認(rèn)知主義教學(xué)法

1、專題五認(rèn)知主義教學(xué)法雖然行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言結(jié)合而成的聽說法從其協(xié)調(diào)性和客觀性都是相當(dāng)完美的，但是由于它只重結(jié)構(gòu)，不管意義而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而舉步維艱。另外，第二次世界大戰(zhàn)后，隨著各國經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇和發(fā)展，不管是美蘇之間的對抗，還是其他國家之間的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要都誘導(dǎo)新的外語教學(xué)法的產(chǎn)生。在這種背景下，以認(rèn)知主義心理學(xué)和喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法為理論基礎(chǔ)的認(rèn)知法出現(xiàn)在外語教學(xué)的歷史舞臺。學(xué)習(xí)語言的行為與動物行為相提并論，否認(rèn)人的智力和能動性在外語學(xué)習(xí)中的作用，造成教學(xué)效果不如人意。20世紀(jì)60年代后期，喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法、皮亞杰、片魯爾等人的認(rèn)知理論成為語言學(xué)界倍

2、受注目的學(xué)派。他們把學(xué)習(xí)語言的活動看成是一種規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，人的理解能力，認(rèn)知能力在外語學(xué)習(xí)中起著不可忽視的作用。從這個意義上，認(rèn)知法主張的有意義學(xué)習(xí)”與聽說法的反復(fù)操練”相比，具有明顯的進(jìn)步。這是外語教學(xué)法對人的智力、主動性和積極性的一種認(rèn)識上的理性回歸，是對聽說法的反動。可見，外語教學(xué)法在不斷發(fā)展，追求科學(xué)的過程中由于受到語言學(xué)、教育學(xué)以及人的發(fā)展等多種理論和力量的影響形成了這種鐘擺運(yùn)動”特征，其實質(zhì)是外語教學(xué)方法時代在追尋科學(xué)”的發(fā)展道路上面臨各種新理論所作出的選擇和改進(jìn)，是一種在對原來教學(xué)法理論的否定的基礎(chǔ)上的一種發(fā)展，一種否定之否定的上升過程。一、認(rèn)知理論與認(rèn)知法的形成認(rèn)知這個

3、術(shù)語來自心理學(xué)。認(rèn)知心理學(xué)家重視感知、理解、邏輯思維等智力活動在獲得知識中的積極作用，試圖把認(rèn)知心理學(xué)的理論用于外語教學(xué)。它作為聽說法的對立面出現(xiàn)。1 .喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法與語言學(xué)習(xí)天賦觀念論”1957年，喬姆斯基(NoamChomsky)出版了第一部著作句法結(jié)構(gòu)，本書正式提出轉(zhuǎn)換生成語法理論。此后連續(xù)出版了句法理論要略(1965),笛卡兒語言學(xué)(1966),語言和心理，這些作品的出版問世，標(biāo)志著轉(zhuǎn)換生成語法理論的產(chǎn)生和發(fā)展。轉(zhuǎn)換生成語法認(rèn)為語言是受規(guī)則支配的體系，人具有天生的語言習(xí)得機(jī)制和語言能力。人類使用語言不是靠機(jī)械模仿和記憶，而是通過理解掌握語言規(guī)則，舉一反三地創(chuàng)造性運(yùn)用語言的過程

4、，其語言理論之核心即語言的規(guī)則系統(tǒng)和兒童的語言習(xí)得機(jī)制。轉(zhuǎn)換生成語法作為一種理論模式在許多方面與結(jié)構(gòu)主義相對立。因此，建立在轉(zhuǎn)換生成語法理論基礎(chǔ)上的認(rèn)知教學(xué)法是聽說法相對立的產(chǎn)物。喬姆斯基對結(jié)構(gòu)主義理論作了全盤的否定，是對結(jié)構(gòu)主義的最嚴(yán)厲的批判。喬姆斯基反對結(jié)構(gòu)主義認(rèn)為語言是一種行為，是人類后天經(jīng)過反復(fù)刺激一反應(yīng)形成的習(xí)慣的產(chǎn)物，認(rèn)為語言是人類先天所具有的能力，是人生下來大腦中就固有的能力，即主張語言學(xué)習(xí)天賦觀念論認(rèn)知法在語言學(xué)習(xí)天賦觀念論”的基礎(chǔ)上形成。2 .認(rèn)知理論與認(rèn)知法的產(chǎn)生瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰伊(JeanPiaget)是認(rèn)知主義心理學(xué)代表。他認(rèn)為對知識的掌握是一種智力活動，每一種智

