幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo)2

1、幼兒園課程論教學(xué)輔導(dǎo) 2第二章 幼兒園課程的編制原理第一節(jié) 幼兒園課程編制模式一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以對社會有實(shí)用價值的目標(biāo)作為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，并在此基礎(chǔ)上選 擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的課程編制模式。一）目標(biāo)模式的發(fā)展目標(biāo)模式以現(xiàn)實(shí)社會生活的需要為其基本立足點(diǎn)，反對嚴(yán)重脫離社會與兒童實(shí)際生活的傾向， 確定對社會有實(shí)用價值的目標(biāo)，并在此基礎(chǔ)上選擇、組織和評價學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，就這一價11值定位而言，是基于杜威的實(shí)用主義哲學(xué)思想的。在方法論上， 目標(biāo)模式依據(jù)的是行為主義心理學(xué)，從行為目標(biāo)的確定， 到課程內(nèi)容的選擇與組織， 再到課程的評價， 構(gòu)成了目標(biāo)模式的經(jīng)典性程序， 特別是行為目標(biāo)的確立成為目 標(biāo)模

2、式的邏輯起點(diǎn)。泰勒認(rèn)為，在課程編制過程中，編制者必須回答四個問題，它們是：學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪 些教育目標(biāo) ? 提供哪些教育經(jīng)驗(yàn)才能實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo) ? 怎樣才能有效地組織這些教育經(jīng) 驗(yàn)? 我們怎樣才能確定這些目標(biāo)正在得到實(shí)現(xiàn) ?回答這四個問題， 解決的正是課程目標(biāo)的 確定、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價這四個問題。二）目標(biāo)模式的特點(diǎn)及對幼兒園課程編制的影響目標(biāo)模式經(jīng)由近一個世紀(jì)的發(fā)展，已經(jīng)成為現(xiàn)代課程論中最具影響力的理論形態(tài)之一，幾十年來對教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要的影響。主要特點(diǎn)可以歸納為以下幾個方面：目標(biāo)模式強(qiáng)調(diào)應(yīng)根據(jù)預(yù)期的行為確定課程目標(biāo)，然后依據(jù)這些目標(biāo)， 設(shè)計(jì)課程學(xué)習(xí)過程，運(yùn)用教育的

3、力量，將這些行為“塑造”出來。目標(biāo)模式的設(shè)計(jì)者批評過去的目標(biāo)敘述太模糊、不明確， 因此，開發(fā)能明確敘述的目標(biāo)，以引領(lǐng)課程設(shè)計(jì)與教學(xué)， 測量預(yù)定的行為是否達(dá)到，由此評價課程與教學(xué)的成效， 以提高教學(xué)的效率。目標(biāo)模式把課程目標(biāo)按其不同的心理領(lǐng)域、 不同水平， 作進(jìn)一步的分解和細(xì)化， 以形成一個意義明確、層次分明的目標(biāo)體系，以便課程實(shí)施。盡管目標(biāo)模式自產(chǎn)生后一直處于不斷地修改、完善中， 但由于受實(shí)用主義哲學(xué)和行為主義心理學(xué)的影響。 其基本的目標(biāo)手段、 效率控制、 預(yù)期檢驗(yàn)思想和技術(shù)機(jī)制卻始終如，因此，目標(biāo)模式也存在著一些難于克服的問題。目標(biāo)模式將教育簡化為科學(xué)的活動， 把學(xué)校比作加工廠， 教師就象工

