國外有效教學研究成果概述

1、國外有效教學研究成果概述李洪山“有效教學”是20世紀以來極具代表性的一種教學理論或教育思潮?！坝行Ы虒W”作 為一個教學論的概念雖然在 20世紀60年代才廣泛使用，但從更廣義的意義上理解，凡是能 夠有效地促進學生發(fā)展， 有效地實現(xiàn)預(yù)期的教學結(jié)果的教學活動，都可稱之為“有效教學”?！坝行Ы虒W”是學校教學活動的一個基本追求，但在不同時代卻有不同的關(guān)注主題。從夸美紐斯開始，到赫爾巴特、凱洛夫，都是把“有效教學”的理想落實在“規(guī)模效應(yīng)” 及其相應(yīng)的“教學模式”上。大教學論就是把理想寄托在“班級教學”上，它是“有效 教學”的初始狀態(tài)。“大規(guī)?！钡陌嗉壗虒W必然依賴具有某種普遍適用的教學流程或教學模 式，否則

2、“大規(guī)模”的“班級教學”就很難長久地維持。這也是至今我們許多教師還在不懈 地尋找普遍有效、便于大面積推廣的教學模式最初始的基因。到20世紀上半葉，夸美紐斯、赫爾巴特學派等所倡導(dǎo)的“大”的、“普遍”的教學模 式后來受到來自兩個方面的挑戰(zhàn)。一是人們對“普遍有效”的、定型化的“教學模式”逐漸 發(fā)生懷疑，有效教學朝著多元化的方向發(fā)展。二是以杜威教育理論為代表的“進步主義教育” 開始突破“教學模式”的思路而從“人的問題”、“教育與生活”的關(guān)系等視角來考慮有效教學的出路，提出了“生活即教育”、“做中學”等全新的對學生發(fā)展具有真實意義的有效教學理念。有效教學實踐及其研究的第三個階段開始轉(zhuǎn)向“教學設(shè)計”。在多

3、元化的教學模式探索的基礎(chǔ)上，人們認識到無論“普通”的教學模式，還是個性化的、多元化的教學模式，都不 能完整地實現(xiàn)有效教學的理想。于是，有效教學實踐及其研究越來越強調(diào)“設(shè)計意識”（或“教學設(shè)計”）和“反思意識”（或“教學反思”），越來越強調(diào)課堂教學的改革不是一種 教學方法或教學技術(shù)的更新和調(diào)整的事情，它需要在“教學理念”的支持下展開“教學設(shè)計”。在“教學設(shè)計”的道路上，有效教學大體有三種取向：一是科學主義（以加涅的“設(shè)計教學” 思想為代表）；二是建構(gòu)主義（以杜威的“參與者知識觀”為代表）；三是多元智能（以加 德納的理論為代表）?！靖呱饔?、劉良華：有效教學論前言廣東教育出版社2004年版】20世紀

4、60年代以來，國外對有效教學的研究和關(guān)注的重心不斷轉(zhuǎn)移變化，但主要體現(xiàn) 在以下幾方面。1、以研究教師特征與教學有效性為重點。20世紀上半葉，西方的教育理論深受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響，以及 泰勒的“科學管理”理論思潮的濫觴，興起了以教學科學化為核心的教學效能核定運動，有 效教學的概念開始出現(xiàn)，也引起了世界各國同仁的關(guān)注。有效教學的提出也是”教學是藝術(shù)還是科學”之爭的產(chǎn)物。教學是藝術(shù)，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導(dǎo)地位的教學 觀。早期的研究主要是回答這樣一個問題：什么樣的教學是有效的教學？什么樣的教師是有效教師（effective teacher ）?它倡導(dǎo)教學是一種教師個性