5、力活動都具有一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他提出的認(rèn)知發(fā)生論強(qiáng)調(diào)人類活動相互作用的特性；他把人的活動看成是具有智慧的人調(diào)整個體與自然界的關(guān)系的行為，而不是簡單的外界刺激與反應(yīng)關(guān)系，因為人無論接受刺激還是對刺激作出反應(yīng)都受到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的支配。皮亞杰的認(rèn)知理論從根本上動搖了行為主義的刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。第一個提出認(rèn)知法的是心理學(xué)家卡魯爾(J:BCaroll)。他認(rèn)為外語的學(xué)習(xí)就是通過分析理解掌握語音、詞匯、語法等語言結(jié)構(gòu)。他的主張與聽說法教學(xué)原則所不同的是，聽說法主要通過模仿、反復(fù)操練形成習(xí)慣達(dá)到對結(jié)構(gòu)的掌握，而卡魯爾的認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)理解在教學(xué)語言體之間的研究視角，把語言看作一種社會，形成與聽說法理論針鋒相對的觀點。

6、這是從學(xué)習(xí)者內(nèi)部的研究視角出發(fā)，突破聽說法從簡單的外在刺激因素對外語教學(xué)的影響，教學(xué)法的發(fā)展邁向新的里程碑。3 .突出學(xué)生語言能力的創(chuàng)造性特征認(rèn)知法是聽說法對立的產(chǎn)物。聽說法認(rèn)為語言是一套習(xí)慣，因此需要運(yùn)用模仿、背誦、反復(fù)操練句型直到形成自動化的習(xí)慣為止，排斥母語教學(xué)等。認(rèn)知法旗幟鮮明地反對聽說法的這些做法，采用轉(zhuǎn)換生成語法理論作為其理論的基礎(chǔ)。轉(zhuǎn)換生成語法最重要的特征是強(qiáng)調(diào)語言的生產(chǎn)或創(chuàng)造性特征：普通語言最為明顯的特征是不依賴刺激并具有創(chuàng)新性，一些數(shù)量非常有限的語法規(guī)則可以產(chǎn)生無限多的句子。說話人不需要儲存大量現(xiàn)成的句子在頭腦中，他只需要根據(jù)有限的規(guī)則去理解和創(chuàng)造句子?！比欢?，語言的創(chuàng)造性特

7、征在聽說法中沒有地位，反而把機(jī)械的行為主義刺激一反應(yīng)理論作為其核心，導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)中主動性和積極性缺失，成為鸚鵡學(xué)舌”般的人云亦云，漠視學(xué)生的主體性和語言發(fā)展的基本規(guī)律。二、認(rèn)知法的教學(xué)原則與程序分析認(rèn)知法是指從學(xué)生的認(rèn)知能力出發(fā)，重視學(xué)生對語言規(guī)則的理解和培養(yǎng)全面的聽說讀寫語言能力的一種外語教學(xué)法體系。1964年，它第一次被美國著名的心理學(xué)家卡魯爾在語法翻譯法的現(xiàn)代形式一文中被提出來。1 .認(rèn)知法教學(xué)原則認(rèn)知法以認(rèn)知心理、轉(zhuǎn)換生成語法理論、有意義學(xué)習(xí)理論作為其理論基礎(chǔ)，在批評總結(jié)以往教學(xué)法，尤其是聽說法的基礎(chǔ)上，形成了以下教學(xué)原則：(1)在理解規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行操練，強(qiáng)調(diào)有意義學(xué)習(xí)。認(rèn)知法認(rèn)為

8、語言是受規(guī)則所支配的創(chuàng)造性活動，人類學(xué)習(xí)語言的過程，就是掌握規(guī)則的過程，借助規(guī)則可以聽懂從來沒有接觸過的句子，說出從來沒有學(xué)過的話。掌握規(guī)則的途徑，一是發(fā)現(xiàn)規(guī)則；二是創(chuàng)造性的運(yùn)用規(guī)則。發(fā)現(xiàn)規(guī)則是基礎(chǔ)，但更重要的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用規(guī)則的能力。所以，認(rèn)知法在進(jìn)行中重視語法規(guī)則的理解，在理解規(guī)則的基礎(chǔ)上進(jìn)行語言活動。(2)以學(xué)習(xí)者為中心。認(rèn)知法認(rèn)為在教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素起決定性作用，因此，教學(xué)要以學(xué)生為中心，最大限度調(diào)動學(xué)生的積極性。學(xué)生積極性的調(diào)動需要把有意義的學(xué)習(xí)和操練擺在首位，通過認(rèn)知，理解語言知識和規(guī)則學(xué)習(xí)。(3)恰當(dāng)?shù)乩媚刚Z。各種語言的語法具有一定的普遍性和共同性，因此，在外語教