4、人操作某些材料一 樣，可根據(jù)預(yù)先設(shè)計(jì)好的藍(lán)圖塑造學(xué)生的心理， 也可以運(yùn)用物理或生物學(xué)的原理分析、 解釋 學(xué)生的行為，忽視了學(xué)生的主體性、自主性。目標(biāo)模式傾向于把一些定義好的、狹隘的東西教給學(xué)生，強(qiáng)調(diào)教的過程而不重視內(nèi)容，把內(nèi)容視為工具性的，僅是達(dá)到外在目的的一種手段，選擇內(nèi)容的依據(jù)不是其自身的價值，而是其能否達(dá)成某些外在的目的，傾向于將內(nèi)容灌輸給學(xué)生。事實(shí)上， 先決定目的，后決定手段是不切實(shí)際的，因?yàn)橛绊憣W(xué)生學(xué)習(xí)的因素是十分復(fù)雜的。二、過程模式過程模式吸收了現(xiàn)代兒童發(fā)展心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論中的一些合理成分。發(fā)展心理學(xué)的不少研究表明， 兒童不只是知識的被動接受者， 而是知識的主動探究者，學(xué)習(xí)過

5、程是個體能動地與外界環(huán)境交互作用的過程； 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的研究趨向于注重內(nèi)在的、整體關(guān)聯(lián)性認(rèn)知結(jié)構(gòu)的生成，反對瑣碎、片斷經(jīng)驗(yàn)的堆積，注重內(nèi)在的同化、順應(yīng)與遷移機(jī)制的形成，反對外在的、 機(jī)械的刺激反應(yīng)或輸入產(chǎn)出的物化機(jī)理，這些都為過程模式提供了方法論基礎(chǔ)。二）過程模式的特點(diǎn)及對幼兒園課程編制的影響過程模式的最大特征是把課程設(shè)計(jì)看成是一個不斷發(fā)展的過程。它認(rèn)為：課程內(nèi)容本身有著固有的內(nèi)在價值和優(yōu)劣標(biāo)準(zhǔn)， 教育應(yīng)關(guān)注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，不必用目標(biāo)預(yù)先指定所希望達(dá)到的結(jié)果。 課程設(shè)計(jì)的邏輯起點(diǎn)是內(nèi)容的選擇而非目標(biāo)的預(yù)設(shè)。課程內(nèi)容的選擇應(yīng)以教育本體功能和知識本身固有的價值為標(biāo)準(zhǔn)。而不是以預(yù)期的

6、兒童行為為依據(jù)。過程模式的目標(biāo)具有如下特征：第一，過程模式的目標(biāo)只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標(biāo)；第二，這些目標(biāo)不構(gòu)成評價的主要依據(jù)；第三， 這些目標(biāo)是非行為性的， 可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導(dǎo)性原則和方法，教師明確教育過程中內(nèi)在的價值標(biāo)準(zhǔn)及總體要求，而不是課程實(shí)施后的某些預(yù)期結(jié)果。課程編制的過程模式對幼兒園課程的編制產(chǎn)生了相當(dāng)?shù)挠绊懀⑦M(jìn)一步產(chǎn)生重要的影響。從幼兒園課程編制的角度評價過程模式， 能夠使我們從該模式的長處和不足中發(fā)現(xiàn)很多與幼兒園課程編制和改革有關(guān)聯(lián)的啟示，如：在幼兒園課程編制過程中，淡化課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)，強(qiáng)調(diào)兒童活動的過程；淡化教師在教育活動組織中的計(jì)劃性和控制性，強(qiáng)

7、調(diào)根據(jù)兒童的興趣和需要組織活動，尊重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù)客觀標(biāo)準(zhǔn)對幼兒園教育進(jìn)行評價， 強(qiáng)調(diào)過程性評價， 強(qiáng)調(diào)教師自我在教育評價中的作用， 這樣一些指導(dǎo)思想和做法都與過程模式的基本思路是一致的。近幾年在幼兒園課程領(lǐng)域中大家了解的意大利瑞吉?dú)W教學(xué)方案就體現(xiàn)了過程模式的基本特征。在理論上， 目標(biāo)模式和過程模式是兩種十分對立的模式，但是，在幼兒園課程編制的實(shí)踐中， 課程編制者完全可以吸取這兩種課程模式各自的長處，補(bǔ)償對方模式的短處， 在它們之間建立互補(bǔ)關(guān)系， 以求課程在總體設(shè)計(jì)思路上的科學(xué)性與藝術(shù)性、課程目標(biāo)的預(yù)設(shè)性與生成性、課程評價的終結(jié)性與形成性等之間達(dá)到平衡。第二節(jié) 幼兒園課程目標(biāo)一、幼