5、化的、沒有”公共的方法”的行為，一種"憑良心行事”的、"約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復(fù)雜的，教學結(jié) 果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。研究主要在于鑒別可能影響教學有效性的教師特征和教師的課堂教學行為，如教師的特點、性別、年齡、知識水平及接受專業(yè)訓(xùn)練的程度， 課堂教學中教師提問的技巧及對學生的影響等。斯蒂文思（1912）做了一項教師課堂提問的研究，他發(fā)現(xiàn)他所研究的教師們課堂上所提的66%的問題屬于直接從教科書上提取的記憶型的問題。更有意思的是時隔54年以后，弗洛伊德(1966)的重復(fù)研究發(fā)現(xiàn)他所抽樣研究的教師們所提的問題中75%的答案要求的是具體的事實?？ㄌ?/p>

6、爾 (Cattell, R.B., 1931)要求254名被調(diào)查對象(包括教育行政官員、 師資培訓(xùn)人員、學校教師和學生)“寫出優(yōu)秀成熟教師身上10項最重要的顯著特征；優(yōu)秀青年教師身上10個最重要的顯著特征；以及區(qū)分青年男教師和青年女教師品質(zhì)的特征?！?他發(fā)現(xiàn)被調(diào)查者們使用頻率最高的描述好教師品質(zhì)的詞依次為：個性與意志、才智、同情與機智、思想開放、幽默感?？偟膩碚f，西方20世紀60年代以前的研究“只是將教師特征與教育結(jié)果機械相連，而幾乎忽視了課堂實際”，但卻為后來的深入研究奠定了基礎(chǔ)?！緦O亞玲：課堂教學有效性標準研究P.38教育科學出版社 2008年】2、以研究課堂教學活動與教學有效性為重點。隨

7、著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發(fā)展，人們才明確地 提出，教學也是科學，可以用科學的方法來研究。 于是，人們開始關(guān)注教學的哲學、 心理學、 社會學的理論基礎(chǔ)， 以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統(tǒng)、教師與學生的行為分析、教學效能核定的指標體系以及教學行為一一結(jié)果變量 等。整個60、70年代，西方課堂教學有效性的研究比較活躍，而且成果豐富。這時候研究 的注意力擴展到了整個課堂教學活動，而不是單一的教師因素。(1) 關(guān)注學生的學習。國外的研究表明，有效教學本質(zhì)上取決于教師能夠依據(jù)教學目標，幫助學生建立學習經(jīng)驗的能力，而每個學生都參與教學活

8、動是實施有效教學的前提。加涅是比較早的從認知心理學的角度研究學生學習的人之一。1965年，他出版了影響至今的學習心理學著作 學習的條件，應(yīng)用信息加工心理學和建構(gòu)主義心理學思想，形成了一個 能解釋大部分課堂學習的學習論體系。特別是此書于1985年第四次再版時的修訂，不僅闡明了五類學習的性質(zhì)、 有效學習的條件以及它們的教育含義，還提出了一個以他的學習條件分析為基礎(chǔ)的教學論新體系，從四個方面對有效教學做了探討。這四個方面分別是： 教學目標、教學過程、教學方法以及教學結(jié)果的測量與評價。在此基礎(chǔ)上，提出了一整套有效教學 設(shè)計的原理與技術(shù)，4次出版修訂了教學設(shè)計原理(1974, 1979, 1988 ,1

9、992)。在加 涅看來，學生的學習是學生參與教育經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為變化。20世紀60年代，布魯納提出，任何學科的基本原理都可以用某種正確的方式教給任何 年齡階段的任何兒童。他認為這種學習方法要學生像科學家那樣去思考，去探索未知，最終達到對所學知識的理解和掌握。學習的內(nèi)容不是給予的，學生必須親自發(fā)現(xiàn)它， 并內(nèi)化到自己的認知結(jié)構(gòu)中。布魯納強調(diào)應(yīng)該廣泛應(yīng)用“發(fā)現(xiàn)法”，要求教師在教學中“盡可能保留一 些使人興奮的觀念”，同時“引導(dǎo)學生自己去發(fā)現(xiàn)它”。要求學生像數(shù)學家那樣去思考數(shù)學， 像歷史學家那樣去思考史學，親自去發(fā)現(xiàn)結(jié)論和規(guī)律，使自己成為一個發(fā)現(xiàn)者。與布魯納相反，另一位認知心理學家奧蘇貝爾則是按照學習

