開展校本教研,促進教師專業(yè)發(fā)展

1、開展校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展一、新課程改革對教師的挑戰(zhàn)1. 教師必須更新教育觀念(1) 教育目標觀。由只重視知識的傳授與各種能力的單項訓練轉(zhuǎn)向注重學生的全面發(fā)展。新課程不僅重視學生基礎(chǔ)知識的學習和基本技能的訓練，也特別強調(diào)學生對學習過程的理解、學習方法的掌握、各種綜合能力的培養(yǎng)，以及態(tài)度、習慣、情 感與價值觀的培養(yǎng)形成。(2) 教師角色觀。教學的根本點在于學生的學，教師必須為學生學習服務，以促進學生的學習 和發(fā)展為中心。由此，教師的角色亦被賦予新的內(nèi)涵：由知識的傳授者轉(zhuǎn)化為學習的促進者；由學生的管理者轉(zhuǎn)化為學生的引導者；由居高臨下轉(zhuǎn)為“平等中的首席”；由被動的學習者轉(zhuǎn)化為主動的研究者。(3)

2、課程觀。國家已明確規(guī)定試行國家課程、地方課程和學校課程，課程管理也將由國家 統(tǒng)管制逐步走向國家、地方與學校的分權(quán)決策制。這意味著教師將有權(quán)也有責任參與課程的管理與課程的開發(fā)工作， 因此要求 教師必須具備課程意識、形成正確的課程觀念、培養(yǎng)和增強課程開發(fā)的能力，逐 步由國家課程的執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為學校課程的研制者和開發(fā)者。(4) 教學觀。新課程要求改變舊有的單一、被動的教學方式，建立和形成能夠充分發(fā)揮學 生主體性的多樣化的教學方式，把接受式學習與研究性學習、 體驗性學習、探究 性學習和實踐性學習密切地結(jié)合起來，以促進學生的創(chuàng)造性和個性的完善發(fā)展。要達到這個目標，就要實現(xiàn)教學行為的幾大轉(zhuǎn)變，即由重教師的“

3、教”轉(zhuǎn)向 重學生的“學”、由重知識傳授轉(zhuǎn)向重學生發(fā)展、由重教師的權(quán)威轉(zhuǎn)向重師生的 平等交往與對話、由重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程以及由重統(tǒng)一規(guī)格教育轉(zhuǎn)向重差異性教 育。(5) 教材觀。新課程的教材觀認為，不必過分強調(diào)教材的精華性、權(quán)威性和學術(shù)性，教材 只是一種材料和資源，一種幫助學生學習的工具。因此，教師不必完全忠實于教材、一味地照本宣科，而應該大膽地質(zhì)疑并有 所創(chuàng)新；教師不僅是教材的使用者和傳授者，也有權(quán)自己選擇教材、編寫教材； 教材應該是多樣化的，它的功能定位也應由“控制”和“規(guī)范”逐漸轉(zhuǎn)向“為教 學服務”。(6) 評價觀。傳統(tǒng)的評價觀只重視考試、分數(shù)、升學率，造成對學生的片面評價，導致學 生的片面發(fā)

4、展。新的評價觀認為，評價應以促進學生的全面發(fā)展為目標，把結(jié)果評價與過程 評價、多樣化評價相結(jié)合，以實現(xiàn)從量到質(zhì)，從知識、技能到習慣、態(tài)度、情感 和價值的全方位的評價，增強評價的科學性和客觀性，更好地發(fā)揮評價在課程改 革中的功能。2教師必須具備新課程實施所需要的新技能第一，課程參與的能力?！罢n程參與指的是教師全程性地、主動地、批判地、合作地介入課程開發(fā)、 決策、實施、評價等過程的一種活動。它意味著教師帶著自己對學生和課程的理 解、經(jīng)驗來體認課程的生成和運動過程(從課程決策到評價)”。因此，課程參 與的能力實際上是一種參與課程開發(fā)、 決策、實施和評價等活動所必備的綜合性 能力。第二，運用現(xiàn)代信息技

5、術(shù)的能力。隨著課程改革的深入，現(xiàn)代信息技術(shù)對于教學過程的滲透以及教學活動對于 現(xiàn)代信息技術(shù)的需求會更加強烈，因而，將現(xiàn)代信息技術(shù)與教學活動有機結(jié)合的 能力是必不可少的。第三，指導學生進行探究性學習的能力。進行探究性教學，對教師的能力是一個很大的挑戰(zhàn)。它要求教師能夠創(chuàng)設(shè)豐 富的教學情境，激發(fā)學生探究問題的興趣，引導學生通過觀察、實驗、調(diào)查、解 讀、研討等活動，發(fā)現(xiàn)知識、獲得知識、解決問題，培養(yǎng)學生自主學習、主動探 索問題、創(chuàng)造性地運用知識解決問題的習慣和能力。 要達到這些目標，教師自己 首先必須成為探究性的學習者和實踐者，以自身的探究性的學習經(jīng)驗和實踐能 力，去更好地指導、豐富和發(fā)展學生的探究性

6、學習活動。3新課程對教師素質(zhì)的挑戰(zhàn)(1) 從“教會學生知識”到“教會學生學習”的轉(zhuǎn)變，要求教師必須從“教書 匠”轉(zhuǎn)為“創(chuàng)造者”。長期以來，陳舊的教學觀念支配下的教師總將教學目標的確立直接指向知識 的傳授，讓學生最大限度地識記課堂傳授的知識， 教師只關(guān)注教，忽視學生的學， 學生成為被動接受知識的容器。這種觀念和教學行為下的教師只能是 “教書匠”， 教師的任務就是把知識作為工作的主要對象， 知識成了中心，而學生成了教育的 邊緣。新課程要求從“教會學生知識”轉(zhuǎn)向“教會學生學習”，教師必須成為教 育活動的創(chuàng)造者。教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。除了他 的正式職能以外，他將越

