學習的影響因素完整課件

1、學習的影響因素一、原有知識和學習的遷移學習遷移概述 （一）定義：學習的遷移指一種學習 對另一種學習的影響。子曰：不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?？鬃诱撜Z.述而（二）分類1、正遷移與負遷移正遷移（positive transfer）指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起促進作用。負遷移（negative transfer），也稱干擾。指一種學習中學得的經(jīng)驗對另一種學習起阻礙作用。騎自行車騎摩托車打羽毛球（壓腕）打網(wǎng)球（不壓腕）2、順向遷移與逆向遷移 順向遷移（forward transfer）：先前的學習對后來學習的影響。 逆向遷移（backward transfer）：后來的學習

2、對先前學習的遷移。過去經(jīng)驗學習A學習B（遷移實驗狀況）順向遷移 逆向遷移3、特殊遷移與一般遷移（布魯納）特殊遷移（special transfer）：具體知識與動作技能的遷移，這是習慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移（nonspecial transfer）：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心?！懊娣e計算原理：面積可加”側(cè)向遷移（水平遷移）：已習得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運用?？v向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。4、側(cè)向遷移與縱向遷移（加涅）三角形的面積公式梯形的面積公式三角形和長方形的面積公式二、學習的遷移的意義 從理論上說，學習的遷移可以說明學得的經(jīng)驗

3、如何影響人的繼起的學習。學習的遷移也是學生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實踐上說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學習，大大地提高教學工作的成效。 “為遷移而教”當代的遷移理論及其教學含義1 奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)遷移理論及其教學含義 理論：影響遷移的認知結(jié)構(gòu)有三個變量即認知結(jié)構(gòu)的可利用性、鞏固性和可辨別性。 為遷移而教，實際上是塑造學生良好的認知結(jié)構(gòu)教學含義： 基于認知結(jié)構(gòu)遷移理論，促進教學的兩條基本原則：改革教學內(nèi)容促進遷移；為了促進遷移，教材中必須有那種具有較高概括性、包容性和強有力的解釋效應(yīng)的基本概念和原理 改進教材呈現(xiàn)方式促進遷移：不斷分化和綜合貫通原則。在呈現(xiàn)教材時，除

4、了要從縱的方面遵循由一般到具體、不斷分化的原則之外，還要從橫的方面加強概念、原理、課題乃至章節(jié)之間的聯(lián)系。 2 安德森的產(chǎn)生式遷移理論及其教學含義理論：產(chǎn)生式遷移理論的基本思想：先后兩項程序性知識學習產(chǎn)生遷移的原因是程序性知識之間有產(chǎn)生式重疊，且重疊越多遷移量越大。研究認為，遷移量的大小取決于學習情境以及學習材料之間的相似性與相關(guān)性。有效地條件化與組合對產(chǎn)生式的獲得與遷移的直接的影響。教學含義：教材的選編要循序漸進；教材知識一般可以分成若干單元，先后兩個單元應(yīng)有適當重疊，使先前的學習作為后繼學習的準備，后繼學習是先前學習的自然延伸。 教學方法上注重概念和原理的教學；要有充分的練習二、學習的動機

5、1、動機在心理學中，動機是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。動機有兩種功能：第一，喚醒與維持功能；第二，指向功能 2、學習動機傳統(tǒng)上，教育心理學把學習動機定義為激發(fā)與維持學生從事學習活動的原因 （二）關(guān)于學習動機的理論1、行為主義的學習動機理論2、認知心理學的動機理論(1)認知學習論中蘊含的動機理論許多認知學習理論中都蘊含動機觀，如奧蘇伯爾的有意義言語學習理論認為，有意義學習必須具備三個前提條件：一是學習材料具有邏輯意義，二是學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的原有知識，三是學生具有有意義學習的心向。第三個條件就是講的學習動機，指學生主動使新舊知識發(fā)生相互作用的意愿維納的三維歸因?qū)W說維納提出，可以根