8、兒園課程目標(biāo)的取向及其表述一）行為目標(biāo)行為目標(biāo)是以兒童具體的、 可被觀察的行為表述的課程目標(biāo)， 它指向的是實(shí)施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標(biāo)具有客觀性和可操作性等特點(diǎn)。行為目標(biāo)必須包含三個部分：第一、兒童外顯的行為表現(xiàn)；第二、能觀察到的這種行為表現(xiàn)的條件；第三、行為表現(xiàn)公認(rèn)的準(zhǔn)則。也就是說，典型的行為目標(biāo)應(yīng)該這樣表述：在戶外的樹木、花草、土里尋找小蟲。 ”“能和同伴一起利用放大鏡觀察不同昆蟲的身體。在這里，“尋找小蟲” 、“觀察不同昆蟲的身體”是兒童外顯的行為表現(xiàn)。在戶外的樹木、草、土里”和“能和同伴一起利用放大鏡”是行為表現(xiàn)的條件與表現(xiàn)的準(zhǔn)則。他認(rèn)為這樣的陳述如“愛惜公物” 、

9、“能集中注意力” 、“對自己所做的事有信心”等不是行為目標(biāo)，因?yàn)樵撃繕?biāo)沒有行為表現(xiàn)的條件和具體化的可觀察的行為。二）生成性目標(biāo)生成性目標(biāo)是在教育過程中生成的課程目標(biāo)。 如果說， 行為目標(biāo)關(guān)注的是結(jié)果，那么生成性目標(biāo)關(guān)注的則是過程。 以生成性目標(biāo)為取向的學(xué)者認(rèn)為， 教育是一個演進(jìn)過程，課程目標(biāo)反映的應(yīng)是此過程的方向的性質(zhì)， 而不是此過程的某些階段的或外部東西的性質(zhì)。生成性目標(biāo)反映的是前者， 它反映的是兒童經(jīng)驗(yàn)生長的內(nèi)在要求， 反映的是問題解決的過程和結(jié)果。三）表現(xiàn)性目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。艾斯納認(rèn)為，在編制課程時，存在有兩種不同的教育目標(biāo)，它

10、們是教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。 教學(xué)性目標(biāo)是課程中預(yù)先規(guī)定好的， 規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動結(jié)束后所應(yīng)該習(xí)得的知識、技能等， 它適合于表述文化中已有的規(guī)范和技能， 它通常對于大部分兒童而言是共同的。表現(xiàn)性目標(biāo)與教學(xué)性目標(biāo)不同， 它強(qiáng)調(diào)的是個性化， 目標(biāo)指向的是培養(yǎng)兒童學(xué)生的創(chuàng)造性。表現(xiàn)性目標(biāo)不規(guī)定兒童在完成學(xué)習(xí)活動后應(yīng)該獲得的行為，而是指向每一個兒童在教育情境的種種 “際遇” 中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)， 它適合于表述復(fù)雜的智力活動，已有的技能和理解是這種活動得以進(jìn)行的條件。 艾斯納認(rèn)為， 只要兒童的創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，那么他在教育情境中的具體行為表現(xiàn)和所學(xué)得的東西是無法準(zhǔn)確預(yù)知的，因此，表現(xiàn)性目標(biāo)追求的