7、來越成為一位顧問、一位交換意見的參加者、一位幫助 發(fā)現(xiàn)矛盾焦點而不是給出現(xiàn)成結(jié)論的人。 他必須集中更多的時間和精力去從事那 些有效果的有創(chuàng)造性的活動；互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞教育的對象?！痹诮虒W上，要重視學生學習活動方式的轉(zhuǎn)變，切實改變以落實“知識點”為 中心的教學方式，重視教學的“生活意義”。在新課程中，教師的教學策略將由 重知識傳授向重學生發(fā)展轉(zhuǎn)變，由重教師“教”向重學生“學”轉(zhuǎn)變，由重結(jié)果 向重過程轉(zhuǎn)變，由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變。尤其是學習方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特征， 改變原有的單純接受式 的學習方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的探究式學習，成為教 學改

8、革的核心任務。這些轉(zhuǎn)變必然要求教師從“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造型教師。(2) 課程結(jié)構(gòu)改革要求教師具有寬廣的專業(yè)知識背景和專業(yè)能力。新的課程結(jié)構(gòu)改革增加了活動課程、綜合課程、選修課和研究型課程，這些 課程要求教師全面更新自身素質(zhì)。一是教師要有更寬的專業(yè)知識背景和更強的專業(yè)適應能力。這集中體現(xiàn)在綜合課程的要求上。綜合課程往住橫跨多個學科，如“綜合理科”橫跨物理、化學、 生物、自然、地理，乃至航空航天、環(huán)境保護等眾多專業(yè)領(lǐng)域；“綜合文科”也 涉及原有歷史、地理、公民、思想品德、法律等學科。二是教師要有更全面和更新的教學技能。研究性課程、綜合課程要求教師的 教學技能沖破學科的限制，變得更全面。比如，對于綜

9、合理科教師來說，原來分 散在物理、化學、生物、地理等各科教師身上的技能，他都應具備，且要有將它 們統(tǒng)整起來的能力?；顒诱n程、研究型課程具有很強的過程性和情境性， 要求教 師在教學中進行恰當設(shè)計，故課程設(shè)計技能也便成為教師的一種必備技能。三是教師要有更強的教育教學研究能力。 課程結(jié)構(gòu)改革使教師面向一系列以 前從未面臨過的問題，如綜合課程的教學、活動課程的實施、研究型課程的設(shè)計 和選修課的安排等，這些問題從來沒有像今天這樣一齊沖向教師， 且沒有現(xiàn)成研 究。這就要求教師有基本的教育教學研究能力和創(chuàng)新精神。(3) 課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求提升教師學術(shù)水平，拓寬學術(shù)視野。課程內(nèi)容現(xiàn)代化既表現(xiàn)在課程內(nèi)容的更新，

10、也表現(xiàn)在教材體系結(jié)構(gòu)的優(yōu)化、 教材設(shè)計思想的現(xiàn)代化以及現(xiàn)代信息技術(shù)的引入。 課程內(nèi)容現(xiàn)代化要求教師貼近 本學科的學術(shù)前沿，對計算機等新的工具性學科有足夠理解。 課程內(nèi)容的生活化 要求教師在知識價值的理解上，超越學科的局限，去深切體悟知識的生活價值及 其對學生人生成長的重要意義。要做到以上幾點，教師必須保持一種持續(xù)的探索 意識和學術(shù)敏感力，并在研究方法和研究能力上有所積累。 所有這一切，都可歸 結(jié)為教師學術(shù)視野和學術(shù)能力的提升。(4) 新課程環(huán)境下，要求教師角色的轉(zhuǎn)換。在新課程中，教師角色將發(fā)生巨大變化。教師將由傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)化為 學生學習的促進者，由管理者轉(zhuǎn)化為引導者。新課程強調(diào)，教師是學

11、生學習的合 作者、引導者和參與者，教學過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。交往意味 著人人參與，意味著平等對話，教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。 同時，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，明確將建立完整的三級課程管理體制， 這也使 教師不得不扮演校本課程和地方課程開發(fā)者、教材編制者、教材選擇者的角色。二、教師專業(yè)發(fā)展的特征和內(nèi)容1.教師專業(yè)發(fā)展的特征教師專業(yè)發(fā)展是教師個體不斷更新知識結(jié)構(gòu)、增長專業(yè)能力的過程。教師專 業(yè)發(fā)展包括專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、專業(yè)工作水平和專業(yè)情感態(tài)度三方面的發(fā)展。教師的專業(yè)知識，包括專業(yè)課程知識，專業(yè)教學論知識和教育學、心理學、 課程學知識。教師的專業(yè)水平指課程開發(fā)與設(shè)計、教學

12、實施與管理、教學研究與專業(yè)創(chuàng) 新水平教師的專業(yè)態(tài)度，是指教師在不斷深入理解所從事專業(yè)的價值、意義的過 程中，形成的奮斗不息、追求不止的精神。2. 教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容教師專業(yè)化發(fā)展是課程改革的一個重要取向， 是教師教育實踐中關(guān)注的一個 主要問題。新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容突出體現(xiàn)在以下三個方面：(1) 專業(yè)理念主要包括專業(yè)態(tài)度、教育理念和專業(yè)道德三個方面的內(nèi)容?！皩I(yè)態(tài)度”是 教師對自己從事的職業(yè)所持有的基本態(tài)度；“教育理念”是指教師對教育事業(yè)所持有的理想和信念，“專業(yè)道德”是教師在教育教學活動中處理人際關(guān)系所要遵 循的基本準則和職業(yè)操守。專業(yè)理念是教師專業(yè)發(fā)展之魂，是支撐教師專業(yè)發(fā)展 的

13、基石和可持續(xù)發(fā)展的動力。(2) 專業(yè)知識包括學科專業(yè)知識、教育教學科學理論知識和實踐性知識三個主要成分。具 備比較淵博的學科專業(yè)知識是教師實施教學的基礎(chǔ)。 教育教學的科學理論知識包 括教育學知識、教學法知識、學習者和學習的知識、心理學知識和課程論知識等。 教育理論對教師具有非常重要啟迪和啟示作用，沒有教育科學理論指導的教師是 一個盲目和短見的實際工作者。實踐性知識是教師教學能力的重要來源， 它包括 教學技術(shù)規(guī)則、教學經(jīng)驗、教學情境知識、教學決策判斷能力的知識和實踐化的 學問知識。另外，新課程強調(diào)課程結(jié)構(gòu)應當體現(xiàn)出課程的綜合性，并且倡導新型 的課程形態(tài)一一綜合實踐活動，這勢必要求教師必須形成跨學