10、的內(nèi)容，把學習分為有意義學習和機械學習；又按照學習的方式， 把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習。他認為有意義學習既包括有意義的發(fā)現(xiàn)學習，也包括有意義的接受學習。 根據(jù)奧蘇伯爾的觀點，學習的實質(zhì)在于學習者能在學習新知識時，與自己原有的認知結(jié)構(gòu)之間建立起實質(zhì)性的聯(lián)系。學習者原有的認知結(jié)構(gòu)要和所學習的有意義材料的結(jié)構(gòu)結(jié)合起來。所以，在接受學習中，學習的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學生的。對學生而言，學習不包括任何發(fā)現(xiàn)，他們只是被要求把教學內(nèi)容加以內(nèi)化， 即以一定的方式結(jié)合進自己的知識結(jié)構(gòu)中，以便將來能夠再現(xiàn)或運用。(2) 關(guān)注師生互動與溝通。近年來的研究已經(jīng)強調(diào)了合作、交流、“共同體”對教與學的作用

11、，強調(diào)文化與社交對學生學習的影響。師生之間的交往互動被看作是影響教學有效性的一個關(guān)鍵因素，良好的教學效果取決于師生間良好的交往互動。教學不再被看成是由教師決定而是取決于雙方。此外，社會文化理論和活動理論也擴展了教與學的定義，以強調(diào)教 與學的社會、語言、文化和政治環(huán)境。在這些理論中，學習是一種主動的、合作的建構(gòu)過程， 存在于教師與學生的互動之中， 存在于教室的社會結(jié)構(gòu)之中， 存在于學校的更大的機構(gòu)之中。但是，教師們所面臨的一個兩難境地就是如何選擇教學策略以便使學生學得更好，與此同時，教師還要能夠完成課程標準所規(guī)定的教學任務(wù)。置身于這樣的兩難境地，教師們面對一系列的問題：運用講授的方法教學的有效性

12、有多大？能否做得更好些？通過相互對話學生 們能學多少？談話很重要，但是，我們怎么才能知道談話是正確的？我們?nèi)绾问拐勗捀行?？我們掌握提問的方法有多好？全班性的討論值得嗎？什么是最好的組織小組討論的方法？ 毫無疑問，所有這些問題都涉及到師生間的互動與溝通。對于這些問題，國外有一些具體的研究：一是誰說話、說多少？美國學者Flaners1970年做的一項經(jīng)典調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)：課堂上2/3的時間用于師生交談，其中2/3的交談時間是老師把持著。二是誰對誰說？ Golton1980年做的一項有關(guān)課堂談話的調(diào)查研究結(jié)果顯示，在教師對 學生的談話中，大約 56%的時間面向個別學生，15%勺時間面向全體學生，7%勺

13、時間面向?qū)W 習小組。大量的研究顯示，由于受課程、大班額及評價的壓力影響，教師很難平均分配注意力，照顧到所有學生。三是談?wù)撌裁矗拷處熣n堂上的談話一般可以分為三類：與學習相關(guān)談話，管理型談話， 紀律性談話。教師在一節(jié)課上各類談話所占比例多少往往是評價一節(jié)課有效性的重要標志。(3) 關(guān)注有效教學的基本行為與有效決策。鮑里奇在有效教學方法一書中提出，教師進行有效教學五種教學行為至關(guān)重要：“清晰授課、多樣化教學、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學生投入學習過程、確保學生成功率”。杰里？布羅非所著有效教學的基本原理一書中首先設(shè)定了三條基本假設(shè)：第一、沒 有任何一種教學方式是萬能的；所謂最優(yōu)化教學肯定是各種教學方式和學習活動