11、不是兒童反應(yīng)的同質(zhì)性，而是反應(yīng)的多元性。例如，參觀動物園并討論那兒有趣的事情”這樣一個艾斯納所列出的表現(xiàn)性目標(biāo)，他強(qiáng)調(diào)的并不是兒童在參加這些教育活動后能做些什 么，而是識別兒童將際遇的形式。 由是， 以表現(xiàn)性目標(biāo)為取向的課程評價就不是學(xué)習(xí)結(jié)果與 預(yù)期目標(biāo)的一一對應(yīng)， 而是一種美學(xué)評論式的評價， 即對兒童活動及其結(jié)果作鑒賞式的批評， 依據(jù)兒童的創(chuàng)造性和個性評價活動的質(zhì)量。希望兒童能建立某艾斯納提出表現(xiàn)性目標(biāo)這一概念，其用意并非在于替代教學(xué)性目標(biāo)，而在于完善教學(xué) 性目標(biāo)。 艾斯納認(rèn)為， 如果教師希望兒童富有想象力地運(yùn)用技能和觀點(diǎn)，種完全屬于自己的行式或觀點(diǎn)， 那么表現(xiàn)性目標(biāo)極為合適， 而表現(xiàn)性目標(biāo)

12、是以表現(xiàn)技能為基 礎(chǔ)的。艾斯納說： “表現(xiàn)不僅僅是感情的發(fā)泄，而是感情、意象與觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化成某種材料的表 達(dá)，一旦轉(zhuǎn)化了，這一材料就成為表達(dá)的媒介。在此種轉(zhuǎn)化中，技能是必須的，因?yàn)闆]有了 此種技能，轉(zhuǎn)化就不會發(fā)生。 ”艾斯納在闡述教學(xué)性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)的關(guān)系時指出，教學(xué) 性目標(biāo)針對的是表現(xiàn)所必須的某種技能的發(fā)展， 這些技能一旦得到， 便可用于表現(xiàn)活動之中。表現(xiàn)性目標(biāo)則是鼓勵兒童運(yùn)用已有的技能，拓展并探索自己的觀點(diǎn)、意象和情感。二、課程的各種目標(biāo)取向在幼兒園課程中的互補(bǔ)各種課程目標(biāo)取向各有其長處，也各有其短處。應(yīng)該說，從行為目標(biāo)取向發(fā)展到生成 性目標(biāo)取向， 再發(fā)展到表現(xiàn)性目標(biāo)取向， 體現(xiàn)了課程發(fā)展對

13、人的主體價值和個性解放的追求， 反映了時代精神的發(fā)展方向。但是， 這并不是說，后者可以取代前者，每一種目標(biāo)取向都有 其存在的價值。 在幼兒園課程的編制中， 應(yīng)兼容并蓄各種課程目標(biāo)取向， 以每種課程目標(biāo)取 向的長處，彌補(bǔ)他種課程目標(biāo)取向的短處，為達(dá)成學(xué)前教育的目的服務(wù)。行為目標(biāo)具體、明確，便于操作和評價，在幼兒園課程中，某些知識和技能的傳授， 行為習(xí)慣的訓(xùn)練， 可以運(yùn)用行為目標(biāo)的方式表述課程目標(biāo)， 以期望通過課程的實(shí)施過程， 全應(yīng)該看到， 對于一些非高智能體兒童或大部分兒童都能夠發(fā)生行為目標(biāo)所規(guī)定的行為變化。性的認(rèn)知活動， 對于一些文化傳遞性質(zhì)的活動，對于一些養(yǎng)成性的習(xí)慣，等等，采用行為目 標(biāo)取

14、向編制課程，往往能收到較為直接的、理想的效果。應(yīng)該看到，即使生成性目標(biāo)或表現(xiàn)性目標(biāo)創(chuàng)導(dǎo)者也并不主張完全取消行為目標(biāo)，或者 說都注意吸收行為目標(biāo)中的合理成分， 只是他們認(rèn)為行為目標(biāo)只能指向人的較低層面的教育 要求，而不能反映高層次的教育要求。第三節(jié) 幼兒園課程內(nèi)容的選擇和組織一、幼兒園課程內(nèi)容的取向一）課程內(nèi)容即教材二）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動三）課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)二、幼兒園課程內(nèi)容的選擇課程內(nèi)容的不同取向會對課程內(nèi)容的選擇有決定性的影響作用。課程內(nèi)容即教材的取向，將課程內(nèi)容看作是向兒童傳遞的知識和技能，那么在選擇幼 兒園課程內(nèi)容時必然會注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性， 將經(jīng)過認(rèn)真篩選過的基礎(chǔ)知識和基本技能編入教