14、科的知識結(jié)構(gòu)。(3 )專業(yè)能力即教師在育人中所表現(xiàn)出來的教育教學能力的總和。教師的專業(yè)能力應包括 一般能力(智力)和特殊能力兩方面。教師在智力上應達到一般水平，它是維持 教師正常教學思維流暢性的基本保障。教師特殊能力包括與教學實踐直接相關(guān)的 特殊能力，如學科教學能力、交往能力、語言表達能力、班級管理能力等等。學 科教學能力主要包括教育活動設(shè)計能力、 教育活動實施能力、教育過程的組織與 監(jiān)控能力和教育評價能力四種能力。 除此以外，面對新課程，教師尤其需要重視 提高科研能力、反思能力和課程能力(包括課程開發(fā)能力和實施綜合課程的能力) 三方面的特殊能力。教師專業(yè)化是一種動態(tài)的發(fā)展過程。要成為一個成熟

15、的教育專業(yè)人員，教師需要通過不斷的學習與探究來拓展自己的專業(yè)素質(zhì)，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。三、開展校本教研促進教師專業(yè)發(fā)展1.什么是校本教研校本教研是“以校為本的教學研究”的簡稱，它是指以學校為基地，以學校 內(nèi)教學實踐中的實際問題為研究內(nèi)容， 以教師為研究主體，以促進師生共同發(fā)展 為研究目的，所開展的教學行動研究活動。“校本教研”不僅僅是一種認識、研究方法和實踐活動，更是學校和教師存 在的基本方式和特征，是一種“喚醒”、是一種“體驗”，是一種“視界融合” 和“對話文化”。(1) “校本教研”是一種以校為本的教學研究制度從認識論的角度來看，校本教研是一種以校為本的教學研究制度。其中

16、涉及三個重要概念，即“為了學校”、“在學校中”和“基于學?！?。為了學校：校本教學研究的目的是為了提高學校教學質(zhì)量，提高學校的辦學 層次，提高教師的專業(yè)化水平；在學校中：校本教學研究的主體是教師，研究的過程是教師的課堂教學實踐， 是教師對自身的課堂實踐不斷地加以反思、改進，獲得教學質(zhì)量的提高?；趯W校：校本教研的基點是學校，研究要扎根于本校的實踐，以本校教師 教學中出現(xiàn)的問題為出發(fā)點，解決現(xiàn)存的問題。由此可以看出，認識論意義上的“校本教研”，就是指由單個的學校作為研 究的主體，以教學實際問題解決為目標而營造起來的一種教學研究制度。(2) “校本教研”是一種研究方式“校本教研”從方法論的角度來看，

17、是一種研究方式，它的內(nèi)涵是行動研究， 它區(qū)別于一般的科學研究，特別是自然科學的研究。行動研究更強調(diào)研究主體的觀念、價值、目的，相信教學本身就是一種研究， 研究具有情境性、非線性、多元生存性，是在行動中不斷改善行為的過程。它借助于觀察、反思、行動三要素以及它們之間不斷的循環(huán)來實現(xiàn)行為的改 善。(3) “校本教研”是教師反思性的實踐和專業(yè)成長的過程從實踐論的角度來看，“校本教研”是教師改善自身行為的反思性實踐和專 業(yè)成長的過程。教師從事的實踐一一教學就是研究。因為一方面教師面對著復雜的充滿情感和想象力的不同個體一一學生，要使教學真正促進每一個學生的成長，教學必須是研究；另一方面，教師面臨著復雜的教

18、學情境，如隨著時代和社會的進步出現(xiàn)的新 的教學理念、新的教學思想、新的教學內(nèi)容和新的教學方法，而這些理念、內(nèi)容 和方法的落實，需要教師在自身的教學實踐中不斷地加以研究。因此，研究和實踐合一，在實踐中開展研究，把自己的實踐行為看作是一個 研究的過程，是教師從事教育科研的價值取向。而在實踐中展開研究的過程就是教師為改善自身的行為而不斷反思的過程， 也是教師專業(yè)成長的過程。教師通過教學實踐的反思活動，來檢驗自己的教學行為，拷問自己的教學思 想，提高教學的技藝。(4) “校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征從本體論角度來看，“校本教研”是教師職業(yè)生活的基本方式和特征。教師作為教學過程中的主體，其存

19、在的意義不僅僅是一個知識的傳授者，更 為重要的是一個知識的建構(gòu)者和創(chuàng)造者，一個教育理想的實現(xiàn)者。“校本教研”給了教師這種機會，使教師在研究狀態(tài)中，不斷克服工作帶來 的生命倦怠，體會出“此在”的樂趣和“當下”的價值。 “校本教研”是一種“喚醒”“校本教研”的根本目的不是傳授給教師一些現(xiàn)成的研究方法，而是要把教 師的創(chuàng)造潛能誘導出來，將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識和心靈中“喚 醒”。教學研究決非僅僅是教育研究機構(gòu)的事情，它的主體應是教師自身，教師是 教學原理的創(chuàng)造者。正如德國教育家斯普朗格認為的，“喚醒”這一概念是作為人的本體結(jié)構(gòu)的 全面“震顫”。教育過程不僅需要從外部解放成長者， 而且首

20、先要考慮的問題應是解放成長 者內(nèi)部的力量又如德國教育家鮑勒諾夫認為，“喚醒”可以使主體的人在靈魂震顫的瞬間 感受到從未體味過的內(nèi)在敞亮，他因主體性空前張揚而獲得一次心靈的解放。通過“喚醒”，可以使一個人真正認識自己和自己所處的世界，認識自己存 在的處境、生命的歷史和未來的使命，使自己成為一個真正具有自我意識和充滿 生命希望的人。因此，“校本教研”就是要“喚醒”教師沉睡的研究意識，增強其自我意識， 使教師獲得一種生命的升華。 “校本教研”是一種體驗“校本教研”從根本上講，是教師主體生命的投入，是教師生命的展開過程教師不是站在對象（學生、教材、課程、環(huán)境等）的旁邊，只是作為一名旁 觀者作外部的觀察