14、的有機結(jié)合。 第二、不管哪一個學習科目和學習領(lǐng)域，學生對教學的要求是隨著學習能力及其它方面情況的變化而不斷做出調(diào)整。 第三、教學應(yīng)該落在最近發(fā)展區(qū)，在這個區(qū)域，學生單靠其自身的 力量尚不能獨立地掌握相應(yīng)的知識和技能，但是在老師的幫助下卻能應(yīng)對自如。在此基礎(chǔ)上提出了 12條有效教學的基本原理：原理一：建立支持性的課堂氣氛。洋溢著關(guān)愛的學習環(huán)境是一種富有成效的學習環(huán)境。 它意味著師生之間和生生之間彼此的相互的積極影響，在這樣的學習共同體中學習成效最佳。原理二：學習的機會。有效的教師總是盡可能的把講課用的時間花費在達成教學目標的 活動上。原理三：課程一致性。課程的所有方面都應(yīng)該有機的整合為一體，以此

15、為達成教學目標服務(wù)，從而形成內(nèi)在協(xié)調(diào)一致的教育方案。原理四：建立學習定向。教師可以通過提供一個初步的結(jié)構(gòu)來幫助學生明確與其學習結(jié) 果和提示相應(yīng)的學習策略，從而使得他們做好學習準備，達到建立學習定向的作用。原理五：連貫一致的內(nèi)容。研究表明，圍繞著基本觀點形成的具有內(nèi)在聯(lián)系的知識結(jié)構(gòu)， 學生理解和保持的效果好，便于應(yīng)用。教師應(yīng)該清楚的講解，突出知識結(jié)構(gòu)和內(nèi)在聯(lián)系。原理六：深入細致的對話討論。精心設(shè)計課堂提問才有利于學生參與到圍繞著基本觀點 的對話討論之中。教師要精心設(shè)計問題提出的先后序列，以系統(tǒng)有序的方式來展開內(nèi)容，幫助學生將新舊知識聯(lián)系起來加深理解，并在對話討論中彼此分享各種認識。通常，課堂對話

16、討論最初可能是問答式的，逐漸會轉(zhuǎn)向?qū)W生之間、師生之間互相交流觀點，提出不同見解。原理七：練習與應(yīng)用活動。 學生需要有充分的機會聯(lián)系和應(yīng)用正在學習的內(nèi)容，并且得到如何作出改進的反饋。原理八：支持學生參與學習。教師所提供的一切幫助都應(yīng)該成為學生富有成效的參與學 習活動創(chuàng)造條件。原理九：學習策略指導(dǎo)。除了幫助學生掌握具體學科領(lǐng)域的策略外，教師還應(yīng)該示范和指導(dǎo)學生一般的學習策略和學習技能，如“復(fù)誦策略”（通過重復(fù)加深記憶）、“精細加工策略”（用自己的話來理解內(nèi)容并且將他們與原有知識聯(lián)系起來）、“組織策略”（梳理內(nèi)容、理清結(jié)構(gòu)和加深記憶）、“理解監(jiān)控策略”（努力運用適當?shù)牟呗詭椭斫猓_保其達成學習目標

17、，必要時加以調(diào)整）和“情感調(diào)節(jié)策略”（維持注意力、專心致志，盡量減少焦慮和失敗的憂慮）等。原理十：合作學習。學生兩人配對學習或小組中開展合作學習，能夠彼此加深理解知識，互相幫助掌握技能，促進情感和社會交往能力的發(fā)展。原理十一：聚焦學習目標的評估。教師應(yīng)該采用多種正式或非正式的評估方法來督促學 生學業(yè)的進展情況。對評價的結(jié)果教師要仔細分析，看看教學是否滿足了學生的需要，是否有錯誤的地方需要糾正，課程目標、教學材料和教學計劃等方面是否需要做出調(diào)整，以及評估本身是否還需要完善的地方。原理十二：成就期望。教師對學生學習效能所抱有的期望， 一方面會對教師自身所作的 努力產(chǎn)生影響，另一方面也會對學生的期待

