學(xué)前教育課程模式的理論分析-精品作文

1、學(xué)前教育課程模式的理論分析隨著1990年代的幼教市場化的浪潮以及21世紀(jì)園本課程的熱潮,幼兒園對課程地方化、特色化的追求日益增強,課程模式的多元化成為一種必然的開展趨勢.然而,在我國幼教界,人們對課程模式的態(tài)度卻呈現(xiàn)出“下熱上冷的局面,即實踐界非常需要和推崇課程模式,而理論界卻試圖回避和模糊課程模式.這種現(xiàn)象導(dǎo)致人們對課程模式缺乏深入的熟悉.鑒于此,筆者試圖對課程模式進(jìn)行理論上的初步分析與構(gòu)建,以期能夠引起更多人對學(xué)前教育課程模式的重視和研究.一、課程模式的內(nèi)涵什么是課程模式伊文思(Evans,E.D.)認(rèn)為,課程模式是某個宏大的教育方案之根本哲學(xué)要素、治理要素與教學(xué)要素的理想性概括,它包含了

2、內(nèi)部連貫一致的陳述,描述了這個教育方案為到達(dá)預(yù)期的教育效果而設(shè)計的并被預(yù)先假定是有效的理論前提、治理政策和教學(xué)程序.當(dāng)決策轉(zhuǎn)換成行動時,就稱為模式的應(yīng)用.1在這里,伊文思將課程模式視為一種概念框架和組織結(jié)構(gòu),是對課程方案的理想化描述,從而將其與一般的教育方案(課程方案)區(qū)別開來.同時,伊文思也指出了課程模式的構(gòu)成要素,包括理論根底、治理政策和教學(xué)程序三個根本成分.在我國,人們對課程模式也有不同的熟悉.?教育大詞典?將課程模式理解為課程類型,說“課程類型亦稱課程模式.這種理解“不管從語義還是語用的角度理解,還是從課程實踐上審視,都是不太恰當(dāng)?shù)?但課程類型與課程模式有著密切的關(guān)系,課程類型的選擇和

3、組織課程結(jié)構(gòu)是課程模式的核心組成局部,課程模式就是通過特定的課程結(jié)構(gòu)來實現(xiàn)其特定的課程功能的.也有學(xué)者認(rèn)為“課程模式是根據(jù)一定課程設(shè)計理論和一定學(xué)校的性質(zhì)任務(wù)建立的、具有根本課程結(jié)構(gòu)和特定育人功能的、用在特定條件下課程設(shè)置轉(zhuǎn)換的組織形式.這種理解“正確地說明了課程模式與課程結(jié)構(gòu)的關(guān)系,同時也包含了課程模式作為課程存在形式的內(nèi)涵,但沒有充分反映模式的特征,即模式與一般存在形式的本質(zhì)區(qū)別.課程模式是對課程方案的理想化描述,它是一個理論框架.還有學(xué)者在批判以上兩種熟悉的根底上提出“課程模式就是典型的、以簡約的方式表達(dá)的課程范式,這種課程范式具有特定的課程結(jié)構(gòu)和特定的課程功能,與某類特定的教育條件相適

4、應(yīng)2o這種理解克服了以上兩種熟悉的缺乏,但將課程模式理解為課程范式也是有待商酌的.“由于在本意上,模式并不完全等同于范式.范式是從它的發(fā)源領(lǐng)域借來的結(jié)構(gòu)并隨之被應(yīng)用于所從事的不同領(lǐng)域,而模式是代表與所研究的理論有關(guān)的具體事件.3由此可見,課程范式從本質(zhì)上來說是一種課程理論體系,相比于課程模式來說,它是一個更為抽象和上位的概念,歷史上出現(xiàn)的課程范式如經(jīng)驗自然主義課程范式、要素主義課程范式、人本主義課程范式等,而這些不能稱之為課程模式.綜合以上的理解,我們認(rèn)為課程模式就是以典型簡約的方式表達(dá)的課程方案,其核心是與某種教育條件相適應(yīng),并能產(chǎn)生特定育人功能的課程結(jié)構(gòu).因此“課程模式既是一種結(jié)構(gòu)模式,也

5、是一種功能模式.它一方面要規(guī)定課程的內(nèi)部構(gòu)成并設(shè)定其相互關(guān)系,同時這種結(jié)構(gòu)的建立又是以特定的功能假設(shè)為指向的4o二、學(xué)前教育課程模式的構(gòu)成要素為了熟悉課程模式的本質(zhì)和規(guī)律,必須深入到課程模式的內(nèi)部,了解它的組成要素及其相互關(guān)系.根據(jù)課程模式自身的特點,一個完整的課程模式都應(yīng)具備理論根底、功能目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、支持系統(tǒng)和適用環(huán)境等五個根本構(gòu)成要素：第一,理論根底.課程模式的理論根底根本上應(yīng)包括心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、知識論等觀點.每一種課程模式都是以一種或幾種理論為根底,從而對兒童、課程和教學(xué)等做出自己的理解,形成自己獨特的課程理念,并以這些課程理念為根底去構(gòu)建課程的總體框架.由此可見,一種課程模式

