皮連生《教育心理學(xué)(第三版)》學(xué)習(xí)與教學(xué)指南

1、【精品文檔】如有侵權(quán)，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除，僅供學(xué)習(xí)與交流皮連生教育心理學(xué)(第三版)學(xué)習(xí)與教學(xué)指南.精品文檔.皮連生   主編  教 育 心 理 學(xué)（第 三 版）學(xué)習(xí)與教學(xué)指南光盤制作：王小明上海教育出版社 2004 年目   錄      學(xué)習(xí)與教學(xué)指南為學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)提供指導(dǎo)與幫助，分章設(shè)置，每章由三部分組成：本章教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)與教學(xué)建議，參考資料。目錄如下：           

2、 第一章 心理學(xué)與教育的結(jié)合    第二章 學(xué)習(xí)的性質(zhì)與分類    第三章 學(xué)習(xí)論流派及其主要爭論問題    第四章 知識的性質(zhì)、分類與陳述性知識的學(xué)習(xí)    第五章 作為程序性知識的智慧技能與認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)    第六章 解決問題：三類知識的綜合運用    第七章 動作技能的學(xué)習(xí)    第八章 態(tài)度與品德學(xué)習(xí)    第九章 原有知識的性質(zhì)與學(xué)習(xí)的遷移

3、60;   第十章 認(rèn)知發(fā)展與個別差異    第十一章 學(xué)習(xí)動機(jī)：影響學(xué)習(xí)的情感因素    第十二章 影響學(xué)習(xí)的環(huán)境因素    第十三章 基于學(xué)習(xí)分類理論的教學(xué)論    第十四章 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計    附：本書提及的主要教育心理學(xué)家照片 第一章 心理學(xué)與教育的結(jié)合本章目標(biāo) 1.能陳述古代、近代和現(xiàn)代三個歷史時期心理學(xué)與教育結(jié)合的不同特點，包括列舉代表性人物、著作及其對心理學(xué)與教育結(jié)合所作的貢獻(xiàn)；2.能對流行的教育心理學(xué)教科書的體

4、系、內(nèi)容的選擇與安排做出適當(dāng)評價；3.能列出與本學(xué)科關(guān)系密切的主要鄰近學(xué)科并能陳述本學(xué)科與它們的關(guān)系。學(xué)習(xí)與教學(xué)建議 1.本章重點要把握心理學(xué)（包括哲學(xué)心理學(xué)與科學(xué)心理學(xué)）與教育結(jié)合的發(fā)展歷程，并對教育心理學(xué)的研究對象與任務(wù)有大概認(rèn)識。2.教育心理學(xué)的教科書的體系與內(nèi)容，因使用對象不同，教科書編者的觀點不同，所涉及的內(nèi)容差異很大。3.教育心理學(xué)的研究內(nèi)容，不同教材有不同解釋。本書的安排有本書的特點。建議先收集國內(nèi)外不同時期教育心理學(xué)的教材目錄，通過不同時期目錄的比較，研究教育心理學(xué)內(nèi)容的發(fā)展；通過同一時期教材的比較，理解本書的特色：以學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容與規(guī)律來組織教材，更貼近教學(xué)實際。參考資

5、料中收錄了一些有代表性的教材目錄，供學(xué)習(xí)與教學(xué)時參考。4.本章目標(biāo)主要是陳述性知識。學(xué)生一般學(xué)過普通心理學(xué)和發(fā)展心理學(xué)。故本章的教學(xué)方法可以采用讓學(xué)生看教材并完成教材上的作業(yè)，教師適當(dāng)指導(dǎo)。教師的指導(dǎo)可以通過學(xué)生練習(xí)答疑的方式進(jìn)行。參考資料1.國內(nèi)外有代表性的教育心理學(xué)教材目錄 國外有代表性教材目錄國內(nèi)有代表性教材目錄Gates,A.I. et al.(1942).Educational psychology. New York:The Macmillan Company.第一章 導(dǎo)論：教育心理學(xué)的范圍第二章 行為的發(fā)展：導(dǎo)論第三章 身體與動作發(fā)展第四章 情緒發(fā)展第五章 社會行為的發(fā)展第六章

6、心理發(fā)展第七章 智力測量的性質(zhì)第八章 智力與其他能力測驗的實際運用第九章 學(xué)習(xí)的一般性質(zhì)（上）第十章 學(xué)習(xí)的一般性質(zhì)（下）第十一章 學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)原則（上）第十二章 學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)原則（下）第十三章 意義的發(fā)展第十四章 推理與問題解決第十五章 訓(xùn)練的遷移第十六章 測驗與測量第十七章 其他評價方法第十八章 個體的調(diào)適第十九章 學(xué)校兒童的心理健康問題第二十章 個別兒童的指導(dǎo)第二十一章 教師的心理健康Cronbach,L.J.(1963).Educational psychology.New York:Harcourt,Brace & World,Inc.第一部分 心理學(xué)與學(xué)校問題第一章 心理學(xué)

7、如何有益于教育第二章 教師盡力達(dá)成的目標(biāo)是什么第三章 學(xué)習(xí)過程導(dǎo)論第二部分 準(zhǔn)備及其發(fā)展第四章 發(fā)展的軌跡第五章 學(xué)生特征的差異：說明性案例第六章 評價準(zhǔn)備：個性與動機(jī)第七章 評價準(zhǔn)備：能力第八章 能力測驗的解釋與應(yīng)用第九章 技能第十章 作為學(xué)習(xí)遷移的智慧發(fā)展第十一章 改善理解與思維第十二章 交流的知識第十三章 身份與態(tài)度的學(xué)習(xí)第四部分 計劃，動機(jī)與評價第十四章 目的與激情第十五章 教師作為課堂的領(lǐng)導(dǎo)第五部分 情緒學(xué)習(xí)第十七章 對困難的健康調(diào)適第十八章 人格發(fā)展 Woolfolk,A.(2001).Educational Psychology(8th. Ed.).Boston:Allyn an

8、d Bacon.第一章 教師、教學(xué)與教育心理學(xué)第一部分 學(xué)生第二章 認(rèn)知發(fā)展與語言第三章 人格、社會性與情緒發(fā)展第四章 學(xué)習(xí)者的個別差異第五章 文化與社區(qū)第二部分 學(xué)習(xí) 第六章 學(xué)習(xí)的行為主義觀點第七章 學(xué)習(xí)的認(rèn)知觀點第八章 復(fù)雜認(rèn)知過程第九章 學(xué)習(xí)的社會認(rèn)知與建構(gòu)主義觀點第三部分 動機(jī)的激發(fā)與維持第十章 動機(jī)：問題與解釋第十一章 動機(jī)，教學(xué)與學(xué)習(xí)第四部分 教學(xué)第十二章 創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境第十三章 為學(xué)習(xí)而教第五部分 評價第十四章 標(biāo)準(zhǔn)化測驗第十五章 課堂評價與劃分等級 蓋奇等人1988年出版的教育心理學(xué)第一部分 教育心理學(xué)：某些背景第一章 教育心理學(xué)如何幫助教師完成教學(xué)任務(wù)第二章 教育心

9、理學(xué)的內(nèi)容和方法第三章 教育目標(biāo)的陳述與分類第二部分 學(xué)生的特征第四章 智力的概念與測量第五章 群體差異和家庭與學(xué)校對智力的影響第六章 認(rèn)知功能和言語發(fā)展第七章 人格發(fā)展第八章 性別與文化差異第九章 個別差異與對特殊教育的需要第三部分 學(xué)習(xí)理論及其應(yīng)用第十章 操作條件作用：一個實用的理論第十一章 社會學(xué)習(xí)理論第十二章 信息的認(rèn)知加工過程第十三章 改進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移第四部分 動機(jī)作用第十四章 動機(jī)與學(xué)習(xí)：人的因素第十五章 動機(jī)與學(xué)習(xí)：環(huán)境因素第五部分 教學(xué)方法與實踐第十六章 講演與解釋第十七章 小組教學(xué)第十八章 個別化教學(xué)第十九章 開放的和人本主義教學(xué)觀第二十章 課堂教學(xué)：計劃與管理第二十一章 課堂