9、雖然行為主義心理學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語言結(jié)合而成的聽說法從其協(xié)調(diào)性和客觀性都是相當(dāng)完美的，但是由于它只重結(jié)構(gòu)，不管意義而陷入困境，而且很快受到多方力量的置疑而舉步維艱。另外，第二次世界大戰(zhàn)后，隨著各國經(jīng)濟(jì)的復(fù)蘇和發(fā)展，不管是美蘇之間的對抗，還是其他國家之間的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展的需要都誘導(dǎo)新的外語教學(xué)法的產(chǎn)生。在這種背景下，以認(rèn)知主義心理學(xué)和喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語法為理論基礎(chǔ)的認(rèn)知法出現(xiàn)在外語教學(xué)的歷史舞臺。2 .認(rèn)知法教學(xué)程序認(rèn)知法把外語教學(xué)程序分為三個階段：語言理解階段、培養(yǎng)語言能力階段、語言運(yùn)用階段。(1)理解階段：認(rèn)知法強(qiáng)調(diào)理解是言語活動的基礎(chǔ)。理解指學(xué)生理解教師教授或者所學(xué)語言材料和語言規(guī)則的意義、

10、構(gòu)成和用法。任何語言的學(xué)習(xí)活動都應(yīng)該建立在理解的基礎(chǔ)上，如句型的操練、聽說讀寫各項能力的培養(yǎng)等。理解是外語學(xué)習(xí)的第一個階段。應(yīng)該注意的是，語言規(guī)則的理解并非依賴教師的講解，而是在教師指導(dǎo)下讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)語言規(guī)則。(2)培養(yǎng)語言能力階段：認(rèn)知法認(rèn)為外語的學(xué)習(xí)不僅需要語言知識、結(jié)構(gòu)的掌握，還要學(xué)會正確使用語言的能力。外語語言能力的培養(yǎng)要通過有意識、有組織的練習(xí)獲得。這個階段既要檢查學(xué)生對語言知識的理解情況，又要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言知識的能力。(3)語言運(yùn)用階段：這個階段的教學(xué)任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語言知識，進(jìn)行聽說讀寫的能力，尤其重視學(xué)生的實際交際能力。這個階段將前兩個階段學(xué)得的語言知識內(nèi)容與實際運(yùn)用能力結(jié)合

11、起來，目的在于使學(xué)生聽、說、讀、寫各個方面的能力都得到發(fā)展。(4)全面發(fā)展聽說讀寫四項技能。認(rèn)知法追求的外語教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生實際而全面地運(yùn)用外語的能力。在學(xué)習(xí)口語的同時，學(xué)習(xí)書面語。同時，聽說讀寫四種語言技能應(yīng)該從開始學(xué)習(xí)外語起，就同時進(jìn)行訓(xùn)練。(5)對錯誤進(jìn)行分析后加以糾正。認(rèn)知法將語言的學(xué)習(xí)看作是按假設(shè)一驗證一糾正”的過程。在這個過程中，學(xué)生出現(xiàn)錯誤在所難免，教師要對學(xué)生的錯誤進(jìn)行分析，了解學(xué)生產(chǎn)生錯誤的原因，有針對性地進(jìn)行糾正，逐步培養(yǎng)學(xué)生正確運(yùn)用語言的能力。上一頁12下一頁三、從聽說法到認(rèn)知法：鐘擺現(xiàn)象”剖析正如我們前面幾節(jié)論述的那樣，語法翻譯法與直接法是20世紀(jì)上半葉最顯著的一對對

12、立體,形成外語教學(xué)方法時代的鐘擺現(xiàn)象”的第一次擺動。時至20世紀(jì)中葉，認(rèn)知法與聽說法也形成了如同語法翻譯法和直接法一樣的對立，出現(xiàn)了方法時代鐘擺現(xiàn)象”的第二次擺動。認(rèn)知法是語法翻譯法的現(xiàn)代形式。認(rèn)知法繼承了語法翻譯法的一些基本原則，認(rèn)為語言是受規(guī)則支配的系統(tǒng)，人們學(xué)習(xí)外語就是要學(xué)習(xí)這個規(guī)則系統(tǒng)，母語對外語的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用，要加以合理的運(yùn)用。這些原則與聽說法的聽說領(lǐng)先”，排斥或者限制母語作為教學(xué)語言”，有錯必糾"，反復(fù)實踐，形成語言習(xí)慣”的原則形成截然不同的對立，如同鐘擺運(yùn)動一樣，從聽說法到認(rèn)知法，它們的主張從一極擺向另一極。究其實質(zhì)，聽說法由于受到結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)和行為主義心理學(xué)的影

