化學(xué)教學(xué)中有效教學(xué)的策略研究

1、杭州市化學(xué)會2007年年會 論文化學(xué)教學(xué)中有效教學(xué)的策略研究金國文杭州市余杭中學(xué) 311121摘要：文章針對當(dāng)前新課程改革中，由于教師對新課程教學(xué)理念缺乏系統(tǒng)、完整的認識以及教學(xué)經(jīng)驗的不足，而導(dǎo)致化學(xué)課堂教學(xué)有效性缺失現(xiàn)象進行深入分析。并根據(jù)建構(gòu)主義的教學(xué)觀深入探討了教師有效教學(xué)和學(xué)生有效學(xué)習(xí)的辨證關(guān)系，最后根據(jù)新課程的教學(xué)理念，對當(dāng)前化學(xué)教學(xué)的有效性提出了六個方面的教學(xué)策略。即掌握學(xué)生的個性特征，使學(xué)生保持良好的學(xué)習(xí)心態(tài)；激發(fā)學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生產(chǎn)生并保持積極的學(xué)習(xí)意愿；引導(dǎo)學(xué)生的選擇性注意，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)指向；促進新舊知識相聯(lián)系，使學(xué)生建構(gòu)新知識的意義；引發(fā)和指導(dǎo)應(yīng)用練習(xí)，促進學(xué)生對新知識的理

2、解、鞏固和遷移；培養(yǎng)學(xué)生的認知策略，提高學(xué)生的“元認知”水平和能力。關(guān)鍵詞： 課程改革 化學(xué)教學(xué) 建構(gòu)主義 有效教學(xué) 有效學(xué)習(xí) 策略隨著國家基礎(chǔ)教育改革的逐步推進，高中化學(xué)教學(xué)的教育思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式、教學(xué)方法以及評價方式正發(fā)生著巨大的變化。在當(dāng)前新教育理念逐步被廣大教師所接受和原有的教學(xué)思想被揚棄的關(guān)鍵時期如何實施素質(zhì)教育？如何把握課堂教學(xué)的有效性？如何促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)？顯得尤為重要。而筆者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前兩種教學(xué)思想的取舍正處于焦灼狀態(tài)的關(guān)鍵時期，化學(xué)教學(xué)也演繹著各式各樣的教學(xué)模式。對于那些已經(jīng)被證明必須淘汰的教學(xué)模式，如果不能讓它及時拋棄，則對深入推進課程改革極為不利。而對于某些貌似新

3、課程背景下的教學(xué)模式，卻徒有空洞的形式，而無實質(zhì)內(nèi)容的課堂教學(xué)，對學(xué)生學(xué)力的提升也沒有幫助，到頭來只能使人們對課程改革的深入推進帶來不信任感。為此筆者對當(dāng)前的化學(xué)教學(xué)中存在的一些問題進行了總結(jié)，并對如何提高化學(xué)教學(xué)的有效性提出了一些見解。一、化學(xué)教學(xué)中缺乏有效性的現(xiàn)狀和誤區(qū)：當(dāng)前教育思想正處于交替時期，化學(xué)課堂教學(xué)模式出現(xiàn)了更多的變化，而筆者覺得以下的幾種教學(xué)弊病在當(dāng)前的第一線課堂教學(xué)中卻占據(jù)著一定的空間，對學(xué)生的有效學(xué)習(xí)產(chǎn)生著負面影響。1、照本宣課。此種弊病似乎是十幾年前的事了，其實是一種“變種”。出現(xiàn)此類弊病的教學(xué)往往并不是照教材講課，而是老師覺得教材上的內(nèi)容太簡單，怕學(xué)生懂了還不夠，于是

4、按照教輔進行上課。而編寫教輔的人沒有吃透課標的要義和教材編寫者的意圖，延用原有的經(jīng)驗進行編寫，于是老師按這樣的教輔上課，結(jié)果是學(xué)生感覺到難學(xué)，教師感到難教，教學(xué)規(guī)定的時間不夠用。例如：“氧化還原反應(yīng)”，教材第一次出現(xiàn)時只要求了解氧化還原反應(yīng)的概念和用化合價的升降來判斷氧化還原反應(yīng)。而有些教師根據(jù)教輔上課，將氧化還原反應(yīng)中常見氧化劑、還原劑進行識記，并進一步提升至守恒規(guī)律、強弱規(guī)律、價態(tài)規(guī)律、互不換位規(guī)律和優(yōu)先規(guī)律的教學(xué)，更有甚者一直教到化學(xué)方程式配平為止。應(yīng)該說這一步到位的做法明顯違背了課程改革中螺旋式上升的教學(xué)理念。2、“填鴨式教學(xué)”。教學(xué)不是從學(xué)生原有的認知狀況出發(fā)，而是從教師自己對教學(xué)內(nèi)

5、容的理解出發(fā)，視學(xué)生為容器，生灌硬注。此種教學(xué)現(xiàn)象往往在高三總復(fù)習(xí)時經(jīng)常出現(xiàn)。由于長期受到高考因素的影響，有些老師對高考考綱的研究頗為深入，而對當(dāng)下學(xué)生真實狀況研究不深。于是上課時一步到位完全按照高考的要求進行操作。例如在進行“元素化合物”和“有機化學(xué)”部分復(fù)習(xí)時，復(fù)習(xí)前并沒有調(diào)查學(xué)生已經(jīng)掌握了多少，掌握到什么程度，而是直接進行無機框圖推題和有機推斷題或者合成題的教學(xué)演示和分析，結(jié)果是在學(xué)生的基礎(chǔ)知識，基本技能沒有過關(guān)前，學(xué)生是無法在知識點間取得有效聯(lián)系和變通，只能看著老師演示，大腦中無法進行意義建構(gòu)。其實根據(jù)考綱也有一個循序漸進的過程。3、鸚鵡學(xué)舌式教學(xué)。不從教師自己的個性特質(zhì)出發(fā)而是盲目地