21、和描述，而是進入對象，與對象融為一體，在互動中，在不斷 地反饋、調(diào)節(jié)、體驗中，改善自己的教學行為，領(lǐng)悟到教學的技藝，體味到教學 的樂趣和自己生命的意義。它是一種非線性的研究，是對自己教學和生命全過程的體驗是對自己工作和 生命價值的批判性反思。 “校本教研”是一種“視界融合”學校的教學活動，總是受到兩個視界的限制：一是“文本”的視界，如課程、教材：一是學生的視界，學生的現(xiàn)實經(jīng)驗?！拔谋尽币暯缡俏覀兘逃睦硐胍暯?，它反映了社會對人的發(fā)展的要求：學生的“現(xiàn)實視界”是社會文化、歷史和環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，由于每個學 生的生活環(huán)境不同，學生的“現(xiàn)實視界”也各不相同。在教學活動中，學生的學習以學生的“現(xiàn)實視

22、界”為出發(fā)點，是一種不斷以 新的視界取代學生原初視界的過程。在學習過程中，學生總是從自己的經(jīng)驗視界出發(fā)，來理解“文本”，實現(xiàn)學 生的“現(xiàn)實視界”與“文本”視界的融合。但對工匠型的教師來說，很難幫助學生實現(xiàn)這兩種視界的真正的融合，學生 常常被動地去發(fā)現(xiàn)“文本”中的原意，消極地接受，而生成不了一個新的意義視 界?！靶１窘萄小睆娬{(diào)的是教師通過不斷的反思來改善自身的教學行為，學生的“經(jīng)驗視界”和“文本”的視界，在教師的研究狀態(tài)下不斷相互交融，實現(xiàn)視界 的真正融合，促使學生形成一種新的“視界”，即學生的智慧增長和個性充分發(fā) 展。 “校本教研”是一種“對話文化”闡釋學的邏輯是一種“對話式”的邏輯，從這一點

23、上來說，“校本教研”就 是教師與新課程的對話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的 對話，是一種“對話文化”。在這種“對話文化”里，對話雙方不是傳統(tǒng)教育中的那種對象性的主客體關(guān) 系，而是一種交往關(guān)系，一種意義關(guān)系，是一種“我”與“你”(主體與主體) 之間的平等對話和問答關(guān)系。對話雙方不只是各自陳述自己的觀點和見解，而且需要互相傾聽和言說，彼 此敞開自己的精神世界，在“對話”中，實現(xiàn)了精神的交流和意義的分享。這種“對話”的本質(zhì)不是用一種觀點來反對另一種觀點，也不是將一種觀點 強加于另一種觀點之上，而是一種“共享”，共事知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、 共事人生的意義與價值等。通過合作性的共

24、同反思來探索真理和改善行為，使學生的“現(xiàn)實視界”與“文 本視界”不斷融合，不斷形成新的視界。由此可見，“校本教研”不僅僅是一種制度、一種方法，更是一種人與人之 間的平等的合作和精神交流，通過“對話文化”獲得教師教學行為的改善和專業(yè) 水平的提高。2校本教研的基本特征校本教研是一種理論指導下的應用性研究，既注重切實解決實際問題，又注 重概括、提升并探索規(guī)律。校本教研的基本特征表現(xiàn)為：(1) 基于學校。學校是教育的主體，是教學行為研究的基地，其含義為： 校長是校本研究的第一責任人，校本教研是學校教學管理的重要抓手。 學校教師是校本教研的主體，參與教學研究是所有教師(而不只是少數(shù)人 員)的權(quán)力和責任，

25、學校就是研究中心，課堂就是研究室，教師就是研究員。(2) 在學校中。學校發(fā)展只能是在學校中進行的，它不能靠簡單移植，靠“取經(jīng)”，而是要 靠學校的自我覺醒、自我努力、自我提升。所以，校本教研植根于學校的教學活動，貫穿于學校教學活動的過程，并為 所有的教師所體驗、所認同，其研究的成果將逐步沉淀為學校的傳統(tǒng)和文化。(3)為了學校。以校為本的教學研究，無論作為一種活動，還是作為一種機制，其直接目的 都是為了改善學校的教學活動，提高教學效率，促進教師和學生的共同發(fā)展，使 學校具備研究的職能和能力。對中小學教師而言，不能解決自身真實教學問題的研究，不能提升教學水平 和提高教學質(zhì)量的研究，不能促進自身專業(yè)化

26、發(fā)展的研究，就不是真正意義上的 教學研究。3開展校本教研的價值(1) 校本教研有利于學校發(fā)展與辦學理念的落實。校外教研很難顧及各個學校不同的發(fā)展狀況。這就使一些學校的教師參加以教研室為主體的教研活動，與學校本身發(fā)展的問題以及自己學校獨具特色的辦學 理念有所聯(lián)系。只有學校組織校本化的研究活動， 才會有意識地圍繞以學校發(fā)展中的特殊問 題和落實辦學理念的具體問題為中心來進行。(2) 校本教研有利于教師的專業(yè)發(fā)展，打造研究型教師隊伍。它能充分調(diào)動教師專業(yè)發(fā)展的主體作用和主動精神。 校本研究是以問題為中 心的，教師只有在問題的解決中才能求得學習的結(jié)果， 在研究的過程中教師不僅 是實踐者，也是研究者。(3

27、) 校本教研有利于教育理論與教學實踐的結(jié)合，有針對性地解決教師在教學 中遇到的問題。校本教研的產(chǎn)生，本意就在于解決教育理論與教師實踐的脫節(jié)。我們所主張 的研究也好、問題中心也好、教師的經(jīng)驗也好，就是為了搭設(shè)教育理論通向教學 實踐的橋梁。(4) 校本教研有利于校內(nèi)教師教育資源的開發(fā)，促進教師的發(fā)展。校內(nèi)的教師教育資源在過去的教師培訓中往往被忽視， 覺得教師教育的資源 在外部。校外的教師教育資源固然是非常重要的，對于教師的進一步發(fā)展也是不 可或缺的，但是，教師發(fā)展的主戰(zhàn)場是校內(nèi)。(5) 校本教研是構(gòu)建學習型組織的必由之路所謂學習型組織，就是充分發(fā)揮每個員工的創(chuàng)造能力，努力形成一種彌漫于 群體與組織