18、產(chǎn)生影響。 因此，教師應(yīng)對學生持有并貫徹積極 的期望。美國俄亥俄州立肯特大學威廉 威倫博士和一批實際教學經(jīng)驗豐富的教師合作所編寫的 有效教學決策一書 2008年出版了英文第6版，認為有效教學基本上等同于合理的教學 決策?！敖虒W就是教師對影響學生學習可能性的不斷決策過程，就是在與學生互動前、互動中和互動后做出的決策”。教學決策存在于教學的三個方面：教學設(shè)計決策，教學互動決策， 教學評價決策。在教學中，教師每隔26分鐘就需要做出一個互動性決策，由此推算，教師在教學階段的交互性決策每天在50100次左右。每一次的有效教學之前， 必然存在教師有效地教學決策。而且由于時間有限，教師還要隨時評估學生學習狀

19、況和當時的課堂心 理氛圍等因素，快速做出下一步教學的決策，因此，一名教師的成功很大程度上取決于這些決策的質(zhì)量?！就惖戎行Ы虒W決策P.9教育科學出版社2009年版】（4） 關(guān)注教師的教學策略體系和教學模式的構(gòu)建。就我們所見到的有效教學著作來看，都提出了各自的有效教學策略，這些策略從備課、上課、練習、矯正、測評等教學流程的各 個環(huán)節(jié)構(gòu)成了系統(tǒng)的有效教學策略體系。奧斯汀1990年所著有效教學策略一書，將教學策略分為11類，如教師課堂提問策略、課堂觀察的策略、教學決策策略等，每一類策略都包含許多具體策略，如果擴展開，都可以再編成一本書?？藏悹?003年則為教師和學生總結(jié)了 101條被證明是有效

20、的教與學的策略。與此同時，更多學者和教師認為教學是一種具有高度創(chuàng)造性的活動，教學是科學和藝術(shù)的綜合。全美技術(shù)與職業(yè)教育動議權(quán)研究指出： 一個能夠把自己的教學策略與所教主題恰當融合的教師，其教學的有效性最大?！緦O亞玲：課堂教學有效性標準研究P.48教育科學出版社2008年】有效教學過程的核心是教師如何做才能促進學生德學習。但由于國外專家學者所提的教學原理、教學方法與教學策略過于龐雜，流派太多，對其實際課堂教學的作用并不很大，需要提出模塊集成式、便于推廣操作的有效教學理論。期望利用一種模式老師就可以將教學活 動或過程化解為某些關(guān)鍵要素或成分，并借助其簡化、微縮的方式研究有關(guān)教學現(xiàn)象。在此背景下，1

21、970年代，喬伊斯和韋爾出版了教學模式一書，教學模式的概念與理論開始 流行。書中，他們從上百種教學模式中挑選出25種，歸納為信息處理、個人發(fā)展、社會相互作用、行為教學四大類教學模式。喬伊斯專門指出：不存在理想的教學模式，沒有一種模式是為完成所有類型的學習設(shè)計的。教師學習各種教學模式的目的是為了豐富教師自己原來的教學風格。（5）關(guān)注學生的學習策略。研究發(fā)現(xiàn)，相對于學生聽、說、讀、寫、算這些基本技能 來說，高層次的學習策略，如解決問題的策略、選擇方法的策略、元認知策略、合作學習策略、科學利用時間策略、原理學習策略等的掌握和運用，更能提高學生學習的有效性。國外許多有關(guān)學習有效性的研究對我們的教學很有

22、啟發(fā)。如學習者中心原理認為：學生的先前知識影響新知識的學習效果；學生需要考慮適合自己的學習策略；動機對學習有巨大的影響； 成長和個體差異影響不同學生學習效果；課堂上的生生互動對學生學習影響重大。建構(gòu)主義學習觀認為：學習者通過自己認知結(jié)構(gòu)的主動建構(gòu)來理解知識和事件的意義；新知識的學習依賴于先前的理解；社會性互動能夠增強學習效果；真實的學習任務(wù)或問題能夠促進有意義 的學習。在學生合作學習對學習有效性影響方面的研究，也提出了比較科學的數(shù)據(jù)，支持學生之間的合作學習。首先是否定了1867年美國教育改革家哈里斯提出的課堂學習按能力高低進行“同質(zhì)分組”，發(fā)現(xiàn)其弊大于利。1981年美國學者約翰遜等人又將合作學