15、學(xué)計(jì)劃、 教學(xué)大綱和教材， 這些基礎(chǔ)知識和基本技能應(yīng)能在一定程度上反映人類文化遺產(chǎn)中 的精華，又是發(fā)展中的兒童適應(yīng)未來社會生活所必須的。以有益于兒課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)活動的取向，強(qiáng)調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)兒童在學(xué)習(xí)過程中的 主動參與， 那么在選擇幼兒園課程內(nèi)容時必然會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活， 童接觸社會，了解社會，并初步學(xué)習(xí)一些與自身社會生活相貼近的知識和技能。課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的取向， 把課程內(nèi)容看成是兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)， 那么在選擇幼兒園課程內(nèi) 容時必然會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合， 使課程內(nèi)容能夠通過兒童與環(huán)境之間的有 意義的交互作用而被兒童同化， 這就是說，在選擇課程內(nèi)容時，要充分

16、顧及兒童的興趣、需 要和能力。三、幼兒園課程內(nèi)容的組織一）幼兒園課程內(nèi)容的組織原則1、邏輯順序與心理順序邏輯順序指的是根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是 以適合兒童心理特點(diǎn)的方式組織課程內(nèi)容。 以邏輯順序組織課程內(nèi)容， 或者以心理順序組織主張以心理順序方式組織課程課程內(nèi)容， 這是歷來很有爭議的問題。 主張以邏輯順序方式組織課程內(nèi)容者， 強(qiáng)調(diào)學(xué)科本身 的邏輯順序， 而不是主要考慮這種邏輯順序與兒童有何聯(lián)系。者，強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童發(fā)展特點(diǎn)以及兒童的興趣、 需要和能力組織課程， 而較少考慮學(xué)科邏輯順 序。事實(shí)上，所謂“分科教育”或“綜合教育”只是形式，而究竟是按學(xué)科邏輯順序組織

17、課程內(nèi)容，還是以心理順序組織課程內(nèi)容，這才是實(shí)質(zhì)。例如，打破學(xué)科界限只是“綜合教 育”的外顯形式，如若在組織課程內(nèi)容時，仍然過多地顧及每個學(xué)科的邏輯順序，那么，即 使學(xué)科的界限被打破了，課程內(nèi)容組織的實(shí)質(zhì)卻依然與“分科教育”沒有差異，而且，還可 能因?yàn)閷W(xué)科邏輯順序考慮的削弱，而使這種“大拼盤”式“綜合教育”反而顯得低效或無 效。按邏輯順序或心理順序組織幼兒園課程內(nèi)容各有其長處和弱點(diǎn)，使兩者取長補(bǔ)短，以不管其外部表現(xiàn)形態(tài)是 “分科” 的達(dá)到和諧的統(tǒng)一是幼兒園課程內(nèi)容組織的一種發(fā)展趨向， 還是“綜合”的，但是其內(nèi)在的實(shí)質(zhì)卻應(yīng)是邏輯順序與心理順序的和諧統(tǒng)一。2、縱向組織與橫向組織縱向組織指的是按照

18、課程組織的某些準(zhǔn)則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的 是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有經(jīng)驗(yàn)聯(lián)為 一體。在幼兒園課程中，縱向組織與橫向組織課程內(nèi)容的做法都很常見?？v向組織方式強(qiáng)調(diào) 知識和技能的層次性， 即兒童學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的、 抽象的知識是以較簡單的、 具體的知識為基 礎(chǔ)的， 而縱向組織的方式有益于這種從簡單到復(fù)雜， 從具體到抽象的過程的依次推進(jìn)。 橫向 組織強(qiáng)調(diào)的則是各種知識的融合， 強(qiáng)調(diào)知識的運(yùn)用， 強(qiáng)調(diào)知識與兒童成長的聯(lián)系， 而不是知 識本身，這種組織的方式似乎與學(xué)齡前兒童的發(fā)展特征和學(xué)習(xí)方式更為接近。3、直線式組織與螺旋式組織直線式組織指的是將課