6、據(jù)三個維度對成敗的原因分類。這三個維度是：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把導(dǎo)致成敗的原因分為內(nèi)部原因和外部原因。內(nèi)部原因即個人自身原因，如個人的能力、努力等；外部原因即個人自身之外的原因，如任務(wù)難度、運氣等。（2）穩(wěn)定性維度 （3）可控制維度 學生的歸因研究表明，努力、能力、任務(wù)難度、運氣和心境是學生常用來解釋學習成敗的主要原因。從大量的資料分析得知，兒童（也包括成人）通常都有一個自我保護系統(tǒng)。他們一般把成功歸因于內(nèi)因（努力、能力），把失敗歸因于外因（任務(wù)難度、運氣不好）。（4）失敗缺乏能力羞愧、無能感、沮喪降低對成功的期望缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。假設(shè)-演繹推理 青少年在面對難題時,首先考慮所有可能

7、的因素,根據(jù)這些假設(shè)進行推理；假設(shè)-演繹推理 青少年在面對難題時,首先考慮所有可能的因素,根據(jù)這些假設(shè)進行推理；具有細致而準確的戲我認識的人把失敗歸因于低能并表示同情，會造成羞愧感，而羞愧感不是一種積極的激勵力量，反而會導(dǎo)致學生退縮、回避。由于后三個階段與學校教育關(guān)系較密切，下面僅簡述這三個階段的主要特征及有關(guān)概念。另一方面，教師握有獎懲權(quán)力，可通過批評表揚來影響和控制學生的行為。三角形和長方形的面積公式原因的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。(1)認知學習論中蘊含的動機理論二是學生認知結(jié)構(gòu)中具有同化新材料的原有知識，原因的穩(wěn)定性影響對未來行動結(jié)果（成功與失敗）的預(yù)期。教師的歸因教師傾向于與

8、學生共享考試成功的榮譽，但把失敗的責任歸因于外部（非教師）的原因。這雖然可以用自我保護機制來解釋，但它不是一種良好的敬業(yè)精神。教師情感與學生的歸因一系列研究表明，教師的情感影響學生的歸因。學生測驗成績不良，老師生氣，這意味著教師相信學生未做充分努力。同樣，教師對學生的不良成績表示同情，意味著他相信學生缺乏能力。教師把學生失敗歸因于學生缺乏努力且表示憤怒，會造成學生內(nèi)疚感。這種內(nèi)疚感常常是一種積極的激勵力量。把失敗歸因于低能并表示同情，會造成羞愧感，而羞愧感不是一種積極的激勵力量，反而會導(dǎo)致學生退縮、回避。 維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。他提出，歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可

9、控性。 維度 關(guān)系因素穩(wěn)定性內(nèi)外在性可控制性穩(wěn) 定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低努力程度任務(wù)難度運氣好壞身心狀態(tài)外界環(huán)境應(yīng)用：引導(dǎo)學生對學業(yè)成敗作合理的歸因原因的穩(wěn)定性影響對未來行動結(jié)果（成功與失?。┑念A(yù)期。原因的部位（內(nèi)外源）與可控性將響情緒反應(yīng)。積極的歸因模式 （1）成功能力強自豪、自尊增強對成功的期望愿意從事有成就的任務(wù)。 參考答案（2）失敗缺乏努力內(nèi)疚對成功的相對的高期望愿意并堅持從事有成就的任務(wù)。消極的歸因模式 3）成功運氣好不在乎很少增強對成功的期望缺乏從事有成就任務(wù)的期望。（4）失敗缺乏能力羞愧、無能感、沮喪降低對成功的期望缺乏對有成就任務(wù)的堅持性。 3、人本主義的動機理論（1

10、）成就動機理論阿特金森對成就動機理論的許多方面作了提煉。他 區(qū)分了這種動機中的兩種不同傾向：其一是力求成功的需要；其二是力求避免失敗的需要。 阿特金森認為，生活使人面臨難度不同的任務(wù)，他們必然會評估自己成功的可能性。力求成功的人旨在獲得成就，并選擇能有所成就的任務(wù)。這種情況最有可能發(fā)生在他們預(yù)計自己成功的可能有50%的把握時。因為這給他們提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。反之，避免失敗的需要強于力求成功愿望的人，在預(yù)計自己成功的機會大約有50%時，則會采取回避態(tài)度。（2）需要層次論人本主義心理學家馬斯洛（Maslow） 提出了著名的需要層次論?；居^點（1）人有五種基本需要：生理、安全、愛與歸屬、尊重、自

