然智能的孩子往往會(huì)在好奇心、求知欲和觀察能 力上更具優(yōu)勢，而想要培養(yǎng)自然智能就要讓兒童經(jīng) 常直接接觸自然。正是這種對(duì)直接接觸的要求，使 得兒童的自然教育相比較其他形式的教育而言更加 注重感覺的作用。感覺，一直以來都是為教育家們 所重視的教學(xué)手段。皮亞杰認(rèn)為“感覺+運(yùn)動(dòng) 主導(dǎo)的認(rèn)知活動(dòng)才是觀念以及與之相關(guān)的知覺的共 同來源”抑，所以他強(qiáng)調(diào)感覺在認(rèn)知發(fā)展中所起到 的基礎(chǔ)性作用。而蒙臺(tái)梭利則將感官視作為心靈的 窗戶，認(rèn)為感覺對(duì)智力發(fā)展有著頭等的重要性，所 以將感覺教育作為兒童之家的主要教學(xué)內(nèi)容。甚至 連哲學(xué)家伊壁鳩魯也認(rèn)為“認(rèn)識(shí)世界最好的方法 就是感覺，感覺是認(rèn)識(shí)事物和真理的重要標(biāo) 準(zhǔn)兒童的自然教育要讓教學(xué)回歸感覺，就是 讓兒童在自然中去親身體驗(yàn)和直接感知，讓兒童去 觀察，去觸碰，去嘗試，去發(fā)現(xiàn)驚喜。僅靠知識(shí)的 傳授只能讓兒童認(rèn)識(shí)自然，唯有靠兒童直接的感官 體驗(yàn)才能真正地融入自然。通過感覺的渠道，兒童 不僅能認(rèn)識(shí)外在