6、選擇這樣一種課程結(jié)構(gòu)而不選擇其他課程結(jié)構(gòu),認(rèn)定適合這樣的教育條件而不是那樣的教育條件,絕不是隨意的,而是由一定的課程理念所支配的.課程模式就是通過一定的課程結(jié)構(gòu)來落實某種課程理念,即將課程理念操作化.因此課程理念表達(dá)著課程模式的理性特征,是課程模式的靈魂和精髓.第二,功能目標(biāo).每一種課程模式都有自己特定的目標(biāo)指向,都是為了實現(xiàn)特定的育人功能效勞的.不同的課程模式由于所追求的功能目標(biāo)不同,對課程的總體框架或結(jié)構(gòu)的設(shè)計和選擇也就不同.因此功能目標(biāo)是課程模式的核心,課程模式各個構(gòu)成要素和環(huán)節(jié)都是圍繞功能目標(biāo)來構(gòu)建的.第三,課程結(jié)構(gòu).課程結(jié)構(gòu)是指課程系統(tǒng)內(nèi)部的各組成局部及其相互關(guān)系,一般認(rèn)為課程結(jié)構(gòu)包

7、括三個層次：“宏觀結(jié)構(gòu)即課程的類別結(jié)構(gòu)；中觀結(jié)構(gòu)即課程的科類結(jié)構(gòu)；微觀結(jié)構(gòu)即各科目或活動工程內(nèi)的結(jié)構(gòu)以及潛在課程各構(gòu)成要素的結(jié)構(gòu).5不過,課程模式對課程結(jié)構(gòu)的設(shè)定,一般都僅限于宏觀和中觀層面6o因此,這里的課程結(jié)構(gòu)主要是指幼兒園開設(shè)的各種課程類型及其比例關(guān)系.課程結(jié)構(gòu)是形成課程模式的根底,任何課程模式都包括特定的課程結(jié)構(gòu),課程模式的功能目標(biāo)最終要通過特定的課程結(jié)構(gòu)來實現(xiàn).第四,支持系統(tǒng).課程系統(tǒng)只是整個教育系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng),其運行必須有相關(guān)系統(tǒng)作保證.各種課程模式有各自的特點,因此應(yīng)有獨特的支持系統(tǒng),例如,在師資結(jié)構(gòu)與素質(zhì)、師幼關(guān)系、教室環(huán)境規(guī)劃、教學(xué)材料準(zhǔn)備、評價體制等方面都有特殊要求.因

8、此,完整的課程模式應(yīng)構(gòu)建獨特的支持系統(tǒng),這是其內(nèi)部構(gòu)成的根本成分之一,也涉及課程模式的實施策略,它是保證課程模式落到實處的根本保證.第五,適用環(huán)境.一種課程模式往往適用于某種特定的教育環(huán)境,因此規(guī)定適用環(huán)境也是課程模式的必要構(gòu)成要素.只是適用環(huán)境常常并沒有明確寫出,它是課程模式的背景性要素.適用環(huán)境包括宏觀、中觀和微觀三個層次：宏觀的環(huán)境是指一個國家的時代背景,包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化等因素；中觀的環(huán)境是指各個地區(qū)不同的經(jīng)濟(jì)和文化環(huán)境；微觀的環(huán)境是指具體某個幼兒園的辦園條件和生源條件.一個有效的課程模式必然是適合于這三個層面的環(huán)境的,同時也正由于適用環(huán)境的不同,才要求課程模式必須多樣化.在以上這些

9、構(gòu)成要素中,課程理念是課程模式的靈魂,功能目標(biāo)是課程模式的核心,課程結(jié)構(gòu)是課程模式的主體內(nèi)容,而支持系統(tǒng)那么是課程模式能夠落實到實處的根本保證.而其中,課程結(jié)構(gòu)是其最有代表性的構(gòu)成要素.一種設(shè)計好的特定的課程結(jié)構(gòu)可以包含或表達(dá)課程模式上述構(gòu)成要素的特點,如表達(dá)某種課程理念,蘊含著實現(xiàn)某種功能目標(biāo)的可能性,同時也必然有其支持系統(tǒng)和需要滿足的特定教育環(huán)境.更為重要的是,課程結(jié)構(gòu)是使課程模式具有可操作性的因素,它是將課程理念落實到實踐中去的橋梁,也是實現(xiàn)功能目標(biāo)的手段.因此,在課程模式的設(shè)計中,通常不一定明確地寫出課程模式的課程理念、功能目標(biāo)、支持系統(tǒng)以及適用環(huán)境等要素,但一定要設(shè)計出課程的整體結(jié)構(gòu)