28、中的學習氣氛，憑借著學習和個體價值的實現(xiàn)，組織績效可以大幅度 提高。把學校構(gòu)成一個學習型的組織， 這是學?，F(xiàn)代化的一個重要標志。 應當積 極提倡一一學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。只有這樣，才能使學校具備研究的職能和能力，形成自我發(fā)展、自我提升、 自我創(chuàng)新的內(nèi)在機制，成為真正意義上的學習化組織。4.校本教研的基本要素和行為方式教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構(gòu)成 了校本研究的三位一體關(guān)系，教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領(lǐng)是開 展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本力量和行為方式，三足鼎立，缺一不可。校本教研的三個核心要素

29、：自我反思。同伴互助。專業(yè)引領(lǐng)。(1)自我反思。自我反思是教師與自我的對話，是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提，是校本教研 最普遍和最基本的活動形式。反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)活動中的行為以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。反思不是一般意義上的回顧(或回頭看)，而是反省、思考、探索和解決教 學活動中存在的各個方面問題，具有研究的性質(zhì)。自我反思被認為是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”，校本教研只有 轉(zhuǎn)化為教師個人的自我意識和自覺自愿的反思行為，校本研究才有基礎(chǔ)，才得以真正的落實。1反思的進程和階段。按教學的進程，教師的自我反思可分為教學前、教學中、教學后三個階段。教學前的

30、反思是憑借以往的教學經(jīng)驗，對新的教學活動進行批判性的分析， 并作為調(diào)整性的預測，這種反思具有前瞻性。教學中的反思，是指對發(fā)生在教學過程中的問題及時發(fā)現(xiàn)、自動反思、迅速 調(diào)控。這種反思表現(xiàn)為教學中的一種機智，具有敏感性。教學后的反思，是在某一教學活動告一段落（如上完一節(jié)課，或上完一個單 元的課等等）后，在一定的理念指導下，去發(fā)現(xiàn)和研究過程中的問題，或者對有 效的經(jīng)驗進行理性的總結(jié)和提升。這種反思具有批判性。2自我反思的內(nèi)容和作用。教師的自我反思在內(nèi)容上包括教學觀念、教學行為、教學效果三個方面。教師在教學中，把自己作為研究的對象，研究自己的教學觀念和實踐，反思 自己的教學觀念、教學行為以及教學效果

31、。形成自己對教學現(xiàn)象、教學問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，使自己真正成為 教學和教學研究的主人，通過反思、通過研究，教師不斷更新教學觀念，改善教 學行為，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性，提升教學水平。教師通過反思性教學發(fā)展專業(yè)的過程： 分析教學現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)問題教師要自覺地全面審視自己的教學實踐，如通過寫反思日記、自傳等方法對 自己的教學水平、教學理念等做出評價，界定具體的教學情境中存在的教學問題， 了解問題為何事（what）、為何（why）以及如何（how）。并通過集體的討論，明確問 題。這一過程，可以增強教師的問題意識，幫助教師善于從無問題處發(fā)現(xiàn)問題。 從各種角度審視問題問題明確

32、后，教師要從不同角度去審視問題。根據(jù)美國學者布魯克菲樂德的 觀點，教師可以從四個視角去透視這些問題：（1 ）自傳反思所提供的視角。包括 回憶教師自己當學生時對老師教學的體會以及當教師后在教學工作中的一些經(jīng) 驗教訓；（2）自己學生所提供的視角。請學生對這些問題談談自己的感受；（3）同事所提供的視角。請同事對自己教學中的問題發(fā)表一些中肯的意見；（4）教育文獻所提供的視角。閱讀一些教育文獻，從中得到有益的啟示。此外，教師還要從 教育學、心理學、社會學等相關(guān)學科的角度來描述和分析問題的總體特征。從不同的角度審視問題，這有利于教師進一步分析和把握問題，向問題的本質(zhì)靠攏。 進行目的一一手段分析教師以問題為

33、中心，收集與問題相關(guān)的資料和信息，明確通過問題的解決要 達到的目的。在這一過程中，教師可以不斷地進行自我提問，從已有的知識、其 他教師、各種文獻中去收集相關(guān)的信息， 找出能解決問題的各種手段，然后對各 種能實現(xiàn)目的的手段進行評估，從中擇優(yōu)選取最終的解決問題的方案。這一過程 有助于教師充分調(diào)動自己各方面的潛能，掌握并提高自己解決問題的能力。 實施行動選取行動方案后，反思性教學進入實施階段。要把各項措施落實到教學的全 過程。教師在實施的時候還要不斷觀察和反思實施效果，并隨時對行動方案進行 修改和調(diào)整。 總結(jié)評估反思性教學計劃實施一個周期或階段之后，教師要對實施的效果進行一個專 業(yè)判斷并得出一個暫時

34、性的結(jié)論。其中著重要對反思性教學中學生的學習效果和 教師的教學體會進行總結(jié)，并做出相應的評估。這次的總結(jié)和評估，是前一段行 動的終結(jié)，也是新一輪反思性教學的前奏。以上五個步驟的劃分是相對的，不能截然分開。(2)同伴互助。同伴互助是教師與同行的對話，是校本研究的標志和靈魂。校本研究強調(diào)教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間以及在課程 實施等教學活動上的專業(yè)切磋、協(xié)調(diào)和合作，共同分享經(jīng)驗，互相學習，彼此支 持，共同成長。1同伴互助的類型。同伴互助在活動形式上有組織型和自發(fā)型兩種類型。組織型是指學校有目的、有計劃組織的研討活動。自發(fā)型是指教師本人主動與教學伙伴(或?qū)W校管理者或同仁或?qū)＜?進行研