10、教學(xué)：互動階段第六部分 測量與評價第二十二章 測量與評價的基本概念第二十三章 標(biāo)準(zhǔn)測驗與教師第二十四章 教師自編測驗與等第奧蘇伯爾等著：教育心理學(xué)：認(rèn)知觀點，人民教育出版社，1994年。第一編 緒論第一章 教育心理學(xué)的作用和范圍第二章 意義和有意義的學(xué)習(xí)第三章 概念的習(xí)得和應(yīng)用第四章 有意義接受學(xué)習(xí)和保持第二編 學(xué)習(xí)中的認(rèn)知因素第五章 認(rèn)知結(jié)構(gòu)和遷移第六章 認(rèn)知發(fā)展和準(zhǔn)備第七章 智慧能力第八章 適應(yīng)智慧能力的個別差異的措施第九章 練習(xí)第十章 教材第三編 學(xué)習(xí)中的情感因素和社會因素第十一章 學(xué)習(xí)中的動機(jī)因素第十二章 學(xué)習(xí)中的人格因素第十三章 學(xué)習(xí)中的團(tuán)體因素和社會因素第十四章 教師的特征第四編

11、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)第十五章 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)第十六章 問題解決和創(chuàng)造性第五編 測量和評定第十七章 測量和評定的技術(shù)潘菽主編：教育心理學(xué)，人民教育出版社1980年版。第一章 緒論第二章 教育心理學(xué)的基本理論第三章 學(xué)習(xí)動機(jī)第四章 知識的學(xué)習(xí)第五章 技能的形成第六章 品德及其形成第七章 體育與身心健康第八章 語文教學(xué)的心理學(xué)問題第九章 數(shù)學(xué)教學(xué)的心理學(xué)問題第十章 外語教學(xué)的心理學(xué)問題第十一章 自然學(xué)科教學(xué)的心理學(xué)問題第十二章 歷史和地理教學(xué)的心理學(xué)問題第十三章 藝術(shù)教學(xué)的心理學(xué)問題第十四章 學(xué)生心理的個別差異與因材施教第十五章 教師心理附錄一 現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)中的心理學(xué)問題附錄二 學(xué)習(xí)的評定邵瑞珍等編著：教育心理學(xué)學(xué)

12、與教的原理，上海教育出版社1983年版。目 錄第一章 緒論第二章 有意義的學(xué)習(xí)及其保持第三章 概念的獲得與應(yīng)用第四章 解決問題和創(chuàng)造性第五章 接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)第六章 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷移第七章 認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)準(zhǔn)備第八章 智力及其個別差異第九章 動機(jī)因素第十章 人格因素第十一章 教師與學(xué)生集體的特征第十二章 教材第十三章 練習(xí)第十四章 測量與評定的原理邵瑞珍主編：教育心理學(xué)，上海教育出版社1988年版。目錄第一部分 緒論第一章 教育心理學(xué)的性質(zhì)、作用與方法第二部分 學(xué)習(xí)的過程第二章 學(xué)習(xí)概論第三章 有意義學(xué)習(xí)的一般過程第四章 概念與規(guī)則的學(xué)習(xí)第五章 解決問題與創(chuàng)造性第六章 運動技能的學(xué)習(xí)第七章 態(tài)度

13、和品德的形成與改變第三部分 影響學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素第八章 認(rèn)知結(jié)構(gòu)與遷移第九章 認(rèn)知發(fā)展與智力的個別差異第十章 學(xué)習(xí)中的動機(jī)因素第十一章 學(xué)習(xí)中的人格因素第四部分 影響學(xué)習(xí)的外部因素第十二章 教學(xué)的媒介與方法第十三章 學(xué)習(xí)中的集體與社會因素第十四章 教師的特征第五部分 學(xué)習(xí)的測量與評價第十五章 學(xué)習(xí)的測量與評價馮忠良等著：教育心理學(xué)，人民教育出版社2000年版。第一編 教育心理學(xué)的科學(xué)學(xué)問題第一章 教育心理學(xué)的起源與發(fā)展第二章 教育心理學(xué)的對象與任務(wù)第三章 教育心理學(xué)的研究方法第二編 學(xué)習(xí)理論第四章 早期的學(xué)習(xí)觀點第五章 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論第六章 學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論第七章 學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)-認(rèn)知理論第八章 新近

14、的學(xué)習(xí)理論第三編 學(xué)習(xí)心理第九章 學(xué)習(xí)的實質(zhì)、機(jī)制與類型第十章 學(xué)習(xí)與個體發(fā)展第十一章 學(xué)習(xí)動機(jī)第十二章 學(xué)習(xí)的遷移第四編 知識學(xué)習(xí)第十三章 知識及其掌握概述第十四章 知識的領(lǐng)會第十五章 知識的鞏固第十六章 知識的應(yīng)用第五編 技能學(xué)習(xí)第十七章 技能及其形成概述第十八章 操作技能及其形成第十九章 心智技能及其形成第六編 社會規(guī)范的學(xué)習(xí)第二十章 社會規(guī)范及其學(xué)習(xí)概述第二十一章 社會規(guī)范的接受過程與條件第二十二章 社會規(guī)范背離及其糾正第七編 教學(xué)設(shè)計與成效考核第二十三章 教學(xué)設(shè)計第二十四章 教學(xué)成效的測量與評價2.蓋奇等人的教育心理學(xué)組織結(jié)構(gòu)圖：根據(jù)如下教學(xué)階段模型將全書各部分組成一整體。第二章 學(xué)

15、習(xí)的性質(zhì)與分類本章目標(biāo)1.能根據(jù)學(xué)習(xí)的定義識別日常生活和教學(xué)中的哪些行為或活動中發(fā)生了學(xué)習(xí)；2.能用實例說明學(xué)習(xí)對腦的組織功能的影響；3.能陳述本書介紹的幾種學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)在分類的依據(jù)、具體劃分的類型以及分類的目的方面的異同；4.對給予的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，能按認(rèn)知、態(tài)度和動作技能三領(lǐng)域劃分其類型。學(xué)習(xí)與教學(xué)建議 1.本章主要把握如下觀點：一是現(xiàn)代心理學(xué)定義學(xué)習(xí)時的基本思想，即在區(qū)分學(xué)習(xí)與表現(xiàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行界定；二是要掌握現(xiàn)代心理學(xué)對學(xué)習(xí)研究的基本思想，即分類的思想。2.通過學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的區(qū)分來定義學(xué)習(xí)，是現(xiàn)代心理學(xué)研究的一塊基石，在第七章動作技能的學(xué)習(xí)和第十四章現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計中，所涉及的目標(biāo)陳述、測量、評價等問