6、引入別人的教學(xué)模式和方法，甚至照搬別人的教學(xué)課件進行教學(xué)。教學(xué)設(shè)計過程不是將教學(xué)內(nèi)容機械地按照一定的程序進行演示的過程，而是在仔細研究課程內(nèi)容、教學(xué)環(huán)境和學(xué)生實際情況基礎(chǔ)上的綜合體現(xiàn)，當(dāng)然也是將教師個人的教學(xué)理念融入具體教學(xué)過程的落腳點。而有些老師一方面賴得學(xué)習(xí)新課程的教學(xué)思想，另一方面卻乘著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，隨意地將別人的教案、課件拿來后不加修改直接使用。這種拿來主義的后果是無論多么好的教案還是課件，用起來總會有一種貌合神離的感覺，其教學(xué)的有效性則可想而知。4、虛假的合作學(xué)習(xí)。在課堂上以若干個同學(xué)為一組進行合作探究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前課程改革所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法，該方法可以使學(xué)生在不同的角色扮演中學(xué)到

7、同學(xué)間交流的技能，并構(gòu)建自己的知識，同時還培養(yǎng)合作共事能力。然而某些課堂教學(xué)中的合作學(xué)習(xí)，明顯暴露出虛假一面。如有些問題，明明只要一個人獨立思考就可以解決，卻非要合作探究一番，這其實是降低了對學(xué)生能力的要求。又如合作學(xué)習(xí)形成了固定模式后，學(xué)生所承擔(dān)的角色沒有輪換，學(xué)生的能力沒有得到全面發(fā)展。再如有些開放性的、綜合性的問題在合作探究學(xué)習(xí)時教師沒有給予充夠的時間，學(xué)生匆忙完成，但學(xué)生回答的時候卻看不出什么破綻，其實質(zhì)是基礎(chǔ)好的學(xué)生的回答掩蓋了所有同學(xué)的真相，基礎(chǔ)差的學(xué)生也只好匆忙結(jié)束“合作”。試問這樣的合作學(xué)習(xí)會有效嗎？長久下去，基礎(chǔ)教育豈不是演變成了精英教育。5、過多過濫且層次不高的問題，影響學(xué)

8、生的持續(xù)、完整思維。在啟發(fā)式教學(xué)中，教師往往以設(shè)問為起點引導(dǎo)學(xué)生思考，促進學(xué)生對知識的理解。然而在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，由于教師對啟發(fā)式教學(xué)的誤解，反而使教師的設(shè)問并不能引起學(xué)生的注意和深入思考。具體有以下幾個方面的誤區(qū)：教師所提的問題缺乏明確目的，只是為了追求課堂上表面的活躍、熱烈，沒有研究哪些地方該問，哪些地方不該問，常常是許多問題不具有啟發(fā)性。所提問題缺乏明確性要求，含糊不清，令學(xué)生不知所措答非所問。如有教師問學(xué)生：鹽類水解的關(guān)鍵是什么？在問題的引導(dǎo)中缺乏必要的深度，淺嘗輒止，不能將學(xué)生的思維引向深入。如有教師問學(xué)生：H的檢驗有哪些方法？有學(xué)生說加鋅，這時又有學(xué)生說加鐵，還有學(xué)生說加鎂若此時

9、教師不對學(xué)生的思維進行深入寬泛的引導(dǎo)，必然使學(xué)生陷入思維的惰性中去。有些教師習(xí)慣于讓學(xué)生齊聲回答，課堂上響徹一片“是不是？”“是！”“好不好？”“好！”“有沒有？”“有”之類的回答聲，其實并不是所有學(xué)生都經(jīng)過認真思考之后再回答，總有相當(dāng)數(shù)量的學(xué)生隨聲附和，這種齊聲回答的教學(xué)不具備啟發(fā)性的。再如有教師在分析的S轉(zhuǎn)化為S單質(zhì)時表現(xiàn)出還原性時，試著讓學(xué)生分析Cu轉(zhuǎn)化為Cu單質(zhì)時表現(xiàn)出什么性時，而學(xué)生馬上齊聲說：氧化性。此時學(xué)生的回答果真是學(xué)生系統(tǒng)分析后的回答嗎？還是僅僅看到了兩個例子相對面而已。課堂中的提問不是面向全體學(xué)生，常局限于幾個思維敏捷，善解“題意”和“師意”的學(xué)生，多數(shù)學(xué)生尤其是后進生得不

10、到鍛煉，只能充當(dāng)隨聲附和的角色。6、作業(yè)和練習(xí)的指向性不明確，使學(xué)生習(xí)得的知識和技能不能和原有的知識和技能形成牢固的“有意義”的建構(gòu)。尤其是在高考總復(fù)習(xí)階段，教師一方面要鞏固本堂課的知識和技能，還要將學(xué)生遺忘的知識點重新“回爐”，并且還要進一步強化知識的遷移應(yīng)用能力，迫使教師布置大量的練習(xí)進行鞏固。但從另一方面講，過多的其他練習(xí)或高層次遷移性應(yīng)用練習(xí)也會對本堂課所要解決的重點問題的“稀釋”和“分散”，導(dǎo)致難點問題仍舊無法突破，同樣內(nèi)容將來還得重新復(fù)習(xí)，降低教學(xué)的有效性。二、化學(xué)教學(xué)缺乏有效性的原因分析通過對上述六種當(dāng)前化學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)象的比較和分析，筆者發(fā)現(xiàn)有些則是傳統(tǒng)的教學(xué)經(jīng)驗束縛了課堂教學(xué)有