23、習與其他相關(guān)技術(shù)（如組間競爭、個人競爭、學生單獨學習）做了對比，發(fā)現(xiàn)合作學習組與分組競爭組對 比，效應(yīng)值為0，即學習成績沒有區(qū)別；但合作學習與個人競爭相比，合作學習有0.78的效應(yīng)值；和單獨學習沒有競爭的組相比，合作學習有0.78的效應(yīng)值。3、以研究教學環(huán)境與教學有效性為重點。早在1970年，鄧金和比德爾就提出了影響教學有效性的因素，除了教師、學生、教學 內(nèi)容外，還有教學環(huán)境。有關(guān)教學環(huán)境的研究主要考慮了：班級規(guī)模大小及管理、課堂心理氛圍、設(shè)備和教材、教學空間的設(shè)計等因素。（1） 班級規(guī)模與教學有效性研究。 20世紀末，美國印第安納州、田納西州、威斯康辛 州等進行了幾項有關(guān)班級大小與教學成績關(guān)

24、系的實驗，實驗結(jié)果都認同小班化教育與學生學 業(yè)成績的提高有直接的聯(lián)系。田納西州于 1985 1989年進行了名為 STAS（Student/Teacher Achievement Ratio）的實驗，實驗對該州 203個學區(qū)的1萬名四年級學生和另外182個學區(qū)的1萬名八年級學生進行了對比研究，經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)小班學生的學習成績要普遍優(yōu)于大班， 且小班化教育在小學低年級效果更為明顯。其派生的另外兩項研究：效果持續(xù)研究一一學生升入高年級后的繼續(xù)研究；挑戰(zhàn)工程研究一一在最貧困地區(qū)檢驗班級規(guī)?？s小狀況研究，進一步證明小班化教育對于提高學生學業(yè)成績，特別是弱勢群體和少數(shù)民族學生，效果更明顯。這些州的實驗研究成

25、果最終被大范圍推廣，1999年美國政府正式啟動了中小學“縮小班級規(guī)?！钡男袆印！緦O亞玲：課堂教學有效性標準研究P.51教育科學出版社2008年】（2）課堂心理氛圍與教學有效性研究。課堂心理氛圍是指教學班級在課堂上所呈現(xiàn)出的情緒和情感狀態(tài)。國外在這方面的研究集中在三個方面：一是研究判斷課堂心理氛圍對教學有效性影響的大小。 結(jié)論是良好的課堂心理氛圍對學習成績的影響重大。二是研究怎樣營造來良好的課堂心理氛圍。羅杰斯認為，教師是營造良好課堂心理氛圍的關(guān)鍵。老師應(yīng)通過和學生建立起融洽的個人關(guān)系來促進學生成長。三是研究如何科學測量評估課堂的心理氛圍。常用的做法是設(shè)計一個量表，讓學生來判斷課堂心理氛圍是否適

26、當。如“課堂學習環(huán)境一覽表”就設(shè)計了 15個標準，105個項目，可以在25分鐘內(nèi)完成，可以較好的評估一個班級的 精神面貌、思想傾向、學習環(huán)境。（3） 設(shè)備、教材、教學空間與教學有效性的研究。安利1985年的研究認為，縱然提供優(yōu)良的教學設(shè)備，也不大可能教學模式，但充足的教學儀器和良好的科學實驗房間，卻能夠促進科學教學的實踐，并促使學生廣泛參與到科學學習中。有關(guān)研究認為：有效教學是各種因素綜合起作用的。教室空間的大小、形狀、座位的構(gòu)造、光線等都可能影響到教師創(chuàng)造性的發(fā)揮和學生學習情緒的變化。4、以課堂教學有效性標準研究為重點。研究表明：無論是內(nèi)容標準還是教學行為標準對教學都有指導(dǎo)作用。在英國，從1994年一一1998年，教師培訓(xùn)機構(gòu)主動為教師開