16、題，都是以此為基礎(chǔ)的。在第八章班杜拉對觀察學(xué)習(xí)的研究中，也體現(xiàn)了這一思想。教材中對這一思想未做過多解釋，可以把后續(xù)幾章的相關(guān)內(nèi)容提前介紹，用來說明這一思想，或者在講到后續(xù)相關(guān)章節(jié)時注意聯(lián)系這一思想。3."學(xué)習(xí)與腦"一節(jié)是最近教育心理學(xué)研究的新動向，注重對學(xué)習(xí)腦機(jī)制的研究。學(xué)習(xí)這節(jié)時可以參閱一些人體解剖生理學(xué)、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)之類的著作。4.學(xué)習(xí)分類思想也是現(xiàn)代心理學(xué)研究的一塊基石。本章是對各種學(xué)習(xí)分類的概括介紹，其中比較重要的分類，在后續(xù)章節(jié)中還會詳細(xì)展開，這里相當(dāng)于一個"先行組織者"?；A(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)的一些問題，與缺乏學(xué)習(xí)分類思想的指導(dǎo)不無關(guān)系。教學(xué)

17、時，可以用本章提及的學(xué)習(xí)分類來探討課程改革中的一些問題，如奧蘇伯爾對學(xué)習(xí)的兩維分類與課程改革倡導(dǎo)的自主合作探究學(xué)習(xí)的關(guān)系。參考資料用加涅的學(xué)習(xí)分類來解釋"語文素養(yǎng)"。5.本章目標(biāo)1和4為智慧技能，2和3為陳述性知識目標(biāo)，對于前一類目標(biāo)的教學(xué)，應(yīng)通過變式練習(xí)使知識轉(zhuǎn)化為技能；對于后一類目標(biāo)的教學(xué)，應(yīng)注意新知識內(nèi)在聯(lián)系與新知識與原有知識（包括生活經(jīng)驗）的聯(lián)系。這一指導(dǎo)語對全書都是適合的。 參考資料一、加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類與語文素養(yǎng)      加涅的五類學(xué)習(xí)結(jié)果，是用一個詞來涵蓋的：capability。這一詞語有"潛能"、"

18、;能力"的意思，最初是將其譯作"能力"。依據(jù)加涅的觀點，言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能都屬于能力范疇，但態(tài)度卻不是能力問題，而是涉及愿不愿的問題。一個人在車上不愿給老人讓座，并不是他不具備讓座的能力，而是缺乏尊重老人的態(tài)度。這樣看來，譯成"能力"，難以完整地涵蓋加涅所分的五個類別。后來，我國著名心理學(xué)家皮連生教授將其譯作"性能"，從而既包括了能力，也包括了非能力的態(tài)度，較準(zhǔn)確地反映了加涅的思想。     Capability一詞的兩種譯法所反映出的問題，與語文課程中語文能力與語文素養(yǎng)之間

19、的關(guān)系問題十分類似，都是前者反映的內(nèi)容不如后者全面，后者都是在能力之外又增加了非能力的、而又是習(xí)得的重要內(nèi)容?？梢哉f，能力與語文能力，性能與語文素養(yǎng)之間存在著較好的吻合或?qū)?yīng)關(guān)系。加涅將性能解釋為五種類型，那么，根據(jù)上述的對應(yīng)關(guān)系，這五種類型是否有助于我們理解"語文素養(yǎng)"的含義呢？筆者認(rèn)為，語文素養(yǎng)也可以用加涅的五類學(xué)習(xí)結(jié)果而得以較完美的解釋。     1.言語信息。加涅講的言語信息在語文課程中主要表現(xiàn)為如下一些類型的語文知識：（1）課文內(nèi)容知識。中小學(xué)語文課程中的課文，不管是記敘文還是說明文、議論文，都要回答是什么或為什么的問題?；?/p>

20、答這類問題，需要學(xué)生以口頭或書面的方式陳述出來，這種知識，屬于我們平常所講的文與道中的"道"，即文章所陳述或蘊含的道理。（2）語文知識。主要指我們平常所講的"語修邏文"方面的知識，如拼音知識、字詞（包括修辭）知識、句法知識等。這類知識在小學(xué)很少，隨著年級的升高，才逐漸增多起來。如小學(xué)生會用主動句和被動句，但不知道什么是被動句和主動句，到了中學(xué)，學(xué)習(xí)了句子的主動式和被動式相互轉(zhuǎn)換的知識后，才懂得被動句如何由主動句轉(zhuǎn)換而來的道理。（3）課文背景知識。在小學(xué)高年級和中學(xué)階段，有時為了讓學(xué)生深刻理解課文內(nèi)容，還需補教有關(guān)課文時代背景、作者生平與寫作意圖的知識。這

21、些知識也屬于言語信息。語文課程中的言語信息，大致相當(dāng)于語文素養(yǎng)中的知識視野、思想觀念和文化品位。    2.語文智慧技能。語文智慧技能是運用語言文字正確表述自己思想的技能，主要體現(xiàn)在字詞句篇的掌握之中可以大致分為如下幾方面：（1）字詞學(xué)習(xí)。字詞的學(xué)習(xí)帶有知識的特征，如要求記住字的組成部分及其結(jié)構(gòu)；要求記住詞語的固定搭配等，但字詞學(xué)習(xí)又帶有技能的特征，如記住字詞最終是為了運用?？紤]到語文教學(xué)的目的，我們將它們歸入智慧技能學(xué)習(xí)的范疇。（2）句子學(xué)習(xí)。句子學(xué)習(xí)是在已有詞匯基礎(chǔ)上獲得理解和生成合乎規(guī)范的句子的能力，其實質(zhì)是在大量語言實踐中形成合乎規(guī)范的句子語感，這種語感主

22、要是句子圖式。（3）篇章學(xué)習(xí)。這是在學(xué)生理解課文內(nèi)容和字詞句的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)文章的結(jié)構(gòu)，包括提取文章的中心思想、給文章分段、分析文章的表述技巧等等。這些學(xué)習(xí)結(jié)果往往是高級規(guī)則的學(xué)習(xí)，是在簡單規(guī)則基礎(chǔ)上形成新的規(guī)則。語文智慧技能相當(dāng)于語文素養(yǎng)中的字詞句篇的積累，語感，識字寫字，口語交際能力。    3.語文認(rèn)知策略。語文認(rèn)知策略是一套如何學(xué)習(xí)語文的程序支配了學(xué)生的學(xué)習(xí)過程并提高了其學(xué)習(xí)的效率。許多語文教師總結(jié)出來的語文學(xué)習(xí)方法，包括記憶字形的方法，閱讀課文的方法以及構(gòu)思取材的方法等等，都屬于認(rèn)知策略。如心理學(xué)家總結(jié)出的SQ3R閱讀方法，閱讀前先瀏覽，再提問，再閱

23、讀，再自問自答，最后回顧全文，就是閱讀課文的一種策略。語文認(rèn)知策略相當(dāng)于語文素養(yǎng)中的思維品質(zhì)，語文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，閱讀寫作能力等。    4.語文動作技能。語文課程中的動作技能主要包括發(fā)音技能和書寫技能。拼音、朗讀中含有發(fā)音技能，它要求學(xué)生的聽覺、視覺、口腔、舌頭的肌肉協(xié)調(diào)。書寫，尤其是用毛筆書寫，要求手部的小肌肉協(xié)調(diào)能力。這些在規(guī)則支配下肌肉協(xié)調(diào)運動的能力屬于心理學(xué)上的動作技能。語文素養(yǎng)中的寫字及口語交際能力中都需要有動作技能的參與。    5.語文情感與態(tài)度。語文教材中的課文都是經(jīng)過精心選擇的，里面蘊含了許多情感和態(tài)度方面的內(nèi)容。