11、我實現(xiàn)。（后來又增加兩種：求知的需要和審美的需要。）（2）五種基本需要按一定順序逐級上升。（3）只有低一級需要基本滿足后，高一級需要才能成為行為動力。（4）高一級需要產(chǎn)生時，低級需要并不消失。同一時期內(nèi)，人就有多種需要并存，但有的需要占主導(dǎo)地位?！皞}廩實而知禮儀，衣食足而知榮辱”啟示：為了調(diào)動學習的學習積極性，應(yīng)注意滿足學生的基本需要，相信學生具有自我實現(xiàn)的傾向；注意需要的層次性。激發(fā)和維持學生學習動機的策略（2021年考點）1、激發(fā)與維持學習動機的前提條件（1）教師應(yīng)善于管理課堂，維持課堂紀律，使正常的教學活動不致受到紀律不良的學生的干擾；（2）教師必須與學生建立正常的師生關(guān)系，教師有耐心、

12、公正、友善，使學生有愛和歸屬感；（3）布置給學生的學習任務(wù)必須是學生既能勝任但又有一定難度的，太易和太難的任務(wù)都不能調(diào)動學生的學習積極性；（4）學習任務(wù)必須是真實的，也就是說，對學生有一定實際意義的。2、激發(fā)與維持內(nèi)源性動機的策略（1）培養(yǎng)學生學習興趣和求知欲的策略 （2）通過歸因訓(xùn)練或歸因指導(dǎo)，提高學生的自信心和效能感（3）外部獎勵的使用要適當3、激發(fā)與維持外源性動機的策略（1）及時提供反饋信息（2）適當使用表揚和批評（3）培養(yǎng)學生對成就的需要和成就感（4）改革學校和課堂獎勵結(jié)構(gòu)三、認知因素（一）認知發(fā)展與學習準備1、認知發(fā)展認知發(fā)展是形成一個意義上、態(tài)度上、動機上和能力上相互關(guān)聯(lián)的越來越復(fù)

13、雜、越來越抽象的模式體系或認知結(jié)構(gòu)。個體心理發(fā)展的八個階段：1 乳兒期（01歲）2 嬰兒期（13歲）3 幼兒期（36、7歲）4 童年期（6、7歲11、12歲）5 少年期（11、12歲14、15歲）6 青年期（14、15歲25歲）7 成年期（2565歲）8 老年期（65歲以上）人類的進步與發(fā)展人生一輩子1歲到百歲打油詩： 1歲閃亮登場 10歲天天向上 20歲遠大理想 30歲基本定向 40歲處處吃香 50歲奮發(fā)圖強 60歲告老還鄉(xiāng) 70歲打打麻將 80歲曬曬太陽 90歲躺在床上 100歲掛在墻上青少年心理發(fā)展的階段特征（一）、少年期（11、12歲14、15歲）從童年期向青年期過渡的時期，相當于初中

14、階段。特點：半成熟，半幼稚1 充滿著獨立性與依賴型、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾2 抽象邏輯思維占主導(dǎo)地位，出現(xiàn)反省思維，但抽象思維仍以具體形象作支柱。3 思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但仍帶有主觀性和片面性。4 隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，隨意調(diào)節(jié)自己的行動、5 產(chǎn)生成人感，獨立意識增強6 關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人的交往和認同增強，高級情感發(fā)展7 道德行為更加自覺，但因為自控能力不強，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。青年初期（14、15歲17、18歲）相當于高中階段1 生理上、心理上和社會上向成人接近2 智力接近成熟，抽象思維從理論型向經(jīng)驗型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辨證思維。3 占主要地位的情