19、程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復(fù)； 螺旋式組織指的是在不同的階段， 課程內(nèi)容會重復(fù)出現(xiàn)， 但是這些重復(fù)出現(xiàn)的內(nèi)容在 求邏輯思維，后者要求直覺思維。深度和廣度上都有所加強(qiáng)。直線式組織與螺旋式組織對兒童思維方式有不同的要求，前者要學(xué)齡前兒童的思維是以直覺思維為主的，因此，幼兒園課程內(nèi)容的組織一般較多采用 螺旋式組織方式，這種組織方式在“綜合教育” 、“單元教學(xué)” 、“方案教學(xué)”等許多幼兒園課 程類型中都能看到。直線式組織與螺旋式組織也各有其長處和弱點(diǎn)。直線式組織有益于兒童邏輯地思考問 題，而且對于一些接受性知識和技能的傳遞， 具有較高的效能。 螺旋式組織有益于兒童在與 環(huán)

20、境交互作用的過程中逐步獲得經(jīng)驗(yàn)， 原有經(jīng)驗(yàn)將在新經(jīng)驗(yàn)的獲得中起著連接作用、 有利于 學(xué)習(xí)活動的遷移， 有利于學(xué)習(xí)活動的深入。 也有益于兒童創(chuàng)造性思維的發(fā)展。 在幼兒園課程 內(nèi)容組織過程中，這兩者也可以根據(jù)需要而相互結(jié)合，取長補(bǔ)短。二）幼兒園課程內(nèi)容的組織方式1學(xué)科中心課程學(xué)科中心課程強(qiáng)調(diào)按知識內(nèi)在性質(zhì)及其內(nèi)在結(jié)構(gòu)組織課程內(nèi)容。2兒童中心課程兒童中心課程強(qiáng)調(diào)根據(jù)兒童的興趣、需要和能力組織課程內(nèi)容。從這種課程的命名就 可以看出， 這種課程關(guān)注的不是學(xué)科，而是兒童， 課程內(nèi)容的組織以兒童為中心， 而且內(nèi)容 可以根據(jù)兒童興趣和需要的變化而變化。第四節(jié) 幼兒園課程的評價、幼兒園課程評價的要素幼兒園課程評

21、價是針對幼兒園課程的特點(diǎn)和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值 的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。一）幼兒園課程評價的作用幼兒園課程評價的作用大致有兩個方面，其一是可以滿足教師、課程專業(yè)人員、幼兒園行政管理人員以及其他負(fù)責(zé)課程編制人員的需要，通過課程評價， 檢驗(yàn)或完善原有的幼兒以便管理課程， 制訂出影響課程的園課程， 或者開發(fā)和發(fā)展新的幼兒園課程； 其二是可以滿足幼兒教育政策制定者、 幼兒園行 政管理人員以及社會其他成員獲得教育方面信息的需要， 各種決策。二）課程評價的內(nèi)容幼兒園課程評價的內(nèi)容可分為三個方面：其一是對課程方案本身的評價；其二是對課 程實(shí)施過程的評價；

22、其三是對課程效果的評價。 對幼兒園課程的每一種評價都有可能涉及這 三個方面，只是其側(cè)重點(diǎn)有所不同。三）幼兒園課程評價的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)在評價課程時，都需要有能衡量課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施狀況和課程效果的標(biāo)尺。課程評 價的標(biāo)準(zhǔn)就是這種衡量的標(biāo)尺，而評價指標(biāo)則是評價標(biāo)準(zhǔn)的具體化。從一般的意義上說， 課程評價理當(dāng)客觀、 公正和標(biāo)準(zhǔn)化， 課程評價的標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)也應(yīng)規(guī)范化。但是，課程評價是極為復(fù)雜的事，它是對課程的價值做出判斷，而價值觀是相對的，不同的價值觀會對同樣的課程做出不同的判斷，由是， 從不同的價值觀出發(fā)， 就有可能運(yùn)用1）量化評價的設(shè)計(jì)是預(yù)先確定的，比較概括和具體，易于控制和操作；2）量化的結(jié)果便于教學(xué)處理