11、效性的發(fā)揮，而像“合作學(xué)習(xí)”這樣的教學(xué)模式雖然已融入現(xiàn)代教學(xué)理念，但由于對現(xiàn)代教學(xué)理念缺乏深入、整體的認識，再加上教師還缺乏駕馭該教學(xué)模式的經(jīng)驗，使之不能發(fā)揮出應(yīng)有的效果。筆者分析有以下兩方面的原因：1、根深蒂固的傳統(tǒng)教學(xué)思想，忽視了學(xué)生的主體地位和在學(xué)習(xí)中的主動性、積極性。以重視“教”為主的傳統(tǒng)教學(xué)思想主張的是以“教師為中心，教材（考綱）為中心，課堂為中心”的理念，重視教師對學(xué)生的管教和對學(xué)生學(xué)習(xí)的控制，強調(diào)通過課堂教學(xué)對學(xué)生進行系統(tǒng)的知識教學(xué)。如上述現(xiàn)象中所列舉的照本宣課、填鴨式教學(xué)、鸚鵡學(xué)舌式教學(xué)。他們將課堂教學(xué)的中心置于教師“教”的這一面，于是在教學(xué)中無視學(xué)生已有知識和經(jīng)驗，無視教學(xué)過

12、程中學(xué)生真實感受，無視學(xué)生對新知識的主動建構(gòu)。結(jié)果是教師按照大綱要求對知識進行系統(tǒng)講解，而學(xué)生卻像容器那樣將知識進行貯存，而學(xué)生接受知識的過程并不是對知識進行意義建構(gòu)的過程，學(xué)生最終擁有的不是“自己的知識”，因此即使有了知識，卻不能進行知識的遷移和應(yīng)用。2、對新課程背景下的教學(xué)理念認識缺乏深度和系統(tǒng)化?，F(xiàn)代教育觀倡導(dǎo)的是以“學(xué)”為中心的教育思想，主張以“學(xué)生為中心，經(jīng)驗為中心，活動為中心”的教學(xué)理念，強調(diào)教育要尊重并適應(yīng)人的自然天性，強調(diào)學(xué)生的主體地位和中心地位，強調(diào)通過活動來促進學(xué)生經(jīng)驗的積累和生長。然而在實際的課堂教學(xué)中，由于教師沒有系統(tǒng)地認識新課程教學(xué)理念，因此表現(xiàn)出教學(xué)過程不能促進學(xué)生

13、的有效學(xué)習(xí)。如上述現(xiàn)象中所列舉的“虛假的合作學(xué)習(xí)”，沒有真正體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，明顯存在著被老師操縱的痕跡。又如“過多過濫”的問題，貌似啟發(fā)性教學(xué)，但由于這些問題并沒有體現(xiàn)啟發(fā)的功能，實質(zhì)上還是在教師控制下的注入式教學(xué)。再如“教師布置過多的指向性不明確的作業(yè)”，雖然教師的初衷想讓學(xué)生通過一定量的作業(yè)牢固地建構(gòu)起新舊知識的聯(lián)系，使知識納入認識結(jié)構(gòu)中的“長時記憶”，并讓學(xué)生獲得遷移、轉(zhuǎn)換和應(yīng)用知識解決問題的能力，但由于作業(yè)量多且指向不明，使失去作業(yè)本該有的功能，反而促進學(xué)生厭學(xué)情緒的增長。三、化學(xué)教學(xué)中學(xué)生有效學(xué)習(xí)和教師有效教學(xué)的辨證關(guān)系?，F(xiàn)代教育觀之所以倡導(dǎo)以“學(xué)”為中心的教學(xué)思想，是因為在科學(xué)

14、技術(shù)日新月異的今天，教師不可能將學(xué)生一身要用的知識都傳授給他，在課堂教學(xué)中以知識為載體將獲取知識的方法，將新知識和頭腦中已有的知識、經(jīng)驗進行有意義建構(gòu)的方法能夠讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)獲得，這才是有效的學(xué)習(xí)。因此筆者認為教師采用教學(xué)方法優(yōu)劣的標準就是應(yīng)該取決于是否能促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。1、教師有效教學(xué)的出發(fā)點和歸宿應(yīng)該是促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。“緣學(xué)有教，應(yīng)學(xué)而教，因?qū)W論教，教為促學(xué)”是教與學(xué)，教師與學(xué)生關(guān)系的正本清源。一方面教學(xué)過程要圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)展開，學(xué)生學(xué)習(xí)的原有狀況是教學(xué)的根本出發(fā)點，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和自覺性是教學(xué)的基礎(chǔ)，促進學(xué)生形成有意義的學(xué)習(xí)是教學(xué)的核心，學(xué)生學(xué)得好壞是衡量教學(xué)是否有

15、效的根本標準。另一方面通過教師在教學(xué)過程中的指導(dǎo)，促進學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，培養(yǎng)學(xué)生掌握自我學(xué)習(xí)，自控學(xué)習(xí)的方法和能力。2、有效學(xué)習(xí)的機制是在“客觀意義”和“心理意義”間建構(gòu)起有意義的學(xué)習(xí)，是將“客觀意義”轉(zhuǎn)化為“心理意義”的過程?！翱陀^意義”是指客觀事物本身自在的意義，而“心理意義”是指人類通過學(xué)習(xí)，為人類所認識了的意義，對于學(xué)生來說，在沒有理解掌握之前，書本知識的意義只是“客觀意義”，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程就是在教師的指導(dǎo)下，領(lǐng)悟、理解書本知識的“客觀意義”并將“客觀意義” 轉(zhuǎn)化為“心理意義”的過程，那么如何將“客觀意義”轉(zhuǎn)化為學(xué)生人腦中的“心理意義”呢？認知心理學(xué)的研究表明，是通過人腦中的“認知結(jié)構(gòu)