35、 討，這種研討不拘時間、不拘地點、不拘形式，可隨時發(fā)生，也可隨時結(jié)束。實際上，這種形式的互助是大量的，具有經(jīng)常性的特點。2同伴互助的主要方法。同伴互助的實質(zhì)是教師作為專業(yè)人員之間的交往、互動與合作，其基本方法、 形式有：對話、協(xié)作、幫助對話對話的類型又可分為：A、信息交換。比如：信息發(fā)布會 大家把自己擁有的信息公諸于眾；讀書匯報會 彼 此交流看到過的書、觀點以及心得體會。B、經(jīng)驗共享。舉行經(jīng)驗交流或經(jīng)驗總結(jié)會一一大家把自己的成功事例和體會，失敗的教訓和感想與同事分享、交流。C、深度會談（課改沙龍）。深度會談可以是有主題的，也可以是無主題的。它是一個自由的開放發(fā)散過 程，它會誘使教師把深藏于心的

36、甚至連自己都意識不到的看法、思想、智慧展示出來、表達出來，這個過程同時也是最具有生成性和建設(shè)性的， 它會冒出和形成 很多有價值的新見解。D、專題討論（辯論、質(zhì)疑、答疑）。專題討論是大家在一起圍繞某個問題暢所欲言，提出各自的意見和看法。 協(xié)作協(xié)作指教師尋找伙伴共同承擔責任完成對某個問題的研究任務，既有共同的研究目的，又有各自的研究責任。協(xié)作強調(diào)團隊精神，群策群力，第一要發(fā)揮每個教師的興趣愛好和個性特長， 使教師在互補共生中成長；第二要發(fā)揮每個教師的作用，每個教師都要貢獻力量， 彼此在互動、合作中成長。在合作中，教師思想交流是自由的，許多實用和創(chuàng)新的想法正是在合作中生 成的，他們在合作中不斷受到一

37、些啟發(fā)。教研組活動是教師之間相互合作，共同反思最主要的教學實踐，已成為學校 促進教學的有效內(nèi)部組織形式；也是建立統(tǒng)一的教學研究管理系統(tǒng)的重要措施。同時，跨學科教師之間的團隊工作在校本研究中，將備受關(guān)注。集體備課、 集體聽課和集體評價是其活動的表現(xiàn)方式之一。其長處在于，教師有了互相切磋教學問題的伙伴，教師之間可以分享備課資 料和課堂教學技巧，可以共同分析教學情況，共同磋商教學改進策略，以加強教 師對自我教學的關(guān)注和改進，同時也可以學習同伴的教學經(jīng)驗。 幫助幫助指教學經(jīng)驗豐富、教學成績突出的優(yōu)秀教師，指導新任教師或教學能力 需要提升的教師，發(fā)揮傳、幫、帶的作用，使其盡快適應角色和環(huán)境的要求。學校各

38、類骨干教師要在同伴互助中通過“老帶青”、“結(jié)對子”等教師之間 日常的互相合作形式發(fā)揮積極作用，防止和克服教師各自成為戰(zhàn)和孤立無助的現(xiàn) 象，實現(xiàn)共同提高的目的。公開課展示，也是學校內(nèi)部或?qū)W校之間教師同伴互助的常見形式，是教師和 專家之間的聽課和交流。它使教師有互相交流與學習的機會，有助于教師深入研究教學和學生，提高 教育質(zhì)量。教師之間的互相觀摩和指導，應從教師的需求出發(fā)，理念要更新，行為要落 實，要有教學評價活動，重視教學反思過程。專業(yè)引領(lǐng)。專業(yè)引領(lǐng)主要是指各層次的專業(yè)研究人員對校本教研的介入。校本教研雖然是以學校教師為主體，是在”本?！闭归_的，但它不完全局限于 本校內(nèi)的力量，因為校本教研是在一

39、定理論指導下的實踐性研究， 缺少先進理念 的引領(lǐng)，就可能困于經(jīng)驗總結(jié)水平上的反復，甚至導致形式化、平庸化。1、專業(yè)引領(lǐng)的主要方式。專業(yè)引領(lǐng)就其實質(zhì)而言，是理論對實踐的指導，是理論與實踐之間的對話， 是理論與實踐關(guān)系的重建。引領(lǐng)的主要方式，一是靠教師自覺學習并吸收先進的教學理論，并運用于反 思和互動的教學研究活動之中。這是教師從教書匠通往教育家的必經(jīng)之路，教師一定要養(yǎng)成學習理論的習 慣，教師自學理論實際上是一種隱性的專業(yè)引領(lǐng)；二是靠專家、學者的指導，包括學校與大學建立伙伴關(guān)系，通過建立研究或 實驗基地，指導學校的教改實驗和推行研究者的實驗成果。校本是開放的，不是封閉的，除了大學與學校的平等合作以

40、外，還要注意校 際間的交流。2專業(yè)引領(lǐng)的主要形式。就其形式而言，主要有學術(shù)專題報告、理論學習輔導講座、教學現(xiàn)場指導以 及教學專業(yè)咨詢（座談）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達到某種目 的，但就其促進教師專業(yè)化成長而言， 教學現(xiàn)場指導是最有效的形式，也是最受 教師歡迎的形式。實踐證明，專業(yè)研究人員與教師共同備課（設(shè)計）、聽課（觀察）、評課（總 結(jié)）等，對教師幫助最大。自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、 相互補充、相互滲透、相互促進的關(guān)系只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)各自的作用并注重相互間的 整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設(shè)。四、教

41、師專業(yè)成長的個案研究教師專業(yè)化和教師專業(yè)化發(fā)展日益成為我國教育理論工作者、教育政策制定者和廣大教師共同關(guān)注的焦點。許多優(yōu)秀教師在專業(yè)化發(fā)展的道路上已經(jīng)走得很 遠，有些教師想謀求專業(yè)化發(fā)展卻苦于無“門”。那么，通過對個別優(yōu)秀教師專 業(yè)化發(fā)展的個案進行解讀、研究，來促進更多教師走向?qū)I(yè)化發(fā)展的道路，就顯 得尤為重要。具體說來，著眼于教師專業(yè)成長個案的研究基于以下三點考慮的：1教師專業(yè)成長需要典型案例的引領(lǐng)教師專業(yè)成長不是自生生滅的“自在”之物，它需要典型案例的激勵與引領(lǐng)。 教師共同生活在校園里，周圍生動鮮活的專業(yè)化發(fā)展的典型個案無時不在影響著 教師，尤其是成功者的人格魅力、成長歷程無不是一本生動的