15、感是與人生觀相聯(lián)系的情感，道德感、美感和理智感有了深刻發(fā)展4 客觀看待自我，明確表現(xiàn)自我，敏感防衛(wèi)自我，珍重自我，形成了理智的自我意識。研究表明，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式是決定師生人際關(guān)系的重要因素之一。正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常的焦慮過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。（2）教師必須與學生建立正常的師生關(guān)系，教師有耐心、公正、友善，使學生有愛和歸屬感；場依存：對事物的知覺傾向于以外部參照為信息加工的依據(jù)。學習風格的情感、意動要素涉及很多方面，這里我們僅論述與學習動機有關(guān)的內(nèi)控性與外控性、正常焦慮與過敏性焦慮以及學習的堅持性

16、。在生物課上，路易斯必須選擇兩種肥料中的哪種最適合種植非洲紫羅蘭。7 道德行為更加自覺，但因為自控能力不強，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。假設(shè)-演繹推理 青少年在面對難題時,首先考慮所有可能的因素,根據(jù)這些假設(shè)進行推理；認知活動具有相對具體性，不能進行抽象的運算思維(2)學習風格的情感、意動要素教材的選編要循序漸進；學習風格可以從生理、心理、社會三個層面進行細致分析。給路易斯以下命題，要他作出肯定、否定或不確定的回答。從童年期向青年期過渡的時期，相當于初中階段。個體心理發(fā)展的八個階段：給路易斯以下命題，要他作出肯定、否定或不確定的回答。認知活動具有相對具體性，不能進行抽象的運算思維（一）、少年期（

17、11、12歲14、15歲）2、學習準備學習準備，又可稱為學習的“準備狀態(tài)”或?qū)W習的“準備性”，指的是學習者在從事新的學習時，他們原有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學習的適合性。這里的適合性有兩層含義：一是學生的準備應(yīng)保證他們在新的學習中可能成功，二是學生的準備應(yīng)保證他們的學習在時間和精力的消耗上經(jīng)濟而合理。（二）認知發(fā)展理論及其教學意義1、皮亞杰的認知發(fā)展階段論以皮亞杰為首的日內(nèi)瓦學派經(jīng)過長期研究，確定了兒童認知發(fā)展一般要經(jīng)歷以下四個階段：感知運動階段（02歲）、前運算階段（27歲）、具體運算階段（711歲）和形式運算階段（1115歲）。它們彼此銜接，依次發(fā)生，不能超越，也不能逆轉(zhuǎn)，各階

18、段發(fā)生的時間大致對應(yīng)于上述的年齡階段，但也存在較大的個體差異。由于后三個階段與學校教育關(guān)系較密切，下面僅簡述這三個階段的主要特征及有關(guān)概念。 1、前運算階段（preoperation stage）主要特征: 27歲，兒童的感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式。認知進展：認為外界的一切事物都是有生命的；以不可逆性為特征的思維；自我中心主義認知活動具有相對具體性，不能進行抽象的運算思維1 前運算階段的關(guān)鍵特征形成和運用象征，建立各種符號系統(tǒng)。2 象征功能發(fā)展的四個領(lǐng)域(1) 延遲模仿：動作發(fā)生一段時間后被重復(fù)(2) 言語回憶：動作發(fā)生一段時間后用言語重復(fù)(3) 假扮游戲：在游戲中扮演周圍世界中成人

19、的角色(4) 繪畫：“畫出來的表象”2、具體運算階段（stage of concrete operation ） 主要特征：(6、7歲-11、12歲)：能借助具體事物或形象進行邏輯分類和認識邏輯關(guān)系。認知進展：具有了抽象概念，思維可以逆轉(zhuǎn)獲得守恒概念（質(zhì)量、長度、重量和體積等）；去自我中心化和獲取他人角色的能力；群集結(jié)構(gòu)的形成：（分類和序列化） 分類按具體事物的不同性質(zhì)分類并形成新的集；序列化能考慮事物之間的序列關(guān)系和傳遞關(guān)系。具體運算階段的主要特征守恒當物體外部特征發(fā)生改變時，能透過其外部特征發(fā)現(xiàn)物體本質(zhì)的不變性。把莉琪堆在桌上的10便士硬幣扔到地上，她彎腰去找，并自言自語道“我知道它們一定