16、”，將新知識和人腦中原有知識建立有意義的聯(lián)系來實現(xiàn)的，該聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)?！坝幸饬x學(xué)習(xí)”的特點是在新舊知識間建立起有機的符合內(nèi)在邏輯的聯(lián)系，是真正理解新知識基礎(chǔ)上并將順利地轉(zhuǎn)化為“心理意義”的過程?！坝幸饬x的學(xué)習(xí)”是真正的有效學(xué)習(xí)。3、啟發(fā)式教學(xué)是實現(xiàn)有效教學(xué)的根本途徑?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”是進行有效教學(xué)的最高境界。在學(xué)生的已有知識、經(jīng)驗和當(dāng)下要學(xué)的知識之間建構(gòu)起有意義的聯(lián)系是學(xué)生進行有效學(xué)習(xí)的根本，而教師的作用就在于通過啟發(fā)式講解或啟發(fā)式指導(dǎo)，促進學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)。但教學(xué)過程要體現(xiàn)出有效性，筆者認為應(yīng)從以下幾個方面展開。首先，有效教學(xué)應(yīng)該是圍繞學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)展開。有效教學(xué)的出發(fā)點不應(yīng)是

17、“教材”，也不是教師自己對教材的理解，而應(yīng)該是學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)。正如認知心理學(xué)家奧蘇貝爾所說：“影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么?！庇行Ы虒W(xué)過程的核心就是學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中相關(guān)舊知識和新教材新知識的聯(lián)系，以舊知識為基礎(chǔ)，通過新舊知識間對照分析，建立邏輯關(guān)系，將新知識的“客觀意義”轉(zhuǎn)化為學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的“心理意義”。其次，把系統(tǒng)、扎實地掌握化學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)作為教學(xué)的重點。學(xué)科“基本結(jié)構(gòu)”是化學(xué)知識體系的結(jié)構(gòu)框架，是學(xué)科知識的聯(lián)結(jié)點，是最基本的也是遷移能力最強的知識，應(yīng)該成為教學(xué)的重點。第三，啟發(fā)式教學(xué)的核心是培養(yǎng)和提高學(xué)生的思維能力。從某種意義上講，學(xué)習(xí)過程就是思維過程，教學(xué)過程就是促

18、進學(xué)生思維的過程，有效教學(xué)的關(guān)鍵是啟發(fā)學(xué)生通過思維理解和把握化學(xué)知識間的內(nèi)在邏輯關(guān)系；當(dāng)然，在教學(xué)過程中還要教給學(xué)生思維的方法，引領(lǐng)思路，使學(xué)生在內(nèi)化知識的過程中提高思維的能力。四、提高化學(xué)教學(xué)有效性的策略根據(jù)先前的分析，筆者認為評價化學(xué)課課堂教學(xué)有效性的根本在于是否促進學(xué)生實現(xiàn)對化學(xué)的有效學(xué)習(xí)，而實現(xiàn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是能否使學(xué)生在“客觀意義”和“心理意義”之間建構(gòu)起有意義的聯(lián)系，是否將新學(xué)的知識與原有頭腦中的化學(xué)知識進行同化或順應(yīng)，而教師的作用就是幫助學(xué)生建構(gòu)起有意的聯(lián)系。那么怎樣的教學(xué)才能促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)呢？筆者認為可以從以下幾個方面進行入手。1、掌握學(xué)生的個性特征，使學(xué)生保持良好的學(xué)

19、習(xí)心態(tài)。學(xué)生的“個性”特征是制約和影響學(xué)生能否形成有效學(xué)習(xí)的最重要的不可缺少的基礎(chǔ)要素，要實現(xiàn)有效教學(xué)，教師就必須全面了解和掌握學(xué)生的個性特征，并能因勢利導(dǎo)，促進學(xué)生心理健康發(fā)展，使學(xué)生始終保持良好的學(xué)習(xí)心態(tài)，這是保證有效教學(xué)不可或缺的基礎(chǔ)要素。如果掌握了每個學(xué)生的個性心理特征，就可以因人而異采用不同的方法提高教學(xué)效果。例如性格不同的學(xué)生在化學(xué)課上睡覺同學(xué)，筆者就得采用不同的方法進行處理。如果該學(xué)生性格比較開朗，且容易接受老師的意見，老師則走到他的座位上幽默地說：“怎么，又到蘇州去了？”如此一來，旁邊同學(xué)和他一起的笑聲足以把瞌睡蟲打發(fā)掉，目標達到了，教學(xué)仍舊繼續(xù)。而若是一個自尊性較強的學(xué)生，老

20、師則走到他的座位旁邊關(guān)心地說：“怎么，今天身體不舒服？如果不舒服則可以靠一下，但不要著涼，如果沒有什么問題，則要用心聽課，否則要趕不上其他同學(xué)的?！比绱艘徽f，學(xué)生覺得老師對他很關(guān)心，課堂上也不會再打瞌睡了。當(dāng)然，在課堂教學(xué)中要始終關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的個性心理狀況和變化，對于有礙于學(xué)習(xí)的苗頭，通過指導(dǎo)，及時加以點撥和糾正。例如在高考復(fù)習(xí)的后階段，由于理、化、生三科綜合起來模擬訓(xùn)練后學(xué)生不能適應(yīng)，使得“理綜”成績比原來三科分開前的成績低許多，導(dǎo)致學(xué)生心態(tài)不穩(wěn)定。曾有學(xué)生對我說，他在做物理時想化學(xué)，做化學(xué)時想生物，有時邊做手上的題，腦子卻始終想已經(jīng)做過的題對了沒有。而分心的結(jié)果導(dǎo)致失誤更多，成績更