42、教材，對這些“教 材”的解讀無疑會使教師們產(chǎn)生一種強大的自我發(fā)展欲望，主觀的強烈追求將會成為教師邁向?qū)I(yè)化發(fā)展的第一步。2、教師專業(yè)成長需要分享別人的成長經(jīng)驗有人把教師工作描述成為一種孤獨的職業(yè)，這是極其錯誤的。教師要想實現(xiàn) 專業(yè)的深入發(fā)展，必須充分挖掘利用各種有助于自我專業(yè)發(fā)展的資源。必須突破目前普遍存在的教師彼此孤立與封閉的現(xiàn)象， 學會與同事、同行進行專業(yè)合作與 交流，尤其需要分享別人的成功經(jīng)驗。其實，在日常生活中，許多優(yōu)秀教師的成長過程中都會自覺或不自覺地向某 些關(guān)鍵人物汲取成長的經(jīng)驗，從而勾勒自我的專業(yè)化發(fā)展藍圖。 這種汲取在教師 專業(yè)化發(fā)展的早期顯得尤為重要，可以說，教師總是在對別人

43、成功經(jīng)驗不斷創(chuàng)新 與改造的基礎(chǔ)上，建構(gòu)自己的發(fā)展方程，甚至中間還可能以新的關(guān)鍵人物代替原 來認同的對象，并最終擺脫關(guān)鍵人物的窠臼形成獨特的專業(yè)結(jié)構(gòu)。3、教師專業(yè)成長的途徑需要通過個案的探索進行有效的歸納教師專業(yè)發(fā)展是一個終生的、整體的、全面的、持續(xù)的過程，涉及到，諸多 錯綜復雜的因素，教師專業(yè)化發(fā)展的目的就是要教師養(yǎng)成善于分析和審視各種因 素，學會并制定個人專業(yè)化發(fā)展的規(guī)劃，并逐步走向?qū)I(yè)化發(fā)展的軌道的能力， 即實現(xiàn)教師的自我專業(yè)發(fā)展。因此，教師專業(yè)成長的研究必須著眼于教師的個案 研究，通過這種個案的探索嘗試進行有效的歸納、 提升，形成一種較為普遍的規(guī) 律為更多教師的專業(yè)化引路導航。五、促進教

44、師專業(yè)發(fā)展的案例研究1什么是案例？案例是指包含有某些決策或疑難問題的教學情境故事，這些故事反映了典型的教學思考力水平及其保持、下降或達成等現(xiàn)象。這類案例的搜集必須事先實地作業(yè)，并從教學任務分析的目標出發(fā)，有意 識地擇取有關(guān)信息，在這里研究者自身的洞察力是關(guān)鍵。教學案例一一獨具特色的教師培訓材料：提高教師職業(yè)的專業(yè)化水準（工匠式一專家型，知識傳承一引導創(chuàng)造），已成 為世界各國教育改革的聚焦點。根據(jù)現(xiàn)代的研究，教師的專業(yè)成長（尤其是實踐智慧的提高）與知識結(jié)構(gòu)有密切的關(guān)系。不同階段教師的專業(yè)知識，從一般原理 規(guī)則的知識，到特殊案例的知識，再到運用原理規(guī)則于特定案例的策略知識是不 同的。近年來，國際教

45、師教育研究表明：教師培訓采用“基本課程+案例教學+ 實踐反思”的模式，這是造就有經(jīng)驗教師和專家教師的必由之路。 其中案例處于 紐帶和中介的地位。以往的教師培訓，以原理知識為主要內(nèi)容，忽略了案例與策略的知識，無法 達到預期效果。教學原理（原則、觀念）難免空泛，教學經(jīng)驗（技能、技巧）易致盲 目，以案例為基礎(chǔ)的探討恰好可以彌補這兩種缺失。2. 案例的作用案例是教學問題解決的源泉。通過案例學習，可以促進每個教師研究自己， 分享別人成長的經(jīng)驗，積累反思素材，在實踐中自覺調(diào)整教與學的行為， 提高課 堂教學的效能。案例是教師專業(yè)成長的階梯。運用案例教學，可以將聽講式培訓導向參與 式培訓，在搜集案例、分析案例

46、、交互式討論、開放式探究和多角度解讀的過程 中，提高教師培訓的針對性和實效性。案例是教學理論的故鄉(xiāng)。一個典型的案例有時也能反映人類認識實踐上的 真理，從眾多的案例中，可以尋找到理論假設(shè)的支持性或反駁性論據(jù)， 并避免純 粹從理論的研究過程中的偏差。3. 案例的形成過程形成案例時常參考以下幾個步驟，在研究過程中盡量注意選擇適合的方法：操作步驟建議采用的研究方法確定教學任務的思考力水平與要求文檔（如備課筆記）分析法、討論課堂觀察并實錄教學過程課堂觀察技術(shù)、錄像帶分析技術(shù)教師、學生的課后調(diào)查深度訪談、出聲思維、實作測評、文檔（如學習筆記）分析法等分析教學的基本特點及與思考力水平要求的比較綜合分析（主要

47、是質(zhì)的研究 方法）撰寫教學案例撰寫草稿一批判性評論一修改編輯一嘗試使用一再修改4. 案例的基本結(jié)構(gòu)每個完整的案例大體包括以下四個部分：主題與背景每個案例都應提煉出一個鮮明的主題，它通常應關(guān)系到課堂教學的核心理 念、常見問題、困擾事件，要富有時代性、體現(xiàn)改革精神。情境描述案例描述應是一件文學作品或片段，而不是課堂實錄，無論主題是多么深刻、 故事是多么復雜，它都應該以一種有趣的，引人入勝的方式來講述。案例描述不能杜撰，它應來源于教師真實的經(jīng)驗 （情境故事，教學事件）、面 對的問題；當然，具體情節(jié)可經(jīng)適當調(diào)整與改編，因為只有這樣才能緊緊環(huán)繞主 題并凸顯出討論的焦點。問題討論首先可設(shè)計一份案例討論的作