23、，有助于不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價標(biāo)尺； 以不同的目的、 用不同的方式所作的課程評價也 會運(yùn)用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)作為課程評價標(biāo)尺。二、幼兒園課程評價的取向在幼兒園課程評價中，最為常見的取向是形成性評價和總結(jié)性評價。形成性評價是一種過程評價， 旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷， 調(diào)整和改進(jìn)課程方案， 使正在形成中的課程更為完善。 形成性評價可以在課程設(shè)計(jì)階段和早在教育理論探討、課程框期試驗(yàn)階段進(jìn)行，通過評價，使課程設(shè)計(jì)和編制者獲得有關(guān)信息， 架構(gòu)思、 教育目標(biāo)確立等方面發(fā)現(xiàn)問題和診斷問題， 及時加以修正； 形成性評價可以在課程 實(shí)施階段進(jìn)行， 通過評價， 檢查課程在實(shí)施中

24、的有效性， 逐步修正或改革， 逐步使課程定型； 形成性評價還可以在課程推廣過程中進(jìn)行， 通過評價， 使課程的示范和推廣過程由于調(diào)整和 鞏固而更切合課程采納者的教育實(shí)踐?？偨Y(jié)性評價是一種結(jié)果評價，旨在對課程實(shí)施以后所獲得的效果進(jìn)行評價，以驗(yàn)證課 程的成功程度和推廣價值。但是，在幼兒園課程評價過程中，形成性評價和總結(jié)性評價并非是非此即彼的，例如， 在為課程發(fā)展而進(jìn)行的形成性評價過程中， 可包含對某個階段教育的短期效果做估計(jì)的總結(jié) 性評價； 在以評定課程效果而進(jìn)行的總結(jié)性評價中， 也可包含一些形成性評價， 作為課程判 斷和決策的參考依據(jù)。三、幼兒園課程評價的過程一）幼兒園課程評價的方法幼兒園課程評價

25、的方法主要分為兩大類。 一類是量化評價方法， 一類是質(zhì)性評價方法。1、量化評價量化評價方法又稱定量評價方法，是一種以數(shù)字和度量來描述、說明教育現(xiàn)象、課程 實(shí)踐進(jìn)而從數(shù)量的和比較中推斷評價對象成效的方法。量化評價是教育科學(xué)化運(yùn)動的產(chǎn)物。量化評價方法的長處在于： 提高評價的精確性； （ 3）量化的指標(biāo)往往是客觀化的指標(biāo)，因而有助于提高評價的客觀性；4）量化評價有助于對評價對象作出明確的等級區(qū)分。2、質(zhì)性評價質(zhì)性評價方法是“力圖自然的調(diào)查，全面充分地提示和描述評價對象的各種特征，以 彰現(xiàn)其中的意義，促進(jìn)理解。 ”質(zhì)性評價方法也稱為自然主義的評價方法。質(zhì)性評價方法以自然情境為直接的資料來源，評價者就是一個評價工具，評價者需要 在評價情境中進(jìn)行觀察、了解和交流。質(zhì)性評價是描述性的，評價資料的收集多以文字或圖片加以說明，而不化為數(shù)字。即使采用統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，也是為了描述現(xiàn)象，而不是對數(shù)據(jù)本身進(jìn)行相關(guān)分析。質(zhì)性評價方法堅(jiān)持整體觀，要求評價者注重現(xiàn)象的整體性和相關(guān)性，對評價對象進(jìn)行整體的關(guān)聯(lián)性的考察，任何現(xiàn)象都不能脫離其情境而被理解。質(zhì)性評價采用的是歸納的方法，評價者在收集和分析評價資料時走得是自下而上的路線，在原始資料的基礎(chǔ)上建立分析類別。 分析資料與建立資料同時進(jìn)行。 由于沒有固定的預(yù)設(shè)