21、不理想。筆者該學(xué)生的意見是在做當(dāng)前這一題時要全神貫注，仔細分析，尤其是將題目中關(guān)鍵的字或詞劃下來，以防審題時粗心。同時，做好的題就隨它去，不計較一題對錯之得失，只要心態(tài)放平了，成績自然會上去。須知，學(xué)生學(xué)習(xí)的每一個環(huán)節(jié)都需要在正常的積極的心理狀態(tài)基礎(chǔ)上進行，心理常態(tài)的微小偏離都會影響學(xué)習(xí)的動機、學(xué)習(xí)時的注意力及知識的建構(gòu)。所以在教學(xué)過程中，動態(tài)地了解和把握學(xué)生的個性心理是有效教學(xué)不可缺少的因素。2、激發(fā)學(xué)習(xí)動機，使學(xué)生產(chǎn)生并保持積極的學(xué)習(xí)意愿。學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)的深層次根源來自于自身的認知需要，而學(xué)習(xí)行為的實際發(fā)生則常常需要來自外部環(huán)境刺激。也就是說學(xué)生如果本身缺乏認知內(nèi)需，學(xué)習(xí)無法發(fā)生，沒有外在環(huán)

22、境的刺激，學(xué)習(xí)的內(nèi)需也難以啟發(fā)。因此對于自我意識和自控學(xué)習(xí)能力尚待發(fā)展的高中生，其學(xué)習(xí)動機還是需要教師去激發(fā)和調(diào)動的。（1）著力培養(yǎng)認知內(nèi)驅(qū)力，正面引導(dǎo)自我提高內(nèi)驅(qū)力，合理利用附屬內(nèi)驅(qū)力。認知內(nèi)驅(qū)力是來自對學(xué)習(xí)本身的興趣和愛好的內(nèi)在動機，是最持久最有效的學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)和引導(dǎo)學(xué)生的認知內(nèi)驅(qū)力是教師在課堂教學(xué)中應(yīng)著力關(guān)注的重點，也是學(xué)習(xí)能否深入持久的原動力。自我提高內(nèi)驅(qū)力是一種外部動機，是學(xué)生為了提高在群體中的地位而努力學(xué)習(xí)的動機，該動機會隨著學(xué)生在班級中地位的變化而波動。而附屬內(nèi)驅(qū)力是指課堂上教師的表揚和批評，作為高中生來說基本上已經(jīng)不太適用了。在教學(xué)中遇到一些較難的知識點時，如有效平衡問題。我

23、們應(yīng)該通過啟發(fā)式的提問引導(dǎo)學(xué)生的思考，促進學(xué)生對化學(xué)平衡問題的理解，此種理解應(yīng)該是建立在學(xué)習(xí)對認知需要的基礎(chǔ)上，而不應(yīng)該與學(xué)生在課堂上的地位的危險性、榮譽感掛鉤。即要充分利用學(xué)生固有的認知內(nèi)驅(qū)力來開展教學(xué)。（2）適時進行思想教育，逐步提高社會性學(xué)習(xí)目的。人的學(xué)習(xí)動機有個體性和社會性兩個方面組成，而在當(dāng)下的教育中，無論是教師還是家長，對個體性學(xué)習(xí)目的關(guān)注較多，對社會性的學(xué)習(xí)目的引導(dǎo)較少，于是造成學(xué)生對學(xué)習(xí)的理解非常狹隘。如高中生學(xué)習(xí)的目的是為了什么？為了考大學(xué)、為了將來有一個好工作、好地位是當(dāng)下社會的一種普遍性回答。在如此影響之下，學(xué)生確實樹立起了這樣的目標，而當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到困難時，一些毅志

24、力不強的學(xué)生就會不斷地弱化上述目標，找出理由讓自己逃避。所以筆者認為教師應(yīng)該在教學(xué)過程中，通過日積月累和潛移默化，幫助學(xué)生樹立符合社會價值取向的世界觀、人生觀和價值觀，只有整合個人發(fā)展和社會發(fā)展基礎(chǔ)上樹立起來的學(xué)習(xí)動機，才是持久不變的學(xué)習(xí)動機。如在講到侯氏制堿法時，我們可以在分析制純堿過程的同時引導(dǎo)學(xué)生體會當(dāng)時的社會背景，讓學(xué)生領(lǐng)悟侯氏制堿法對中華民族的偉大意義，從而激勵學(xué)生奮發(fā)學(xué)習(xí)熱情。（3）引導(dǎo)和幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)中的障礙，通過成功的體驗不斷提升學(xué)習(xí)境界，是學(xué)生獲得持久學(xué)習(xí)動機的根本途徑。一項富有創(chuàng)造性的工作，一道富有挑戰(zhàn)性的難題，通過自己的努力得以完成和克服，則會獲得自我實現(xiàn)的體驗。這種克