13、響，其教學(xué)原則的提出與當(dāng)時科學(xué)的”理論密切聯(lián)系。然而，實踐證明，聽說法在教學(xué)中不但不能像人們所期望的那樣，獲得良好的教學(xué)效果，相反，以句型為中心的反復(fù)操練，鸚鵡學(xué)舌般的教學(xué)程序中的作用，在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行操練，而不是機(jī)械性操練。卜魯爾提出的理解先于操練的認(rèn)知法與奧蘇貝爾(DRAusubel)的有意義學(xué)習(xí)理論如出一轍。奧蘇伯爾在教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀一書中表述了有意義學(xué)習(xí)理論。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容是人類積累下來經(jīng)過反復(fù)加工組織的以符號和語言表述出來的科學(xué)文化知識。為了找出有效的學(xué)習(xí)知識的方式，奧蘇伯爾根據(jù)兩種不同的標(biāo)準(zhǔn)把學(xué)生的學(xué)習(xí)分成兩類。第一種分類將學(xué)習(xí)分為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”和接受學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通

14、過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟而獲取知識，并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式；另一種是接受學(xué)習(xí)，即理解教師呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并將這些內(nèi)容組織到自己己有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，以便將來可以運(yùn)用它或把它再現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。第二種分類將學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)”和意義學(xué)習(xí)”。機(jī)械學(xué)習(xí)，即不加理解，反復(fù)背誦的學(xué)習(xí)，亦即對學(xué)習(xí)材料只進(jìn)行機(jī)械識記，不理解學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)則需具備兩個條件：一是學(xué)生要具有意義學(xué)習(xí)的性向，即把新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念關(guān)聯(lián)起來的意向；二是學(xué)習(xí)材料對學(xué)習(xí)具有潛在意義，即學(xué)習(xí)材料具有邏輯意義，并可以和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念聯(lián)系。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)比機(jī)械學(xué)習(xí)的功效大得多。在有意義學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)

15、者能夠?qū)⒂袧撛谝饬x的材料同自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念建立聯(lián)系，與此同時，學(xué)習(xí)者把自己有效的知識作為理解接收和固定新知識的基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)材料被同化到學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的相應(yīng)部分中去，獲取新的意義。這樣，學(xué)習(xí)者既容易獲得知識，而且習(xí)得的知識也更容易保持。有意義學(xué)習(xí)通過把新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，克服了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中信息加工和儲存的機(jī)械性。認(rèn)知法在吸納上述理論的基礎(chǔ)上形成了與聽說法針鋒相對的觀點和獨特的教學(xué)原則。四、認(rèn)知法的時代貢獻(xiàn)與局限性(一)認(rèn)知法的主要貢獻(xiàn)1 .語法翻譯法形式的再現(xiàn)卡魯爾的語法翻譯法的現(xiàn)代形式宣告認(rèn)知法開始邁向外語教學(xué)法歷史舞臺。僅僅從這部專著的名字，我們就可以看出認(rèn)知法的中

16、心內(nèi)容。它用現(xiàn)代的理論解釋掌握語法規(guī)則對外語教學(xué)的有效性和合理性，試圖用新的方法進(jìn)行語言系統(tǒng)知識的教學(xué)，從而培養(yǎng)聽、說、讀、寫各方面都發(fā)展完滿的語言能力。它與語法翻譯法所不同的是：認(rèn)為語言活動是一種規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動，只有在理解語言規(guī)則的基礎(chǔ)上，有意義地學(xué)習(xí)外語，才能有效學(xué)習(xí)語言規(guī)則；外語的學(xué)習(xí)既要學(xué)習(xí)口語，又要學(xué)習(xí)書面語，同時重視聽、說、讀、寫四項技能的培養(yǎng)；對于學(xué)生的錯誤，要首先進(jìn)行分析，然后針對性地進(jìn)行糾正，不是有錯必糾?？梢娬J(rèn)知法的現(xiàn)代性”就表現(xiàn)在創(chuàng)造性的語言活動”、宥意義學(xué)習(xí)”、四項技能的全面發(fā)展”以及針對性地糾正錯誤”這幾點。究其實質(zhì)，認(rèn)知法是在承認(rèn)語法翻譯法的合理內(nèi)核的條件下，