10、.三、學(xué)前教育課程模式的特征為了正確熟悉課程模式,我們還需要明晰課程模式的特征.根據(jù)以上對課程模式內(nèi)涵和構(gòu)成要素的分析,我們認(rèn)為課程模式具有整體性、中介性、可操作性、有效性、相對性等特點第一,整體性.從結(jié)構(gòu)來說,課程模式是一個系統(tǒng),強調(diào)對課程各要素的整體把握.每一種課程模式都是以一定的功能目標(biāo)為導(dǎo)向,通過設(shè)計完整的課程結(jié)構(gòu)來構(gòu)建課程的整體框架的.第二,中介性.從功能來說,課程模式與課程理論、課程實踐之間都有密切的聯(lián)系,它處于課程理論和課程實踐之間,是課程理論與課程實踐轉(zhuǎn)化的中介和橋梁.第三,可操作性.從性質(zhì)來說,每一種課程模式其核心構(gòu)成要素都是特定的比擬穩(wěn)固的課程結(jié)構(gòu),它是為特定的功能目標(biāo)服務(wù)

11、的,具有很強的可操作性.與課程理論相比,它更簡明具體,易于操作；而相對于課程實踐,它更概括、完整和系統(tǒng).因此,課程模式既可表達(dá)課程理論的指導(dǎo)作用,又能發(fā)揮課程實踐經(jīng)驗的實際操作作用,具有很強的實用性.第四,有效性.從效能來說,每一種課程模式相對于特定的功能目標(biāo)來講,都是有效果的,甚至是最優(yōu)化的,這是課程模式存在的價值所在.也就是說,課程模式首先是有作用的,它在解決特定問題時具有獨特的優(yōu)越性.第五,相對性.從適用性來說,相對性是指每種具體的課程模式的效能都是相對的.相對于特定的功能目標(biāo)和教育條件而言,這種課程模式是有效的、優(yōu)化的,但隨著功能目標(biāo)和適用條件的改變,這種課程模式的適用性和效用性就降低

12、了.每種具體的課程模式都有自己的適用范圍,從來就沒有什么適用于任何教育條件的課程模式.四、學(xué)前教育課程模式的生成途徑課程模式的生成即課程模式的建構(gòu)或形成.課程模式的生成既是一個理論問題,又是一個實踐問題.因此,可以從這兩個層面來研究.一理論層面：課程模式的三種來源從理論層面上來說,課程模式有不同的來源.一個國家課程模式的來源,主要有三個方面：一是本國自己構(gòu)建的課程模式,主要是指一個國家在歷史發(fā)展和教育改革中形成的課程模式.比擬典型的如1980年代以后我國學(xué)者自主探索的影響較大的“綜合主題課程.二是從國外引進(jìn)的課程模式,主要是指通過譯以及國外學(xué)者講學(xué)等方式直接從國外引進(jìn)的課程模式.這類課程模式在

13、我國占很大比例,歷史上我們一直在學(xué)習(xí)和引進(jìn)國外的學(xué)前教育課程模式,比擬典型的如蒙臺梭利、瑞吉歐等.三是結(jié)合本國實際對國外的課程模式進(jìn)行改造而形成的新的課程模式,即國外課程模式的外鄉(xiāng)化.比擬典型的如我國20世紀(jì)20、30年代陳鶴琴等研發(fā)的“單元課程,實際是對杜威的“設(shè)計教學(xué)法的外鄉(xiāng)化改造.二實踐層面：課程模式的兩種生成方式從實踐層面上來說,課程模式有兩種生成方式：歸納式、演繹式.歸納式是在對課程實踐經(jīng)驗加以概括和總結(jié)的根底上所形成的課程模式,它的起點是經(jīng)驗,形成的思維方式是歸納法.如蒙臺梭利課程,就是蒙臺梭利在自己長期的教學(xué)實踐中總結(jié)提煉出來的,并構(gòu)建了自己完整的課程理論體系.這種方式所生成的課