25、服困難，終獲成功的快感，猶如登臨高峰后“一覽眾山小”的暢快淋漓，經(jīng)沉淀積累至情感體驗的深層，歷久彌鮮，會成為內(nèi)在的持久不衰的學(xué)習(xí)動機。如有這樣一個在高考復(fù)習(xí)中經(jīng)典的題目：把NaOH、MgCl2 、AlCl三種混合物溶于水中，產(chǎn)生1.16g白色沉淀，再滴加入1.00mol.L鹽酸，加入鹽酸的體積與生成沉淀的關(guān)系如圖所示。試回答：（1）A點的沉淀物的化學(xué)式為 理由 （2）寫出A點至B點發(fā)生反應(yīng)的離子方程式：（3）原混合物中MgCl2的質(zhì)量是 g，AlCl的質(zhì)量是 g，NaOH的質(zhì)量是 克。 (4)C點HCl溶液的體積為mL。對于該題中的第（1）（2）兩小題，學(xué)生往往利用已學(xué)的基礎(chǔ)知識可以獨立解決，

26、而若要對第（3）、（4）兩小題得以解決，學(xué)生顯然會產(chǎn)生較大的難度。那該怎么辦呢？若學(xué)生遇到困難，教師馬上進行系統(tǒng)分析，仔細講解，認真聽的學(xué)生也許能聽懂，但過不了幾天，一般學(xué)生就是題目不變還是一樣做不出。而筆者認為，對（3）、（4）兩小題的層次，已經(jīng)進入了學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。單憑學(xué)生獨立的解決或許不成功，而僅憑教師在課堂上的講解，也不能建構(gòu)起學(xué)生已有知識經(jīng)驗和任務(wù)目標之間的有意義聯(lián)系。但教師可以通過引導(dǎo)，幫助學(xué)生形成自己的解題思路。首先，讓學(xué)生將每一步的化學(xué)方程式進行正確表達，再利用化學(xué)方程式中量的關(guān)系進行求解，最后對幾個化學(xué)方程式進行整合考慮。這樣的話，學(xué)生不僅會在學(xué)習(xí)中體會到成就感，而且還

27、能進一步領(lǐng)會到探索難題的方法和技巧。3、引導(dǎo)學(xué)生的選擇性注意，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)指向。注意是學(xué)習(xí)的心理指向，明確的心理指向是對學(xué)習(xí)進行選擇性感知接收及選擇性思維加工的前提。課堂教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)控制下的“他控學(xué)習(xí)”，學(xué)生學(xué)習(xí)的選擇性注意不是“自由”的，而是由教師引導(dǎo)和指定的。因此筆者認為要促進學(xué)生的有效學(xué)習(xí)，從注意的選擇上采取一定的措施。（1）制定明確、清晰的教學(xué)目標，充分發(fā)揮教學(xué)目標的導(dǎo)向功能。教學(xué)目標是課堂教學(xué)的靈魂，引導(dǎo)學(xué)生選擇性指向的實質(zhì)就是將學(xué)生學(xué)習(xí)的注意力引導(dǎo)到以教學(xué)目標為核心的學(xué)習(xí)上來。但教師在揭示教學(xué)目標時要注意兩點：其一，目標明確，闡述清楚，使學(xué)生一目了然，不產(chǎn)生模糊的或者歧異

28、的理解。其二，教師指出的用于“他控”的教學(xué)目標能轉(zhuǎn)化為學(xué)生“自控”的學(xué)習(xí)目標，只有課堂教學(xué)的目標與學(xué)生個體目標“整合”一致時，才能真正有效地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。例如：對“氧化還原反應(yīng)”這一知識點的教學(xué)，在課標中要求在必修1的教學(xué)過程中能“根據(jù)實驗事實了解氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)是電子的轉(zhuǎn)移，舉例說明生產(chǎn)、生活中常見的氧化還原反應(yīng)?！倍@樣的敘述既不能讓教師把握“氧化還原反應(yīng)”的具體教學(xué)內(nèi)涵，且學(xué)生也難以進行系統(tǒng)、有效的學(xué)習(xí)。筆者根據(jù)新課程改革中螺旋式上升的教學(xué)理念，將這一知識點的教學(xué)進行分散，在具體的教學(xué)情景中提出明確、清晰的教學(xué)目標。具體是：在“豐富多彩的化學(xué)物質(zhì)”這一單元的教學(xué)中只要求學(xué)生能根據(jù)

29、化合價的變化來判斷氧化還原反應(yīng)。在“氯、溴、碘及化合物”這一單元的教學(xué)中能用電子轉(zhuǎn)移的觀點認識氧化還原反應(yīng)，指出氧化劑和還原劑、氧化產(chǎn)物和還原產(chǎn)物，能根據(jù)常見氧化還原反應(yīng)判斷物質(zhì)氧化性、還原性強弱，能表示出電子轉(zhuǎn)移的方向和數(shù)目，能舉例說明生產(chǎn)生活中常見的氧化還原反應(yīng)。而在“硝酸的性質(zhì)”的教學(xué)中來進行氧化還原反應(yīng)方程式配平的學(xué)習(xí)。（2）在教學(xué)過程中不斷調(diào)節(jié)課堂氛圍，保持學(xué)生注意的持續(xù)性。明確的學(xué)習(xí)指向和注意力與學(xué)習(xí)動機一樣，是學(xué)習(xí)新知識以及任何學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)都不能缺少的，在導(dǎo)入新課時要有明確的學(xué)習(xí)目標為指向，而且在整個教學(xué)過程中都要始終關(guān)注學(xué)生的注意力。抓住時機，積極引導(dǎo)，不使學(xué)生的注意力分散，始終指