17、運(yùn)用現(xiàn)代心理學(xué)、教育學(xué)、語言學(xué)理論對其進(jìn)行改造創(chuàng)生而成的新方法。它克服了語法翻譯法的極端、片面性，摒棄了語法翻譯法以機(jī)械地、呆板的教學(xué)程序?qū)⒄Z法知識強(qiáng)壓給學(xué)習(xí)者的做法，從學(xué)習(xí)者的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，從主動的理解語言教學(xué)活動和有意義地學(xué)習(xí)語言知識入手，解放學(xué)生學(xué)習(xí)語言知識的活力，從而促進(jìn)了學(xué)生語言能力的全面發(fā)展。2 .對學(xué)生的關(guān)注認(rèn)知法取得了一定的成功，其成功來源于對學(xué)習(xí)者的關(guān)注。首先，認(rèn)知法充分發(fā)揮學(xué)生智力的作用，重視理解，著力于學(xué)生的語言能力的整體發(fā)展和對語言發(fā)展規(guī)律的關(guān)注。其次，認(rèn)知法直接繼承喬姆斯基從語法知識的角度抽象地解釋人的語言能力，認(rèn)為語言能力就是語法規(guī)則在人身上的

18、內(nèi)在化”體現(xiàn)，因而能制造出符合規(guī)則的正確詞句。從語言使用者的大腦機(jī)制內(nèi)部探究語言的工作機(jī)制，從而尋找適用于所有人類語言的普遍語法，并以形式主義的研究方法（邏輯符號記錄語法），理解和生成句子。這與韓禮德采用了他稱為生物，母語的滲透是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的。因此，應(yīng)該有意識地、恰當(dāng)?shù)乩媚刚Z與外語進(jìn)行對比分析，引導(dǎo)學(xué)生正確地進(jìn)行語言信息的形式轉(zhuǎn)移。3 二）認(rèn)知法的主要局限性1 .教學(xué)實踐中過分關(guān)注語言結(jié)構(gòu)”認(rèn)知法的理論基礎(chǔ)雖然宏大，但是在課堂教學(xué)中卻表現(xiàn)平平。究其原因，喬姆斯基的語法轉(zhuǎn)換理論僅僅代表了語言研究目標(biāo)的一場革命。由于人們認(rèn)識到結(jié)構(gòu)的目標(biāo)分類是殘缺的，語言學(xué)家開始致力于發(fā)展可以解釋而不

19、僅僅是描寫一種語言結(jié)構(gòu)的多種可能性的系統(tǒng)。然而，轉(zhuǎn)換生成理論與結(jié)構(gòu)主義有一個根本性的相同點，它仍然是語言結(jié)構(gòu)的研究。正如結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)過分強(qiáng)調(diào)形式忽視了意義研究而受到批評，認(rèn)知法也受到同樣的批評。直接以喬氏理論為基礎(chǔ)的認(rèn)知法即以句法結(jié)構(gòu)教學(xué)為中心，雖然強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容和目標(biāo)改變了許多，但對句法結(jié)構(gòu)的關(guān)注卻如出一轍。因此，認(rèn)知法和聽說法一樣是關(guān)注的是語言結(jié)構(gòu)的教學(xué)。這一點也許解釋了喬姆斯基譽(yù)滿全球的理論卻對外語教學(xué)法的改進(jìn)沒有多少貢獻(xiàn)的原因。它只能改進(jìn)教學(xué)語法的策略，而不能創(chuàng)造外語教學(xué)的奇跡。2 .理論基礎(chǔ)尚不完善由于認(rèn)知法主要是建立在認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)之上，而這些理論基礎(chǔ)尚處在形成和初步的探索階段，

20、因此對于這些理論在外語教學(xué)實踐中的作用仍然有待于摸索、發(fā)展和完善，不可能一夜之間就成熟起來。因此，在認(rèn)知法理論基礎(chǔ)尚不成熟的情況下，也就不可能希望它能創(chuàng)造多少奇跡。正是這些原因，兒乎在同時，外語教學(xué)和語言學(xué)兩個領(lǐng)域都掀起了反對過分強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)的作法，反對將語言只看作結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，而認(rèn)為語言的交際、意義與語言的使用無論在語言教學(xué)還是在語言學(xué)研究中都應(yīng)該占主要地位。在外語教學(xué)領(lǐng)域，這些反對的呼聲和建議最終凝結(jié)成交際法”。隨著西方勢力的相對衰退和亞非拉世界的崛起，在新的全球一體化背景下，僅僅用西方人的視角來解釋世界歷史便顯現(xiàn)出明顯的局限性，西方中心論必定會因為不合時宜而受到種種批判。尤其是兩次世界大戰(zhàn)及戰(zhàn)后