48、業(yè)單，包括學科知識要點、教學法和情境特點， 以及案例的說明與注意事項。然后提出建議討論的問題，如學科知識問題、評價 學生的學習效果、教學方法和情境問題、擴展的問題。詮釋與研究對案例作多角度的解讀，可包括對課堂教學行為作技術(shù)分析，教師的課后反 思等，案例研究所得的結(jié)論可在這一部分展開。 這里的分析，應回歸到對課堂教 學基本面的探討才能展現(xiàn)案例的價值，如果僅限于個別情境或特殊問題，或陷于 細節(jié)、技巧的追索，會失去真正的意義和價值。最后，案例可以是單個的，也可以是多個的，例如橫向的差別比較，縱向的 改變和進步，各有不同的作用。一個精彩的案例不亞于一項教學理論的研究， 而 且只有教師自己才最適合于做這

49、種研究， 當然專業(yè)研究人員的參與不可或缺。中 國的教師數(shù)量是世界上最多的，我們的教改實踐具有長期積累的經(jīng)驗， 我們應當 有自己最豐富的、富有時代氣息和民族特點的案例寶庫。5案例的撰寫、搜集、使用與研究(1) 案例的撰寫 案例的要素：所有案例都是事件或故事，但不是所有事件或故事都是案例。 每個案例必須包括如下要素：置于一定的時空框架；具有典型性的真實事例；包含一個或多個疑難問題，有沖突；對事例的描述具體獨特，有過程，有變化；有始有終，情節(jié)完整。 案例的結(jié)構(gòu)，一般應包括以下四個部分：主題與背景一一每個案例都應有鮮明的主題，它通常應關(guān)系到課堂教學的核 心理念、常見問題、困擾事件，或者發(fā)生在學生身上的

50、典型事例，要富有時代意 義，體現(xiàn)改革精神；應是對研究對象基本情況和背景 (例如，事件的時間、地點、 人物、起因等)的客觀描述。情境描述一一是案例的構(gòu)成主體；撰寫時要注意幾點： A、描寫要真實具體， 有細節(jié)，不能從“預設(shè)目的”直接跳到“結(jié)果”。 B、寫作者要正視自己可能對 描述對象存在的偏見，既要反映真情實感，又不能陷于感情宣泄。 C、可以是一 個或多個案例，反映縱向的變化或橫向的比較。問題討論一一寫作者或研究者根據(jù)案例情境中隱含的問題或困境提問，以使讀者進入更深層次的思考與探索，進而提出基于自己觀點的解決方法。設(shè)釋與研究一一這是案例的評析部分，是案例寫作者或研究者從理性的角度 對之進行總結(jié)和反

51、思，也可以提出建議供讀者借鑒或參考。(2) 案例的搜集俗話說，他山之石，可以攻玉。教師除了自己撰寫案例以外，發(fā)現(xiàn)和搜集其 他教師或研究者撰寫的不同教育教學情境中的案例也是必須的。這種搜集工作， 可以發(fā)生在日常的教研活動中，也可以發(fā)生在教師閱讀教育著述的過程中， 還可 以發(fā)生在聽課評課之際?？傊?，只要有心，中小學教師搜集案例的渠道將是十分 豐富的。而通過他人的案例，得出自己的心得，如同把他人作為自己的“鏡子”， 能夠為個人化的反思提供素材，這種“關(guān)注”的過程本身就是教師自我成長的很 好途徑。(3) 案例的使用與研究案例可以有兩種基本的使用方式： 教師僅把案例作為自我經(jīng)驗積累和反思的材料。這種使用

52、方式具有個人化 色彩，很少能對他人產(chǎn)生影響。但不失為教師展開個別化研究的基本形式。 教師把案例作為與其他教師之間的相互學習、溝通和交流的工具。這種案 例使用方式，是教師共同學習和研討教育問題的有效方式。 由于案例能同時作用 于感性和理性的渠道，教師因而更易理解各種教育問題情境， 并發(fā)生情感或認識 方面的遷移，用于解決自身的問題和疑惑。與第一種案例研究方式相比，對教師 的觸動和促進往往更大，也因此更為有效。案例使用本該包含“研究”的含義，但是強調(diào)案例之“研究”的目的在于， 對案例不能夠僅僅停留于閱讀的層次， 而要進行探討、辨析與反思，缺少了后面 三個步驟，案例可能會失去其啟思的作用，而僅僅成為他

53、人素材的堆積，終究不 能“為我所用”。這也是中小學教師在案例研究的過程中應該特別注意的?？傊行W教師時時都在面對紛繁復雜的教育現(xiàn)象，雖然案例研究不可能 解決他們的所有困惑，但其“見一知多”的特點，以及強調(diào)“問題發(fā)現(xiàn)”的設(shè)問 過程，直接促成了教師的職業(yè)內(nèi)反思；更何況，中小學教師進行案例研究，有著 得天獨厚的優(yōu)勢與動力；同時，案例研究也將為他們的日常工作賦予研究性價值， 有效提升其工作的專業(yè)水準。六、行動研究法（一）行動研究的概念1定義一：行動研究是指在自然、真實的教育環(huán)境中，教育實際工作者按 照一定的操作程序，綜合運用多種研究方法與技術(shù)，以解決教育實際問題為首要 目標的一種研究模式。定義二：行動研究是指教師在教育教學實踐中基于實際問題解決的需要，與 專家合作，將問題發(fā)展成研究主題進行系統(tǒng)的研究， 以解決問題為目的的一種研 究方法。2、行動研究概念注釋行動研究以提高行動質(zhì)量、改進實際工作、解決實踐問題為首要目標。行動研究強調(diào)教學行為與科學研究相結(jié)合，強調(diào)行動過程與研究相結(jié)合。行動研究的環(huán)境就是自然、真實、動態(tài)的工作情境。就是活生生的課堂。行動研究計劃具有發(fā)展性，開展過程具有系統(tǒng)性和開放性。研究信息技術(shù)環(huán)境下的學與教，為行動研究增添了新質(zhì)。（二）行動研究的特點1研究目的：提高行動質(zhì)量，改進實際工作，解決實際問題。2、研究主體：教師。強調(diào)做學者型、科研型教師。3