24、這些內(nèi)容可以分為兩方面：一是道德，課文中歌頌、贊美的人物可以作為學(xué)生模仿的榜樣，從中習(xí)得做人處世的價值標(biāo)準(zhǔn)。二是審美，課文作者在文中表達(dá)的情感、描繪的美好意境，可以引起學(xué)生的共鳴，達(dá)到陶冶情操的目的。語文素養(yǎng)中的情感態(tài)度、審美情趣、文化品位等內(nèi)容基本上屬于情感態(tài)度范疇。摘自王小明：語文素養(yǎng)的心理學(xué)觀點，語文建設(shè)2004年第3期。二、為什么教學(xué)論研究應(yīng)注意研究學(xué)習(xí)分類（該文重點談了學(xué)習(xí)分類研究的重要，文中所舉例子可用于教師的講課中）    1.學(xué)習(xí)分類思想的起源與發(fā)展    科學(xué)心理學(xué)史上，首次學(xué)習(xí)的科學(xué)研究是德國人艾賓浩斯在19時世紀(jì)

25、后期進(jìn)行的有關(guān)無意義材料的記憶研究。20世紀(jì)初俄國人巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)了條件反射，他用條件反射的方法研究了動物和人的許多共同學(xué)習(xí)規(guī)律。與巴甫洛夫同時代的美國人桑代克通過動物學(xué)習(xí)研究揭示了學(xué)習(xí)的三大定律，即準(zhǔn)備律、效果律與練習(xí)律。后人把艾賓浩斯、巴甫洛夫和桑代克所研究的學(xué)習(xí)都?xì)w并為聯(lián)想學(xué)習(xí)，可以用桑代克的三條定律來解釋。首先學(xué)習(xí)者要有了學(xué)習(xí)的"準(zhǔn)備"（這里準(zhǔn)備指學(xué)習(xí)的動機(jī)）；然后學(xué)習(xí)者進(jìn)行反應(yīng)（也可稱為嘗試或練習(xí)，其中可能有許多錯誤）；再通過反應(yīng)后果的強(qiáng)化與反饋，新的行為便形成或者新的刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系被習(xí)得并相對持久保持下來）。20世紀(jì)30年代英國人巴特利特用一個實驗證明上述學(xué)

26、習(xí)規(guī)律不能成立。他找來兩批被試：一批是印第安人，一批是英國人。巴特利特讓兩批被試看同一個美國印第安人的鬼戰(zhàn)故事材料，但事后兩者能回憶出來的內(nèi)容各不相同。印第安人回憶出來的內(nèi)容符合印第安人的風(fēng)俗和文化，英國人回憶出來的內(nèi)容與印第安人的不同，符合英國人的風(fēng)俗和文化。據(jù)此以及其他許多實驗，一些心理學(xué)家不同意用聯(lián)想的規(guī)律來解釋學(xué)習(xí)和記憶，認(rèn)為記憶是人們利用自己原有知識經(jīng)驗加工和改造學(xué)習(xí)材料的結(jié)果。第二次世界大戰(zhàn)期間，許多心理學(xué)家被征調(diào)入伍，從事軍事人員訓(xùn)練，他們利用當(dāng)時建立起來的行為主義學(xué)習(xí)理論來指導(dǎo)軍事人員訓(xùn)練，結(jié)果十有九是失敗的。從此許多心理學(xué)家開始認(rèn)識到，人類的學(xué)習(xí)是極其復(fù)雜的。在一定條件下心理

27、學(xué)家所研究的學(xué)習(xí)只是十分復(fù)雜的學(xué)習(xí)的現(xiàn)象的某個側(cè)面，或某個局部，決不能以偏概全，用這些局限的理論來解釋一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象。這種認(rèn)識對教學(xué)論研究的啟示是：如果人們想利用學(xué)習(xí)論原理來改進(jìn)教學(xué)，則首先必須注意研究學(xué)習(xí)的類型。如上所述，艾賓浩斯所研究的學(xué)習(xí)屬于機(jī)械的人類聯(lián)想學(xué)習(xí)，巴甫洛夫和桑代克的動物嘗試錯誤學(xué)習(xí)，是機(jī)械聯(lián)想學(xué)習(xí)的另一種形式，所以它們都可以用桑代克所揭示的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律來解釋。而巴特利特所研究的記憶是人類的有意義材料的記憶，不能用機(jī)械聯(lián)想學(xué)習(xí)定律解釋。由此而產(chǎn)生的一種教學(xué)論思想被稱為任務(wù)分析教學(xué)論，任務(wù)分析教學(xué)論的基本觀點是：人類的學(xué)習(xí)有不同類型，不同類型的學(xué)習(xí)結(jié)果、過程和有效學(xué)習(xí)的

28、條件不同，必須根據(jù)不同類型的學(xué)習(xí)規(guī)律來進(jìn)行教學(xué)過程、方法的設(shè)計和教學(xué)結(jié)果的評價。    在分析觀的指導(dǎo)下，西方教育家和心理學(xué)家從許多不同角度對學(xué)習(xí)作了分類研究。比較公認(rèn)的學(xué)習(xí)分類是B.S.布盧姆的教育目標(biāo)分類。他將教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。認(rèn)知、情感和動作技能又被分別分為若干發(fā)展水平。另一個著名學(xué)習(xí)分類是R.M.加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類。他將學(xué)習(xí)的結(jié)果同樣分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。認(rèn)知領(lǐng)域又分成言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略三個亞類。智慧技能又由低至高再細(xì)分成辨別、概念、規(guī)則和高級規(guī)則四小類。由于教育目標(biāo)是預(yù)期的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以上述兩個分類是相

29、同的。但是提出這兩個分類的目的是不同的。提出前一分類的目的是指導(dǎo)教學(xué)結(jié)果的測量和評價，提出后一分類的目的是指導(dǎo)教學(xué)過程和教學(xué)方法的設(shè)計。類似的分類還有許多，著名認(rèn)知教育心理學(xué)家D.P.奧蘇伯爾將學(xué)生的認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩大類。后者又分為符號表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)、概念和命題的運用和解決問題五個亞類。現(xiàn)代信息加工心理學(xué)家將知識學(xué)習(xí)分為陳述性知識學(xué)習(xí)、程序性知識學(xué)習(xí)和策略性知識學(xué)習(xí)。據(jù)新近的研究學(xué)習(xí)還可以分為外顯學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)，當(dāng)前特別是內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究引人注目。而且知識又可分為可以用言語陳述的知識和不能用言語陳述的知識。后一類知識被稱為默會的知識（tacit knowle

30、dge）。    2.中國人的思維方式與任務(wù)分析教學(xué)論相悖    當(dāng)學(xué)習(xí)分類與任務(wù)分析教學(xué)論思想在西方教學(xué)論中廣泛流行時，我國教學(xué)理論和實踐中，非分析的觀點仍然占主導(dǎo)地位。我國報刊上發(fā)表的有關(guān)教學(xué)論的文章往往只是泛泛而談，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是主體、教師是主導(dǎo)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、研究型學(xué)習(xí)，提倡"點撥法"、"啟發(fā)式"等等。在總結(jié)優(yōu)秀教師或特級教師的教學(xué)經(jīng)驗時，也使用這些標(biāo)語口號去套。在教師職前和在職的教學(xué)培訓(xùn)中，這種一般化的大道理反復(fù)講，而學(xué)習(xí)分類的分析性研究幾乎沒有。我國教學(xué)理論的研究中為什么會出

31、現(xiàn)這種現(xiàn)象呢？我想這與中國人的思維方式不無關(guān)系。任務(wù)分析教學(xué)論思想與上述非分析觀點的差異很像中醫(yī)和西醫(yī)的差異。中醫(yī)的觀點是中國人固有的思維方式的反映。如在中醫(yī)治療中強(qiáng)調(diào)"固本強(qiáng)身"、"滋陰補陽"、"扶正祛邪"等等。它們體現(xiàn)了整體觀、辯證觀。但如果進(jìn)一步問：什么是"本"？什么是"陰和陽"？什么是"正和邪"？其解剖生理基礎(chǔ)是什么？人們便不得而知。這種治療思想對于那些尚未認(rèn)識的疑難雜癥的治療或許會有幫助，但是對于那些病源清晰、治療方法明確的病癥而言，仍然堅持采用非分析的方法，就不可