21、全球各地之間日益緊密的聯(lián)系，更讓人們意識到西方文明并不是世界的唯一，更不是勝過所有其他文明的中心，必須用一種更寬廣的歷史觀來解釋本就十分寬廣復(fù)雜的世界。當(dāng)代的全球史觀，就是在這樣的背景下形成的。1955年，英國歷史學(xué)家巴勒克拉夫在論文集處于變動世界中的史學(xué)中，最先比較明確地提出了全球史觀的概念，后來，他又在1967年的當(dāng)代史導(dǎo)論以及1978年的當(dāng)代史學(xué)主要趨勢和泰晤士歷史地圖集中進(jìn)一步闡述了這種嶄新的歷史觀念。巴勒克拉夫認(rèn)為：現(xiàn)代意義上的世界歷史不只是綜合已知的事實，或根據(jù)其相對重要性的次序來排列的各個大洲的歷史或各種文化的歷史。相反，它是探索超越政治和文化界限的相互聯(lián)系和相互關(guān)系。這種世界歷

22、史關(guān)心各個地方的人類所面臨的不斷出現(xiàn)的問題，以及對這些問題的不同反應(yīng)。”在這里，巴勒克拉夫所澄清的全球史的概念，正是要突破包括西方中心論在內(nèi)的各種以狹隘地域觀來闡釋歷史，或者簡單疊加地域史的世界史寫作模式，而著意于探究那些屬于全人類所共同面臨的問題，探究各地域之間的相互聯(lián)系。斯塔夫里阿諾斯是另一位比較早地進(jìn)行全球史編纂的歷史學(xué)家，他的名著全球通史很早就被翻譯成中文，在中國學(xué)界和中學(xué)歷史教學(xué)界具有較高的知名度，很多教師在授課過程中和考試命題工作中，都援引過全球通史中的文字。最能體現(xiàn)作者全球史觀的，是這樣一段話：本書是一部世界史，其主要特點就在于：研究的是全球而不是某一國家或地區(qū)的歷史；關(guān)注的是整

23、個人類，而不是局限于西方人或非西方人。本書的觀點，猶如一位棲身月球的觀察者從整體上對我們所在的球體進(jìn)行考察時形成的觀點，因此，與居住倫敦或巴黎、北京或德里的觀察者的觀點截然不同。”斯塔夫里阿諾斯是怎樣觀察地球的呢？在他的視野中，能夠進(jìn)入全球史寫作范圍的，是那些對人類歷史進(jìn)程具有普遍性影響的歷史運(yùn)動，如農(nóng)業(yè)的產(chǎn)生和傳播，如區(qū)域文明之間的交流等等。1500年被看成是全球歷史的重要轉(zhuǎn)折點。隨著西方的崛起及其所產(chǎn)生的輻射和帶動作用，世界真正地走向一體。應(yīng)當(dāng)注意的是，自全球通史初版以來，作者不斷地修正這部著作，最終面世的是該書的第7版。為什么要不斷修訂呢？按作者自己的話來說就是，晚近幾十年來全球變化的速

24、度太快了，全球史的作品應(yīng)當(dāng)盡可能及時地反映這種變化，因為新世界需要新史學(xué)在上述史家之外，另有一些倡導(dǎo)全球史觀的學(xué)者及其作品應(yīng)當(dāng)引發(fā)中學(xué)歷史教師的注意。這些史學(xué)家的作品在國內(nèi)的譯介相對較晚，但他們在西方史學(xué)界的地位卻一點也不遜于斯塔夫里阿諾斯這樣的史家。他們的一些觀點，已經(jīng)開始見諸于高考試卷。第一位是美國歷史學(xué)家威廉麥克尼爾。巴勒克拉夫曾評價道，用全球觀點或相關(guān)史觀寫成的作品中，有兩本書最值得一看，一本是斯塔夫里阿諾斯的全球通史，另一本是威廉麥克尼爾的初版于1963年的西方的崛起。正是憑借西方的崛起，麥克尼爾一舉成名并逐漸被學(xué)界公認(rèn)為世界史學(xué)科的領(lǐng)軍人物之一。雖然書的標(biāo)題為西方的崛起，但作者的視