20、是10便士，因為那是我昨天堆在桌上的那些?！比ブ行幕芫C合問題的很多重要特點，而不是僅局限于感性認識。莉琪從廚房拿來2杯檸檬茶，一杯給弟弟，一杯給自己，她說：“別生氣，我和你一樣多，我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更寬?！笨赡嫘阅芩伎紗栴}的全過程，再進行逆向的思考。莉琪知道加和減是可逆的運算，如果7加8得15，15減8就得7。按層次分類能變通和重組事物，使之呈有層次的類別。莉琪和她的朋友瑪麗娜討論如何擺他們收集的石頭，瑪麗娜建議：“你可以把他們按大小歸類，然后再按顏色分，或是同時按顏色，形狀分?！?、形式運算階段（stage of formal operation）主要特征：能夠根據(jù)假設(shè)進行

21、演繹推理，并能通過分析綜合歸納出原理和規(guī)律。認知進展：思維的靈活性思維的抽象性假設(shè)的驗證對復(fù)雜問題解決中可能性選擇的考慮假設(shè)-演繹推理 青少年在面對難題時,首先考慮所有可能的因素,根據(jù)這些假設(shè)進行推理；而后他們用系統(tǒng)的方法驗證哪些因素真正起決定作用。這種問題解決的過程，開始于可能的假設(shè)，進而回到現(xiàn)實。相比之下，具體運算階段的兒童開始于現(xiàn)實事件最明顯的可能結(jié)果。當這些沒有確定時，他們不能思考其他可能因素，而導(dǎo)致錯誤地解決問題。4、形式運算階段形式運算階段的主要特征假設(shè)-演繹推理當面對難題時，形式運算階段的青少年會考慮可能產(chǎn)生影響的所有因素，甚至在外部特征上沒有明顯顯現(xiàn)的因素。然而，他們會極盡思考

22、，逐步找到真正起作用的因素。在生物課上，路易斯必須選擇兩種肥料中的哪種最適合種植非洲紫羅蘭。他想，紫羅蘭的品種可能不是唯一決定因素，肥料的化學含量和施肥次數(shù)也會起作用。所以他決定在幾種不同的劑量和施肥時間下試驗一下。他精心設(shè)計了實驗，發(fā)現(xiàn)了不同因素對植物生長的不同影響。4、形式運算階段命題思維形式運算階段的青少年能通過思考命題本身而對命題的邏輯性作出評價。他們不需要結(jié)合著現(xiàn)實世界的環(huán)境來思考這些命題。給路易斯以下命題，要他作出肯定、否定或不確定的回答。前提1：所有動物都是紫色的。前提2：frobe是紫色的。結(jié)論：frobe是動物。路易斯的結(jié)論是：不能確定frobe是否為動物。“frobe可能是

23、一種動物，也可能是一種紫色的東西而非動物?！本S果茨基的認知發(fā)展理論維果茨基區(qū)分了兒童認知能力發(fā)展的兩種水平：一是兒童能獨立解決問題的水平，即實際發(fā)展水平；二是在更有能力個體的幫助下解決問題的水平，即潛在發(fā)展水平。維果茨基把兒童不能獨立完成但在他人幫助指導(dǎo)下能完成的任務(wù)范圍叫做最近發(fā)展區(qū) 實際發(fā)展水平潛在發(fā)展水平 最近發(fā)展區(qū)理論的意義：說明了兒童發(fā)展的可能性，教育者不應(yīng)該只看到兒童今天已經(jīng)達到的發(fā)展水平，還應(yīng)改看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。所以，教學不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，走在發(fā)展的后面，而應(yīng)該適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面。并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。3、認知發(fā)展理論的教學含