32、取了。在我國醫(yī)學(xué)界早已看到傳統(tǒng)中醫(yī)的長處和缺陷，所以引進(jìn)了西醫(yī)及其科學(xué)分析觀。在西醫(yī)中病癥的類型是分得很細(xì)的，一旦疾病的類型被診斷清楚了，治療就可以對癥下藥，藥到病除。    本人認(rèn)為，我國教學(xué)論的研究也可以仿效醫(yī)學(xué)，采用中西結(jié)合的方法。在我們強(qiáng)調(diào)整體觀的同時，引進(jìn)分析觀，注意對學(xué)習(xí)作分類研究；然后在此基礎(chǔ)上，建立起新型的教學(xué)論。這樣教學(xué)論不是主張"教學(xué)有法，教無定法"，而是使人感到"學(xué)有定律，教有定則"。    3.從兩個實例看學(xué)習(xí)分類研究的重要性    例一。2

33、0世紀(jì)80年代中期B.S.布盧姆教育目標(biāo)分類傳入中國。上海市教研部門在上海教育上刊登中小學(xué)各科教學(xué)目標(biāo)分類。由于對學(xué)習(xí)分類缺乏研究，許多分類與現(xiàn)代學(xué)習(xí)心理學(xué)中的分類相悖。例如"小學(xué)六年級學(xué)生學(xué)過有關(guān)圓的數(shù)學(xué)知識后自己用圓規(guī)畫一個圓。"這一課后練習(xí)題在該刊上被稱為"操作技能學(xué)習(xí)"。"操作技能"在中國教育心理學(xué)中是西方心理學(xué)中的動作技能的別稱。這一劃分是一典型的學(xué)習(xí)分類錯誤。上述"用圓規(guī)畫圓"的例子是典型的智慧技能，是學(xué)習(xí)過的圓概念的運用。這里實質(zhì)上沒有動作技能學(xué)習(xí)的要求。如果是動作技能學(xué)習(xí)，則必須包含手指肌肉協(xié)調(diào)和手

34、眼協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)。在圓的知識學(xué)習(xí)中并無這方面的要求。作為動作技能手持圓規(guī)、轉(zhuǎn)動圓規(guī)是六年級學(xué)生早已掌握的技能，不必學(xué)。他們要學(xué)的是按圓概念的要求畫圓。要知道動作技能的學(xué)習(xí)規(guī)律與智慧技能的學(xué)習(xí)規(guī)律是完全不同的，搞錯了學(xué)習(xí)分類，等于醫(yī)生作出了誤診。醫(yī)生搞錯了病癥分類，輕則貽誤病情，重則要人性命。教師搞錯了學(xué)習(xí)分類，其教學(xué)就誤人子弟。    例二。小學(xué)一年級語文課本上有篇課文共有五句話："一年有四季，春天暖，夏天熱，秋天涼，冬天冷"。拿到這篇課文，教師必須確定預(yù)期的學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果教學(xué)目標(biāo)。這里就需應(yīng)用學(xué)習(xí)心理學(xué)中的學(xué)習(xí)結(jié)果分類思想。如果學(xué)完以后問學(xué)生：&q

35、uot;一年有幾季、它們各叫什么名稱？"回答這個問題需要"事實性知識"，如果問"一年為什么有四季？"回答這個問題需要天文學(xué)知識。如果問："冷、熱、涼、暖各是什么意思？"回答這個問題需要日常的具體概念的知識。課文教完以后如果教師檢測第一個問題，學(xué)生能順利回答，那么這樣的回答只反映較低水平的教學(xué)。因為事實性知識可以簡單記憶。如果教師問第二個問題，則犯了脫離學(xué)生實際的錯誤。如果教師問第三個問題，則違背了日常具體概念屬于默會的知識，只能列舉概念例子，而不能言表的規(guī)律。實際上，這篇課文的主要學(xué)習(xí)結(jié)果是識字和寫字。因為一年級學(xué)生對什么是

36、春、夏、秋、冬和冷、熱、涼、暖已有了日常的具體概念，不必多教。也許相應(yīng)的字詞也已經(jīng)在口語中掌握。而這些字詞的識別和默寫則是必須重點學(xué)習(xí)的。由于字詞學(xué)習(xí)包括音、形、義三個方面。既然音和義的問題已基本解決，現(xiàn)在關(guān)鍵的任務(wù)是記憶字形，包括識別和書寫。從學(xué)習(xí)類型來看主要是機(jī)械聯(lián)想學(xué)習(xí)?？梢杂蒙４说臏?zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律解釋。教師在語文教學(xué)設(shè)計時，要注意調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，如組織識字比賽，學(xué)生要反復(fù)認(rèn)讀和書寫；教師及時給予反饋和糾正。這樣的教學(xué)，盡管每個學(xué)生學(xué)習(xí)速度仍然會有差異，但其效果是必然能得到保證的。本人曾親眼看到某大學(xué)教育系三年級學(xué)生到小學(xué)實習(xí)，正好教這篇課文。他在黑板上畫上太陽、地球、月亮

37、，向小學(xué)一年級學(xué)生演示地球如何繞太陽轉(zhuǎn)，月亮如何繞地球轉(zhuǎn)，地球、月亮轉(zhuǎn)到什么地方出現(xiàn)春季，轉(zhuǎn)到什么地方出現(xiàn)夏季，等等。如何評價這位大學(xué)生的課呢？如果不研究教學(xué)目標(biāo)或?qū)W習(xí)結(jié)果分類、學(xué)生的起點能力，以及教學(xué)方法與目標(biāo)類型的適合性，我們是無法評價這節(jié)課的好壞的。就這節(jié)課來說，施教者搞錯了目標(biāo)和學(xué)生的起點，盡管它采用了直觀演示方法，但這節(jié)課仍然是屬于誤人子弟的課。摘自浙江教育信息報，2002年1月9日，皮連生文。第三章 學(xué)習(xí)論流派及其主要爭論問題本章目標(biāo)1.對給出學(xué)習(xí)論某一學(xué)派的例子，能用本章習(xí)得的觀點分析其哲學(xué)根源。2.能列表比較本章所介紹的學(xué)習(xí)論兩大陣營中關(guān)于學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)條件的不同

38、觀點，并給予適當(dāng)評價。3.能陳述20世紀(jì)90年代以后出現(xiàn)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的不同與共同觀點及其教學(xué)含義。學(xué)習(xí)與教學(xué)建議 1.本章重點在于掌握學(xué)習(xí)論不同流派的觀點。請注意本章目標(biāo)1暗含的學(xué)習(xí)結(jié)果是智慧技能；目標(biāo)2暗含的學(xué)習(xí)結(jié)果是陳述性知識。2.本章對學(xué)習(xí)論流派的介紹與上一章學(xué)習(xí)分類的思想是一致的，是對學(xué)習(xí)分類思想的進(jìn)一步解釋。不同學(xué)習(xí)論流派觀點雖不相同，但實質(zhì)是對同一現(xiàn)象從不同角度進(jìn)行研究，所得到的研究結(jié)果是互補而非排斥的關(guān)系。綜合各派的觀點，可以讓我們看到對學(xué)習(xí)現(xiàn)象進(jìn)行分類研究的圖景。加涅也正是在綜合了心理學(xué)史上行為主義與認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)觀點后提出了學(xué)習(xí)結(jié)果分類的理論。學(xué)習(xí)時除了要把握各派的主要觀