30、向既定的目標和任務(wù)。筆者發(fā)現(xiàn)，有些后進生成績退步的原因，并不是學(xué)習(xí)目的性不強，恰恰是從課堂上的分心開始的，分心會導(dǎo)致學(xué)習(xí)時的重點抓不住，難點不過關(guān)，久而久之，必然造成成績下降。所以在教學(xué)過程中，教師要見機行事，采取不同的策略，提高學(xué)生的注意力。例如，在講解鐵生銹的條件時，利用美國航天中心向火星發(fā)射“機遇號”和“挑戰(zhàn)號”的使命作為話題，因為只要找到氧化鐵，則就說明火星上有水。這樣的話題，當(dāng)然是學(xué)生感興趣的，原本分散的注意力也會集中起來。在講解等效平衡時，一方面通過解釋該知識點的重要性來引起學(xué)生對接下來學(xué)習(xí)任務(wù)的注意，另一方面通過學(xué)生對等壓等效和等容等效兩類等效平衡練習(xí)時產(chǎn)生的錯誤進行分析來引起學(xué)

31、生的注意。其實，只要在學(xué)習(xí)時學(xué)生的注意力是集中的，許多難點問題在課堂上還是能順利解決的。4、促進新舊知識相聯(lián)系，使學(xué)生建構(gòu)新知識的意義。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有些“后進生”在平時學(xué)習(xí)中也是很用功，作業(yè)也很少有拖拉，做的并不比別人少，而成績卻上不去，這是為什么？筆者認為原有基礎(chǔ)固然是學(xué)習(xí)的一個方面，可是有些學(xué)生中考時成績并不差！我覺得當(dāng)前所要學(xué)習(xí)的知識和學(xué)生頭腦中原有的知識不能建立起有意義的聯(lián)系或聯(lián)系起來非常艱難，這是成績下滑的原因。正如平常所說的，學(xué)習(xí)的“結(jié)”只要打通了，成績就會上去。如何打通這新舊知識聯(lián)系的“結(jié)”？筆者覺得可以從以下三方面入手。（1）創(chuàng)設(shè)條件，為學(xué)生感知新知識掃清障礙?；瘜W(xué)有其學(xué)科特有

32、的概念、定義、規(guī)則和邏輯結(jié)構(gòu)體系，盡管教材的編寫已經(jīng)遵循了高中生心理發(fā)展的規(guī)律，但學(xué)科理論所特有的“術(shù)語”卻難以改變，然而學(xué)習(xí)越以遷移為目標，便越需要掌握理論術(shù)語，所以感知理解化學(xué)“術(shù)語”表述的新知識的涵義是建構(gòu)新知識意義不可逾越的環(huán)節(jié)，而教師一定要通過深入淺出的講解，生動的演示實驗或必要的實踐，促使學(xué)生理解并掌握化學(xué)常用“術(shù)語”，即基本概念的涵義。如：“物質(zhì)的量”這一節(jié)內(nèi)容的教學(xué)，不僅內(nèi)容比較抽象，難以理解，就連文字的敘述也很拗口，給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來很大困難。于是在教學(xué)中，筆者將“物質(zhì)的量”作為聯(lián)系微觀世界和宏觀世界的橋梁來比喻，讓學(xué)生理解并掌握。通過邊講解邊在黑板上建構(gòu)起關(guān)系圖，加深學(xué)生對物

33、質(zhì)的量的理解。（2）引導(dǎo)學(xué)生回憶提取與新知識相關(guān)的舊知識。以原有知識為基礎(chǔ)建構(gòu)接納新知識，這是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的最根本規(guī)律。教師要引導(dǎo)學(xué)生回憶相關(guān)的舊知識，并且根據(jù)學(xué)生對相關(guān)原有知識的掌握情況，進行矯正或補充或鞏固。因為原有知識的掌握情況，是否正確，是否清晰，是否鞏固，這是關(guān)系到新知識建構(gòu)能否順利成功的重要變量。例如：在“電解原理及應(yīng)用”這節(jié)內(nèi)容的教學(xué)前，必須對先前學(xué)過的“原電池”和“氧化還原反應(yīng)”的掌握情況進行評估，若有知識缺陷，則在新授課之前必須矯正、補充和鞏固，因為只有建立在此基礎(chǔ)上的新授課才是有效的。具體操作流程如圖： （3）引導(dǎo)思維，幫助學(xué)生理解新舊知識間的邏輯關(guān)系，完成對新知識心理意

34、義的建構(gòu)。大腦認知結(jié)構(gòu)中對新知識意義“建構(gòu)”的實質(zhì)就是將所學(xué)內(nèi)容間客觀自在的邏輯關(guān)系，通過“同化”或“順應(yīng)”等建構(gòu)方式轉(zhuǎn)化為頭腦中新舊知識間的主觀自為的邏輯關(guān)系。由于大腦認知結(jié)構(gòu)的主觀自為性，決定了學(xué)習(xí)建構(gòu)的兩種可能，如果是真實地反映了客觀事物的邏輯關(guān)系，便是正確的或成功的學(xué)習(xí)，反之，便是錯誤的或不成功的學(xué)習(xí)。例如在學(xué)習(xí)“晶體的類型和性質(zhì)”這節(jié)內(nèi)容時，學(xué)生覺得學(xué)習(xí)過程并不艱難，但到了做作業(yè)時卻很難對剛學(xué)知識進行遷移應(yīng)用，思維只能局限在教師所列舉的幾種物質(zhì)上。筆者認為要提高學(xué)生的思維寬度，就必須將物質(zhì)的分類觀和當(dāng)前所學(xué)的晶體類型取得有效的聯(lián)系。因此最好是幫助學(xué)生在頭腦中建構(gòu)起如下的關(guān)系：5、引發(fā)