25、野卻是全球性的，也就是說，在作者看來，西方的崛起并不是西方自身發(fā)展的結(jié)果，離開全球范圍的復(fù)雜原因的綜合分析，便不能理解西方崛起的真正原因與影響。麥克尼爾認(rèn)為：如果將世界各文明及其歷史當(dāng)作一個整體來考察，需要特別關(guān)注生態(tài)、戰(zhàn)爭以及技術(shù)進(jìn)步等歷史要素，因為這些事件的影響往往超越了地域局限，從而構(gòu)成了文明間交往的巨大動力。在上述全球史觀指導(dǎo)下，麥克尼爾將人類歷史劃分為四個階段。公元前3500年到前500年是首個階段，歐亞大陸上出現(xiàn)了中東、印度、希臘、中國等四個文明核心地帶，而歸根溯源，四大文明皆可上溯于兩河流域。公元前500年到公元1500年是人類歷史的第二個階段，其顯著特征為文明的均勢”。也就是，

26、最初的四大文明彼此實力相當(dāng)，它們在這一時期充分鞏固了自身的文明基礎(chǔ)，強(qiáng)化了各自的文明特色。與四大文明相并立的，是生活在歐亞大陸高緯度地區(qū)的草原民族，它們經(jīng)常南下沖擊農(nóng)耕文明世界。這種沖擊，既促進(jìn)了農(nóng)耕世界四大文明區(qū)的變革，也使草原民族不斷受到農(nóng)耕文明的影響。四大文明之間的互動，及四大文明與北方草原民族的互動，構(gòu)成了這一時期世界歷史發(fā)展的主線。公元1500年到1789年，四大文明之間的均勢讓位于西方對世界的主宰。這可謂是世界歷史的第三階段。緊跟著，1789年之后，世界歷史邁入了走向全球一體化的第四個階段。法國的民主制度革命和英國的工業(yè)革命推動了歐美世界的領(lǐng)先發(fā)展，這種革命及其結(jié)果影響到了全世界，

27、其他地區(qū)主動或被動地對西方世界的變革做出了回應(yīng)，由此出現(xiàn)了全球化的趨勢。從麥克尼爾對世界歷史編纂體系的描繪中，我們可以發(fā)現(xiàn)幾個鮮明的特點。首先，他沒有用大家熟知的古代、中世紀(jì)和近現(xiàn)代等傳統(tǒng)的歷史分期方法，而是以文明的互動為線索重新劃分了歷史時段。其次，他的歷史研究是文明，而不是具體的國家，由此可見文明史觀和全球史觀的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。再次，他將西方的崛起放置于世界歷史的長程背景下來看待，刻意回避西方中心論，有時甚至給人這樣一種感覺，西方世界在近代世界歷史發(fā)展過程本就具有的領(lǐng)跑者的地位，并未得以實事求是的強(qiáng)調(diào)。但全面衡量起來，麥克尼爾獨到的世界歷史演進(jìn)路線圖，將會啟發(fā)我們中學(xué)歷史教師換一個角度來理解教學(xué)

28、內(nèi)容，以更睿智的視角從宏觀上把握世界歷史的結(jié)構(gòu)。在后來的作品中，麥克尼爾進(jìn)一步深化了他的全球史觀。他與另一位歷史學(xué)家約翰麥克尼爾合著的人類之網(wǎng)一一鳥瞰世界歷史表述了這樣一種觀念，即曾經(jīng)作為人與人之間、種群之間、地域之間和文明之間相互交流之媒介的網(wǎng)絡(luò)”，是世界歷史得以形成的重要載體，換言之，人類之網(wǎng)”承載了太多的關(guān)于世界歷史的豐富信息，它是一面可以反觀人類如何由分散走向整體這一歷史進(jìn)程的鏡子，研究世界歷史者不可不重視這些網(wǎng)絡(luò)。該書序言中有這樣一段話：在人類歷史上處于中心位置的，是各種相互交往的網(wǎng)絡(luò)。一個網(wǎng)絡(luò)，正如我們所看到的，就是把人們彼此連接在一起的一系列的關(guān)系。這些關(guān)系的表現(xiàn)形式多種多樣：比