39、點之外，還要明確每一派適合解釋的學(xué)習(xí)結(jié)果的類型，以便在實踐中能準(zhǔn)確區(qū)分學(xué)習(xí)類型，正確運用適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)理論來進(jìn)行指導(dǎo)。參考資料1是對建構(gòu)主義流派強(qiáng)調(diào)"建構(gòu)"的一種批評，告訴我們建構(gòu)不能走過頭。參考資料2總結(jié)了心理學(xué)史上不同流派對學(xué)習(xí)的看法，讀者可以與本章對流派介紹的內(nèi)容聯(lián)系起來學(xué)習(xí)。3.學(xué)習(xí)本章時，要注重與實踐的聯(lián)系，可以研究一下本章介紹的各種流派最適合解釋中小學(xué)學(xué)科教學(xué)中的哪些內(nèi)容，以將抽象的觀點與生動的實踐聯(lián)系起來，學(xué)以致用。同時可以思考討論以下問題：基礎(chǔ)教育課程改革倡導(dǎo)"自主合作探究"的學(xué)習(xí)方式，實踐中很多教師認(rèn)為"自主合作探究"是

40、對中小學(xué)生唯一的普遍適用的學(xué)習(xí)方式。這種認(rèn)識的謬誤之處何在？請舉例說明有哪些內(nèi)容的學(xué)習(xí)不能通過"自主合作探究"的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)？參考資料4提供了這方面的思考材料。對態(tài)度和價值觀方面的目標(biāo)，不能放手讓學(xué)生探究，而要注重引導(dǎo)，否則會讓學(xué)生形成不正確的價值觀。參考資料1.魚就是魚    魚就是魚講述的是有一條魚，對陸地上發(fā)生的事情非常感興趣，但由于它只能在水里呼吸，因而不能親自到陸地上去探險。在水里，它和一只蝌蚪交了朋友，蝌蚪后來長成了青蛙，最后從水里跳到了陸地上。幾星期后，青蛙返回池塘，向魚描述它在陸上看到的情況。青蛙講述了鳥、奶牛、人之類的所有

41、事物。在這本書中，還把魚對這些描述的表征用圖片來說明：每件事物都是類似魚的形式，只不過作了少許改動以適合青蛙的描述人被想象成用尾鰭行走的魚，鳥是有翅膀的魚，奶牛是有乳房的魚。這一故事說明，人們根據(jù)當(dāng)前知識來建構(gòu)新知識的事實，既有創(chuàng)造性的機(jī)會，也有危險蘊藏其中。摘自Bransford,J.D. et al(1999).How people learn:brian,mind,experience and school.Washington,D.C.:National Academic Press,p.11.王小明譯。2.學(xué)習(xí)的三個隱喻    學(xué)習(xí)是反應(yīng)的增強(qiáng)。這一隱喻

42、盛行于20世紀(jì)50年代之前，認(rèn)為學(xué)習(xí)是反應(yīng)的增強(qiáng)或減弱，或更準(zhǔn)確地講，是聯(lián)想的增強(qiáng)與減弱。例如，主要根據(jù)實驗室中動物學(xué)習(xí)的研究，桑代克提出了效果律學(xué)習(xí)之后伴隨滿意的結(jié)果，學(xué)習(xí)者將來在同樣環(huán)境中更有可能重復(fù)反應(yīng)；反應(yīng)之后伴有不滿意的結(jié)果，將來就不大可能重復(fù)反應(yīng)。總之，對某種反應(yīng)進(jìn)行獎勵，會自動地增強(qiáng)情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；懲罰某一反應(yīng)，會自動地削弱這一聯(lián)結(jié)。反應(yīng)增強(qiáng)觀源自哲學(xué)上的聯(lián)想主義傳統(tǒng)，如英國經(jīng)驗主義者霍布斯、洛克、貝克萊、休謨的論述。    根據(jù)這一觀點，學(xué)生是獎懲的被動接受者，教師則是實施獎懲者。操練與練習(xí)成了教學(xué)的首選方法。操練與練習(xí)的一種極端形式是復(fù)述。

43、教師提出一個簡單問題，要求簡短地回答（通常用一個單詞），然后叫一名學(xué)生回答，回答正確，就加以表揚，回答錯誤，就加以懲罰（常常是體罰）。    學(xué)習(xí)是知識的習(xí)得。反應(yīng)增強(qiáng)觀注重機(jī)械學(xué)習(xí)而忽視了有意義學(xué)習(xí)，換言之，它解釋了保持但沒有解釋遷移格式塔心理學(xué)家提出了兩種學(xué)習(xí)：通過機(jī)械方式來學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致記憶而不是遷移；通過理解來學(xué)習(xí)，這導(dǎo)致保持與遷移?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)興起后，反應(yīng)增強(qiáng)觀才終結(jié)了。雖然格式塔心理學(xué)家首先提出了一個完整的取代反應(yīng)增強(qiáng)觀的立場，但他們所認(rèn)為的學(xué)習(xí)是尋求理解這一點并不廣為接受。格式塔心理學(xué)的觀點之所以沒有成為一種學(xué)習(xí)的隱喻，是因為"他們的觀點雖

44、正確，但缺乏一種使其思想明確的語言"。    認(rèn)知心理學(xué)將人與計算機(jī)相類比，于是計算機(jī)中信息的符號形式就相當(dāng)于人的知識，在計算機(jī)中對符號進(jìn)行運算就相當(dāng)于人的認(rèn)知。雖然數(shù)字式計算機(jī)的基本組織與人腦的組織有很大不同，但人和計算機(jī)都接收并處理信息。當(dāng)信息加工取代行為主義而成為認(rèn)知的主導(dǎo)取向時，知識習(xí)得的隱喻取代了反應(yīng)增強(qiáng)的隱喻而成為學(xué)習(xí)的主導(dǎo)隱喻。    主要根據(jù)實驗室中人類學(xué)習(xí)的研究，20世紀(jì)60-70年代的主導(dǎo)觀點是，學(xué)習(xí)是知識的習(xí)得。根據(jù)這一觀點，學(xué)生是信息加工器，他接收、處理并貯存信息，相應(yīng)地，教師被視為信息的發(fā)送者。在知

45、識習(xí)得觀的極端形式中，教師被視為具有很多知識，學(xué)生是空的容器，知識是由教師傳向?qū)W生的"日用品"。教學(xué)時選用的方法包括演講及要求學(xué)生閱讀教科書。每一門學(xué)科被分成一些教程，每一教程又分為幾節(jié)課，每節(jié)課又被分為具體的幾條信息。用成就測驗來檢驗學(xué)生學(xué)得了多少。    學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)。隨著對人類認(rèn)知的研究從人為的實驗室情境移到現(xiàn)實的情境中，將學(xué)習(xí)視為知識習(xí)得的信息加工觀點開始受到批評。如奈瑟批評了20世紀(jì)60-70年代間的信息加工研究，其根據(jù)是其"令人失望地狹窄，只局限于具體實驗情境的分析，不關(guān)注實驗室之外的世界"。隨著研究者在更現(xiàn)實

46、的情境包括教育情境中進(jìn)行研究，人類學(xué)習(xí)的建構(gòu)性質(zhì)日趨明朗。將研究的方向轉(zhuǎn)到與教育有關(guān)的情境中，使得認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)心理學(xué)都得以復(fù)興。    20世紀(jì)80-90年代，將學(xué)習(xí)作為知識建構(gòu)的建構(gòu)主義觀成為主導(dǎo)的隱喻。在心理學(xué)中，建構(gòu)主義有很長的歷史：皮亞杰和巴特利特關(guān)于圖式的同化，格式塔心理學(xué)對理解的研究以及杜威的兒童中心主義。但只是最近，知識建構(gòu)的觀點才成為共識。根據(jù)這一觀點，學(xué)習(xí)涉及主動的、自我導(dǎo)向的尋求理解，在這過程中，學(xué)生建構(gòu)自己的知識。學(xué)生是意義的制造者，教師則是幫助學(xué)生的認(rèn)知指導(dǎo)者，所選擇的教學(xué)方法包括學(xué)生參與到有意義的學(xué)業(yè)任務(wù)中，教師則提供所需的支持與指導(dǎo)