35、和指導(dǎo)應(yīng)用練習(xí)，促進學(xué)生對新知識的理解、鞏固和遷移。新知識剛在頭腦中建構(gòu)了心理意義，并不等于完全理解，更不能說已經(jīng)掌握。初步建構(gòu)的心理意義是否正確？還必須嘗試檢驗，正確的還需要鞏固，鞏固了的還需要概括遷移。然而無論是檢驗、鞏固還是概括遷移，都離不開“應(yīng)用”，只有實踐的“應(yīng)用”，才能使建構(gòu)的新知識達到真正的理解和掌握。但在課堂教學(xué)中常會發(fā)現(xiàn)教師引發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用練習(xí)的指向性并不明確。比如教師布置給學(xué)生的作業(yè)出現(xiàn)急于求成的情況，明明對新知識的理解還處在初步建構(gòu)階段，卻布置給學(xué)生一些遷移性應(yīng)用較強的題目，導(dǎo)致學(xué)生感覺學(xué)習(xí)目標高不可攀。而有時需要學(xué)生提升對知識點的遷移應(yīng)用能力時，教師卻裹步不前，布置大

36、量的“再現(xiàn)性”和相似性練習(xí)，造成智能的“窄化”和“限定”，不利于學(xué)生對轉(zhuǎn)換知識經(jīng)驗的訓(xùn)練，不利于培養(yǎng)學(xué)生解決變化中的新情況和新問題的能力。而筆者認為對學(xué)生的應(yīng)用練習(xí)，可采取以下的指導(dǎo)性策略。(1)對于承擔(dān)著新知識意義建構(gòu)檢驗功能的嘗試性應(yīng)用（課堂練習(xí)），應(yīng)采用提問及簡單練習(xí)的方式，側(cè)重于對剛學(xué)過即初步“建構(gòu)”的知識的嘗試“運用”。具體采用如下方式：A、讓學(xué)生用自己的語言結(jié)實剛學(xué)過的新概念，舉出來自原有經(jīng)驗的實例，最好是非教材中現(xiàn)成實例加以說明。如學(xué)了氧化還原反應(yīng)的判據(jù)后讓學(xué)生自己舉出一些氧化還原反應(yīng)和非氧化還原反應(yīng)的實例。B、列舉有關(guān)概念、原理或規(guī)則適用的附加例子，讓學(xué)生加以辨別。如學(xué)習(xí)了“氣

37、體摩爾體積”后讓學(xué)生做以下的判斷，鞏固對該知識的意義建構(gòu)。1mol任何氣體的體積都是22.4L。1mol任何物質(zhì)在標準狀況時所占的體積都約為22.4L。標準狀況下，1molO2和N2混合氣體的體積約為22.4L。當(dāng)溫度高于0時，一定量任何氣體的體積都大于22.4L。C、讓學(xué)生做直接運用所學(xué)新知識解決問題的練習(xí)，最好為一步型簡單，并讓學(xué)生說明自己如何得出正確的或錯誤的答案的。如學(xué)了物質(zhì)的量濃度這一定義后讓同桌的兩位學(xué)生相互出題再相互做題，并相互批改，加深對該知識點的理解。D、組織學(xué)生互相評價他人的答案和解決辦法，鼓勵學(xué)生提出不是課本中的替代解決的辦法或答案。（2）對于承擔(dān)著將驗證已經(jīng)正確了的新知

38、識納入到認知結(jié)構(gòu)中“長時記憶”功能的鞏固性應(yīng)用（課后作業(yè)），教師在引發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生的應(yīng)用練習(xí)時應(yīng)注意練習(xí)的延時性、分散性和一定的數(shù)量要求。美國心理學(xué)家，教育技術(shù)專家巴特勒主張至少最初能連續(xù)三次表現(xiàn)正確的作業(yè)練習(xí)，以及間隔一段時間后能同樣三次表現(xiàn)正確的復(fù)習(xí)練習(xí)。因為沒有一定數(shù)量的最初應(yīng)用練習(xí)，知識難以有效地鞏固，沒有間隔一段時間的后續(xù)復(fù)習(xí)應(yīng)用知識，難以有效地記憶，并形成技能和習(xí)慣。比如在“熱化學(xué)方程式的書寫”教學(xué)中，筆者曾應(yīng)用該方法進行指導(dǎo)，學(xué)生對熱化學(xué)方程式書寫要點的掌握確實有大的提高。（3）對于承擔(dān)著提高學(xué)生解決實際問題能力的遷移性應(yīng)用（拓展和創(chuàng)新部分的練習(xí)），教師在引發(fā)和指導(dǎo)應(yīng)用練習(xí)時，應(yīng)采用“變式練習(xí)”這一措施。所謂“變式練習(xí)”就是多角度，多方位地改變概念、原理和規(guī)則運用的具體情況，適當(dāng)?shù)囟鄻踊?、?fù)雜化，并盡可能地接近生活經(jīng)驗。在進行“變式練習(xí)”時，筆者也曾采用了巴特勒提出的教學(xué)建議，取得較好的效果，尤其是在高考復(fù)習(xí)的后階段，最具有現(xiàn)實的指導(dǎo)意義。具體操作是：教師簡單地概述一下新信息，說明要點、重要性；教師進行復(fù)習(xí)，幫助學(xué)生回憶與將要應(yīng)用的新概念、原理和過程有關(guān)的原有知識和經(jīng)驗；教師運用指導(dǎo)性發(fā)現(xiàn)法，實際示范如何將概念、原理和過程應(yīng)用至若干情景中；學(xué)生將概念、原理和過程應(yīng)用至一組完全不同的情景中；通過測驗檢查學(xué)生是否將概念、原