29、如說，邂逅之交，親屬，朋友，群體敬拜，對手，敵人，經(jīng)濟(jì)交往，生態(tài)交流，政治合作，甚至還有軍事競爭，等等。通過上述這些聯(lián)系，人們彼此交換信息，并且使用這些信息來指導(dǎo)他們下一步的行動。他們也彼此交換或傳輸各種有益的技術(shù)、物品、農(nóng)作物、觀念等等。更進(jìn)一步，人們還可能在無意間交換著各種疾病、無用的廢物，以及那些看似無用但是卻關(guān)系到他們生存（或死亡）的種種事物。塑造人類歷史的，正是這些信息、事物、發(fā)明的交換與傳播，以及人類對此所做出的各種反應(yīng)?！保ㄈ祟愔W(wǎng)一一鳥瞰世界歷史，王晉新等譯，北京大學(xué)出版社2011年版）人類之網(wǎng)”思想對于我們中學(xué)歷史教學(xué)有哪些啟示呢？其實，讓學(xué)生領(lǐng)會全球史觀思想并不總是需要反復(fù)

30、強(qiáng)調(diào)世界歷史的宏觀結(jié)構(gòu)，上下五千年，縱橫八萬里，一講到全球史觀就需要學(xué)生把所有的教材都拿出來比較串線。全球史觀思想的貫徹，亦可以通過對于個別歷史事物與現(xiàn)象的微觀細(xì)描化講解中得以實現(xiàn)。影響人們交往的各種網(wǎng)絡(luò)”，就是極好的教學(xué)案例載體。比如，我們的家常便飯，土豆和玉米，是如何來到中國人的餐桌上的呢？再比如，中國特產(chǎn)茶葉，又是如何周游世界，從而有一天成為某個英國貴族消遣的飲料呢？追溯土豆、玉米、茶葉的歷史，它們的培育與傳播史，實際上也就是在重構(gòu)具有世界歷史意義的一張文明交往網(wǎng)絡(luò)。這張網(wǎng)絡(luò)說小就小，說大也大，因為這些微小但卻地位重要的人類日常用品在漫長歲月中于各地域和文明間的穿梭旅行，正反應(yīng)了人類交往

31、的一個側(cè)面，正可謂世界歷史形成的一個縮影。水滴雖小卻可以反射整個太陽的光輝，我們要開動腦筋，充分注意這些具有世界歷史大意義的小事物、小現(xiàn)象，通過師生的共同探究，理解這些小事物、小事件所反應(yīng)出的人類文明交往活動對于整個人類歷史運(yùn)動的重要意義，從而體會全球史觀的深刻內(nèi)涵。作為處于接受歷史啟蒙教育階段的中學(xué)生，為什么要給他們講一些全球史觀思想呢？麥克尼爾在1985年就任美國歷史學(xué)會主席的演說中有段話似可回答這一問題：歷史學(xué)家按照民族的愿望所描述的歷史是神話般的虛構(gòu)。除了這樣理解歷史之外，還能不能有其他的理解方式呢？答案是肯定的。全人類具有共通性，歷史學(xué)家能夠理解這種共通性。歷史能使一個民族團(tuán)結(jié)起來，

32、也一定能使規(guī)模更大的整個人類團(tuán)結(jié)起來。一部透徹的世界史，能夠培養(yǎng)個人與整個人類休戚與共的感情，降低各人類集團(tuán)毀滅性沖突的風(fēng)險。而狹隘的史學(xué)觀將不可避免地加劇沖突。這種我們這個時代的歷史專業(yè)的道德責(zé)任，確實深深打動著我。"（麥克奈爾：神話-歷史一一真理、神話、歷史和歷史學(xué)家，王加豐譯）這不僅讓我們深刻反思全球史觀的歷史教育價值，那就是讓學(xué)生養(yǎng)成平等、開放和自信的世界觀，引導(dǎo)其尊重世界上其他地區(qū)文明成果，汲取各國人民在歷史創(chuàng)造過程中所遺留下的寶貴財富，而逐步挨棄狹隘、自私和非理性的民族主義，挨棄像歐洲中心論那樣的任何形式的種族主義中心論，從而以更積極的心態(tài)面對當(dāng)下世界的復(fù)雜變化，參與日益頻繁的世界交往，在競爭中汲取外域的文明成果，同時培養(yǎng)一種更為寬廣的世界主義情懷。美國歷史學(xué)家杰里本特利是另一位值得一提的全球史學(xué)者。他的代表作已在2007年翻譯成中文，中文書名為新全球史：文明的傳承與交流。（杰里本特利、赫伯特齊格勒：新全球史：文明的傳承與交流，魏鳳蓮等譯，北京大學(xué)出版社2007年版）本特利強(qiáng)調(diào)，全球史應(yīng)當(dāng)尊重世界上所有民族的歷史經(jīng)驗，關(guān)注各區(qū)域與民族之間的互動所造成的深遠(yuǎn)影響。在全球史進(jìn)程中，有三個因素特別值得注意：人