47、。此外，有意義學(xué)業(yè)任務(wù)的討論取代了演講而成為師生相互作用的主導(dǎo)形式。    與其前輩一樣，20世紀(jì)80-90年代的認(rèn)知建構(gòu)主義也需修正，包括吸收學(xué)習(xí)的社會與文化情境。以維果茨基的工作為基礎(chǔ)，正在發(fā)展的社會建構(gòu)主義框架有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)的第四種隱喻即社會協(xié)商的出現(xiàn)。在過去的十年內(nèi)，維果茨基思想已影響了俄國及全世界的教育改革。與之相似，教育研究者證實，兒童在學(xué)校外進(jìn)行數(shù)學(xué)計算時并不使用學(xué)校教給他們的方法，這也強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)的文化情境性。摘自Mayer,R.E.: History of instructional psychology.In E.De Cort & F.

48、E.Weinert(ed.)(1996).International encyclopedia of developmental and instructional psychology.Pergamon.pp.31-32.王小明譯。   3.學(xué)習(xí)的信息加工觀加涅的學(xué)習(xí)的信息加工模型（見右圖）：    學(xué)習(xí)是以下三個系統(tǒng)協(xié)同活動的過程：    加工系統(tǒng)    加工系統(tǒng)又稱操作系統(tǒng)，它由受納器、感覺登記器、工作記憶(短時記憶)、長時記憶、反應(yīng)發(fā)生器、反應(yīng)器構(gòu)成。來自環(huán)境的刺激作用于受納器

49、，受納器將接收到的信息傳遞至感覺登記器。信息在此處只保存1秒左右或者只有幾分之1秒。在這一階段，絕大多數(shù)信息未能受到注意，只有一小部分信息被注意選擇而進(jìn)入短時記憶加工階段。信息進(jìn)入短時記憶便被編碼和貯存。但短時記憶對信息的貯存時間很短，一般只有30秒左右，而且容量極為有限，只有7±2個信息單位。這個數(shù)量又稱記憶廣度。如果學(xué)習(xí)者能進(jìn)行復(fù)述，信息就能保持較長時間，即進(jìn)入下一個加工階段長時記憶加工階段，否則就被遺忘。    短時記憶又叫工作記憶，這兩個術(shù)語分別強(qiáng)調(diào)同一概念的不同方面。短時記憶強(qiáng)調(diào)信息停留的時間，工作記憶強(qiáng)調(diào)其功能。與短時記憶相比，長時記憶對信息

50、保留的時間很長，且貯存容量很大。存貯在長時記憶中的信息如果要用，必須通過"提取"，提取的信息構(gòu)成"反應(yīng)發(fā)生"的基礎(chǔ)。對有意識的認(rèn)知活動而言，信息從長時記憶流向短時記憶，然后到達(dá)"反應(yīng)發(fā)生器"，而對于熟練的自動化反應(yīng)而言，信息可以直接從長時記憶流向反應(yīng)發(fā)生器。反應(yīng)發(fā)生器對反應(yīng)序列進(jìn)行組織并指引反應(yīng)器。反應(yīng)包括人的所有肌肉活動和腺體分泌。對學(xué)校學(xué)習(xí)活動來說，主要的反應(yīng)器是書寫中的手臂及發(fā)音器官。    執(zhí)行控制系統(tǒng)    在圖中，這一系統(tǒng)的箭頭不與任何一個操作成分直接相連，意味著

51、它對整個加工系統(tǒng)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制。好比一個工廠或企業(yè)的生產(chǎn)活動，需要有專門部門和專門人員進(jìn)行監(jiān)督、協(xié)調(diào)和控制，以提高生產(chǎn)效率和產(chǎn)品質(zhì)量。與此同理，學(xué)習(xí)活動作為一個信息加工過程也需要自我調(diào)節(jié)和控制。比如，通過對感覺系統(tǒng)的調(diào)節(jié)，可以使之選擇適當(dāng)?shù)男畔⒓右宰⒁?；對記憶的編碼方式進(jìn)行調(diào)節(jié)，可以提高信息的貯存質(zhì)量等。這種對信息加工過程的內(nèi)在調(diào)節(jié)控制能力，在加涅學(xué)習(xí)結(jié)果的分類系統(tǒng)中稱為認(rèn)知策略；從知識分類的角度看，屬于程序性知識。    預(yù)期    它是信息加工過程的動機(jī)系統(tǒng)，對加工過程起定向作用。任何學(xué)習(xí)活動都是指向一定目標(biāo)的活動，如讀完一段文章

52、后回答課后的問題，或給該文章分段，歸納段落大意等等。這些目標(biāo)有時是教師或?qū)W校確定的，有時是學(xué)生自己設(shè)定的，它會影響學(xué)習(xí)者的努力程度和注意集中水平。如果學(xué)習(xí)者對達(dá)到預(yù)定目標(biāo)有強(qiáng)烈愿望，即處在較高水平的動機(jī)狀態(tài)，他就能集中注意，專心學(xué)習(xí)，選擇行之有效的學(xué)習(xí)和記憶策略。學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)會令學(xué)習(xí)者感到滿足、愉快，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)信心，更加努力地投入下一個學(xué)習(xí)活動。摘自皮連生主編：學(xué)與教的心理學(xué)（第三版），華東師范大學(xué)出版社2003年版，第121-122頁。    梅耶的學(xué)習(xí)過程模型（見右圖）：    右邊的模型顯示，學(xué)習(xí)活動始于學(xué)習(xí)者的注意（A）

53、。通過注意，學(xué)習(xí)者選擇了與當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)有關(guān)的信息材料，并將有限的心理能量集中在相應(yīng)的活動上，同時與新信息有關(guān)的貯存在長時記憶中的原有知識被激活（B）。新信息進(jìn)入工作記憶系統(tǒng)（WM,又叫短時記憶STM），學(xué)習(xí)者找出新信息各部分的內(nèi)在聯(lián)系（C），與此同時，與新信息有關(guān)的處于激活狀態(tài)的原有知識和新信息產(chǎn)生聯(lián)系（D）。最后，新知識進(jìn)入長時記憶中貯存起來（E）。    如果將梅耶的學(xué)習(xí)模型進(jìn)一步簡化，你會發(fā)現(xiàn)它事實上是"S-O-R"簡式。只是梅耶將認(rèn)知過程"O"假設(shè)為注意、短時記憶、長時記憶的加工活動。新信息被學(xué)習(xí)者注意后，便進(jìn)入短時

54、記憶系統(tǒng)，被激活的原有知識也進(jìn)入短時記憶系統(tǒng)，新舊知識相互作用。在學(xué)習(xí)過程中強(qiáng)調(diào)新舊知識的相互聯(lián)系，是梅耶學(xué)習(xí)模型的最大特點。摘自皮連生主編：學(xué)與教的心理學(xué)（修訂版），華東師范大學(xué)出版社1997年版，第99-100頁。 4.教學(xué)案例（語文課程改革中缺乏學(xué)習(xí)分類思想的指導(dǎo)，導(dǎo)致一些教師對“尊重學(xué)生獨特的體驗”產(chǎn)生誤解，鬧出了不少笑話。）        一次聽邱少云這一課時，有位學(xué)生發(fā)表了自己獨特的見解："人的生命是何等的寶貴，邱少云在完全可以保住生命的情況下，卻活活被燒死，死得可惜，死得不值，我覺得他這是犯傻。&qu