24、義皮亞杰的認知發(fā)展階段理論強調(diào)認知發(fā)展對學習的制約作用，強調(diào)教學應(yīng)該適應(yīng)學生的認知發(fā)展水平。維果茨基則主張通過有目的、系統(tǒng)的教學促進兒童認知發(fā)展。我們認為，這兩派講的是同一事物的不同方面，在教學時要將兩者結(jié)合起來，一方面應(yīng)依據(jù)兒童的認知發(fā)展水平進行教學，另一方面則應(yīng)通過精心組織的教學內(nèi)容與方法促進兒童認知發(fā)展。（一）教學要適應(yīng)認知發(fā)展水平（二）教學促進學生的認知發(fā)展學習風格差異與教學1、學習風格概述（1）學習風格的定義學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。這里的學習策略指學習方法，學習傾向指學習者的學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學習環(huán)境、學習內(nèi)容等方

25、面的偏愛。（2）學習風格的構(gòu)成要素學習風格可以從生理、心理、社會三個層面進行細致分析。其中對學習影響比較大，現(xiàn)有研究也較多的層面是學習風格的心理層面。2、學習風格的心理要素及其教學含義（1）學習風格的認知要素場獨立與場依存性來源于威特金對知覺的研究。場獨立：對客觀事物作判斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來的因素影響合干擾；在認知方面獨立于他們的周圍背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨立對事物作出判斷。場依存：對事物的知覺傾向于以外部參照為信息加工的依據(jù)。他們的態(tài)度于自我知覺更容易受周圍的人們，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色。2 沉思型與沖動型沖動與沉思的標準是反應(yīng)時間與精

26、確性。3 輻合型與發(fā)散型。(2)學習風格的情感、意動要素學習風格的情感、意動要素涉及很多方面，這里我們僅論述與學習動機有關(guān)的內(nèi)控性與外控性、正常焦慮與過敏性焦慮以及學習的堅持性。內(nèi)控性和外控性正常焦慮與過敏性焦慮正常焦慮是指客觀情境對個體自尊心可能構(gòu)成威脅而引起的正常的焦慮過敏性焦慮不是因客觀情境對自尊心構(gòu)成威脅而引起，而是由遭到嚴重傷害的自尊心本身引起的。智力差異與教學1智力與智力測量智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱IQ.IQ=智力年齡/實際年齡 1002 智力的差異（1）智力的個體差異（2）智力的群體差異流體能力和晶體能力劃分標準：根據(jù)能力在一生中的不同發(fā)展趨勢以及能力和先天稟賦與社會

27、文化因素的關(guān)系。內(nèi)涵：流體能力指在信息加工和問題解決過程中所表現(xiàn)的能力，它較少依賴于文化和知識的內(nèi)容，而決定于個人的稟賦；晶體能力是指獲得語言、數(shù)學知識的能力，與社會文化有密切的關(guān)系。發(fā)展：流體能力20以后達到高峰，30歲后隨年齡增長而降低；晶體能力一生一直在發(fā)展，25歲之后發(fā)展速度趨緩。關(guān)系：晶體能力依賴于流體能力，然而流體能力高者居于貧乏的智力環(huán)境中，晶體能力的發(fā)展將是低下的。加德納：多元智力理論加德納德多元智能理論智力代表性樣本核心成分邏輯/數(shù)學智力科學家數(shù)學家敏感的辨別能力、邏輯或數(shù)字的思維方式；進行連鎖推理的能力。語言智力詩人記者對聲音、節(jié)奏和詞義的敏感性；對語言的不同功能的敏感性。音樂智力音樂家作曲家對節(jié)奏、音調(diào)和音質(zhì)的創(chuàng)造能力和欣賞能力，對音樂表達方式的欣賞能力?？臻g智力航海家雕刻家對視覺空間的精確感知能力，并且能夠?qū)ψ畛醯母兄M行修正。身體/動覺智力舞蹈家運動員對身體運動的控制能力以及熟練的器械操作能力人際智力心理醫(yī)師營銷員對他人的心情、脾氣、動機和需要的辨別能力以及做出適當反應(yīng)的能力。內(nèi)省智力具有細致而準確的戲我認識的人把握和辨別自己感覺的能力，以及利用自己的感覺指導(dǎo)行為；了解自己的長處、弱點、需要和智力。智力的內(nèi)涵是多元的，由7種相對獨立的智力成分所構(gòu)成。空間智力（畢加索）