55、ot;老師聽了居然大加贊許："你真了不起，有了自己的理解和感受！"摘自王群：尊重，但不能盲從，小學(xué)語文教師2004年第1、2期。       狐貍與烏鴉一課的教學(xué)情景：    師：學(xué)完了課文，你想對狐貍或烏鴉說些什么呢？請大家小組之間先討論一下，盡量說得與別人不一樣。    生1：烏鴉，你真是太笨了，狐貍的話你也信。    師：說得真好，誰繼續(xù)表達(dá)？    生2：狐貍，我喜歡你，喜歡你的聰明，因為

56、你能想辦法把自己想要的東西騙過來。    師：這種見解與眾不同，還有更新穎的想法嗎？摘自吉春亞：莫被無"度"的"自主"晃了眼，語文教學(xué)通訊（小學(xué)刊）2004年第4期。第四章 知識的性質(zhì)、分類與陳述性知識的學(xué)習(xí)本章目標(biāo)1.能用實例對廣義知識學(xué)習(xí)階段分類模型加以解釋；2.能舉例說明本章介紹的幾種陳述性知識表征理論的優(yōu)缺點；3.能舉例說明四種同化學(xué)習(xí)模式在課堂教學(xué)中的運用；4.應(yīng)用實例說明本章所介紹的三種基本學(xué)習(xí)策略的區(qū)別及其應(yīng)用。學(xué)習(xí)與教學(xué)建議 1.本章重點是知識的概念及陳述性知識學(xué)習(xí)的規(guī)律。從本章所設(shè)置的四個目標(biāo)可見，所有教學(xué)

57、內(nèi)容的學(xué)習(xí)都要達(dá)到應(yīng)用階段（學(xué)生能舉例說明所學(xué)原理）。為此，在參考資料1中補充了“中國地形特點”的教學(xué)案例。從這一案例可見，陳述性知識學(xué)習(xí)與教學(xué)的一般過程以及如何用同化論解釋陳述性知識的學(xué)習(xí)。2.知識是學(xué)生學(xué)習(xí)的一項重要學(xué)習(xí)結(jié)果，這里的知識是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的廣義的知識。受傳統(tǒng)教育學(xué)和日常學(xué)習(xí)經(jīng)驗的影響，讀者頭腦中的知識概念與本章的知識概念可能不盡相同。學(xué)習(xí)時要注重將兩者區(qū)分開。建議先收集傳統(tǒng)上有關(guān)知識的陳述，在此基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)本章內(nèi)容，并注意兩者的比較。參考資料2提供了一些對傳統(tǒng)知識觀的論述。知識的概念是本書的核心概念，加涅的言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能，都可納入知識范疇之中。"

58、;知識"在教育心理學(xué)中的解釋力也在逐漸增強(qiáng)。第九章的遷移、第十章的認(rèn)知發(fā)展與智力的差異，都要用到這里的知識概念。3.陳述性知識學(xué)習(xí)的規(guī)律，本書采用的是奧蘇伯爾的同化論解釋，這是解釋陳述性知識學(xué)習(xí)的最佳理論。同化論的思想在第九章有關(guān)遷移的理論中還要提及，學(xué)習(xí)時注重利用不同學(xué)科的概念、原理的學(xué)習(xí)與教學(xué)來說明同化的模式。參考資料3提供了一些案例。參考資料一、地形特點教學(xué)案例（一）告知教學(xué)目標(biāo)，明確學(xué)習(xí)任務(wù)師：我們學(xué)習(xí)過中國地理中"位置、疆域和地區(qū)"，"人口和民族"兩章，今天學(xué)習(xí)第三章"地形"中的第一節(jié)（板書：地形特點）。請看這節(jié)課

59、的教學(xué)目標(biāo)：（投影呈現(xiàn)目標(biāo)）（二）提示學(xué)生回憶原有知識，找到新知識同化點師：為了學(xué)好本課知識，我們來回憶我們以前學(xué)過的相關(guān)知識。師：呈現(xiàn)景觀圖。生：看圖。（以下四種景觀圖讓學(xué)生一一識別并回答）師：景觀圖表示哪類地形？生：答。師：地形和地勢兩個概念如何區(qū)別？生：答。師：小結(jié)。（三）呈現(xiàn)新知識，促進(jìn)新知識理解1.新授：中國地勢由西向東變化特點師：呈現(xiàn)"中國地勢階梯狀分布示意圖"提示學(xué)生看圖。生：看圖，讀高度表。師：從圖上可以看出中國地勢由西向東變化具有哪些特點？（教師從海拔、地形類型、分界線三方面啟發(fā)學(xué)生作出判斷）。生：看書回答。師：邊講邊板書30°N地勢剖面圖。師：

60、歸納并板書（地勢西高東低，呈階梯狀下降）。2.新授：大陸架分布特點師：我們完成了目標(biāo)（1）、（2）現(xiàn)在看沿海大陸架特點（目標(biāo)（1）、（2），請同學(xué)們看書，看圖。）師：我國近海大陸架特點是什么？生：答。師：板書（沿海大陸架廣闊）。師：這樣的大陸架對經(jīng)濟(jì)發(fā)展有什么好處？生：答。師：補充（略）。3.新授：中國地形類型分布特點師：請學(xué)生在中國地形圖上找一找，我國有哪幾種地形？生：答。師：地形類型分布有什么特點？生：答。師：歸納并板書。（地形類型多樣，山區(qū)面積廣大）師：山區(qū)和山地兩個概念有什么不同？生：答。師：補充說明1/3山地和2/3山區(qū)所指的地域差異。師：小結(jié)并指導(dǎo)學(xué)生回憶中國地形的三個特點和三級階

61、梯的海拔高度。（四）知識鞏固與目標(biāo)檢測階段1.投影呈現(xiàn)32°N地形剖面圖和這個地勢階梯狀分布示意圖，讓學(xué)生觀察，回憶剛學(xué)過的知識。2.檢查知識理解和鞏固情況（把書合上）公布練習(xí)，學(xué)生當(dāng)堂完成，教師指正。（1）讀36°N地形剖面圖，寫出各地形名稱。（2）填寫中國地形的三大特點：<1>地勢由西向東變化特點：                      <2>大

62、陸架特點：                         <3>地形類型分布特點：                        （3）

63、請說說中國山地只占全國總面積1/3而山區(qū)面積占2/3的原因。摘自皮連生主編：知識分類與目標(biāo)導(dǎo)向教學(xué)：理論與實踐，華東師范大學(xué)出版社1998年版，第371-376頁。二、傳統(tǒng)的知識觀   1.關(guān)于知識的定義。教育大辭典的定義是："對事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識。表現(xiàn)為對事物的知覺、表象、概念、法則等心理形式。"中國大百科全書·教育卷的定義是："所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映象。就它的反映活動形式而言，有時表現(xiàn)為主體對事物的感性知覺或表象，屬于感性知識，有時表現(xiàn)為關(guān)于事物的概念或規(guī)律，屬于理性知識。"    2.關(guān)于知識的分類。"按反映深度分，包括反映事物外部屬性聯(lián)系的感性知識，以及反映事物本質(zhì)屬性的內(nèi)在聯(lián)系的理性知識。按反映內(nèi)容分，有自然的、社會的、思維的知識。按其來源分，有直接知識和間接知識。前者從人類社會實踐中直接獲得，后者通過書本或其他途徑獲