14、程模式具有很強的可操作性,但同時也帶有較強的主觀經(jīng)驗的色彩,其科學(xué)性需要在課程實踐過程中加以檢驗.其生成過程如圖1所示：演繹式那么是從某種課程理論出發(fā)所形成的課程模式,它的起點是某種理論根底,形成的思維方式是演繹法.如卡密一迪泛思課程模式就是完全從皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義及其知識論出發(fā)直接推演出來的課程模式.這種方式所生成的課程模式需要通過嚴(yán)密的實驗來驗證其科學(xué)性和有效性.其生成過程如圖2所示：雖然課程模式的生成方式可概括為以上兩類,但在實踐中,很多課程模式是在上述兩種生成方式的共同作用下而形成的.如“銀行街課程模式在20年代是實務(wù)主導(dǎo)課程的開展,1930年1960年是實務(wù)與理論的互動,帶動著課程

15、的開展；到了70年代以后,那么是理論帶動實務(wù)課程的開展7o研究課程模式的生成,不僅要探討其生成方式,還需要進(jìn)一步分析其生成過程,即幼兒園在具體實踐中如何一步步生成屬于自己的課程模式.課程模式生成的過程可以概括為一個多重閉合回路見下頁圖3.在課程模式的生成過程中,有兩個需要注意的地方：一是幼兒園在選擇和構(gòu)建自己的課程模式時,第一步就是要明確建模目的,即明確幼兒園的課程目標(biāo),而不是選擇理論根底,提出課程理念.我國幼兒園中之所以會出現(xiàn)對課程模式的“盲目跟風(fēng)現(xiàn)象,其根本原因就是沒有確定本園的課程目標(biāo),而只是隨波逐流地去追隨新的課程理念.事實上,課程理念本身并沒有優(yōu)劣之分,關(guān)鍵要根據(jù)課程目標(biāo)的需求來選擇

16、.二是幼兒園在選擇和構(gòu)建自己的課程模式時,一定要構(gòu)建與課程模式的理念和結(jié)構(gòu)相匹配的支持系統(tǒng).課程模式作為整個教育系統(tǒng)中的子系統(tǒng),其運行必須有相關(guān)系統(tǒng)做保證.我國幼兒園中之所以會出現(xiàn)課程模式的“照搬和“走樣現(xiàn)象,其主要原因就是幼兒園只是模仿形式,而沒有建立相應(yīng)的支持系統(tǒng).如目前很多幼兒園外表上實施的是主題課程,而具體的實施和評價仍然采用領(lǐng)域甚至分科課程的方式,導(dǎo)致主題課程名不副實.五、學(xué)前教育課程模式構(gòu)建的意義一當(dāng)前關(guān)于學(xué)前教育課程模式的兩種錯誤態(tài)度改革開放以來,在追求課程模式多樣化的背景下,人們對學(xué)前教育課程模式研究的態(tài)度有一個變化的過程.自改革開放至1990年代,我國出現(xiàn)了對多樣化學(xué)前教育課

17、程模式研究的短暫熱潮,南京、北京、上海、浙江等地都開展了課程模式的探索和實驗,理論工作者和實踐工作者同心協(xié)力、互相合作,一時涌現(xiàn)出諸多不同的學(xué)前教育課程模式.此后,學(xué)前教育課程模式逐漸陷入一種為難的境地：理論界對學(xué)前教育課程模式的研究進(jìn)入低潮,直至現(xiàn)在,不少人認(rèn)為課程模式的研究過時了,甚至忌諱談?wù)n程模式.實踐界卻一直在追逐課程模式,甚至存在著“模式崇拜的現(xiàn)象,只是常常由于移植他人的課程模式又沒有理解其精髓,出現(xiàn)模仿形式而失卻精神的現(xiàn)象.理論界對課程模式的漠視態(tài)度又可細(xì)分為兩種表現(xiàn).一種是“模式無用論.持這種態(tài)度的人從理論視角出發(fā),將課程模式看成是例化的、例死的,認(rèn)為它只適用于特定的教育環(huán)境,其

18、他幼兒園不能照抄照搬它,因此拒絕和摒棄課程模式.一種是“模式完美論.持這種態(tài)度的人從實踐視角出發(fā),認(rèn)為課程模式是高高在上的,幼兒園的課程實踐沒有一個能到達(dá)模式的高度,因此幼兒園不存在課程模式.而這兩種態(tài)度可以推出一致的結(jié)論,那就是研究課程模式是沒有價值的.實踐界對課程模式的狂熱態(tài)度那么走向另一個極端,他們持“模式萬能論.實踐界非常歡送課程模式,他們將課程模式看成構(gòu)建幼兒園課程“多快好省的方法,因此在實踐中疲于奔命地“生搬硬套各種新鮮的課程模式,以期改善幼兒園的課程實踐.從實踐需求來說,研究課程模式又是非常必要的.外表看來,理論界和實踐界的以上三種態(tài)度雖然表現(xiàn)各不相同,甚至互相排斥,但深入分析,

19、其問題根源是一致的,那就是他們都把課程模式“模式化了,沒有以一種開放的態(tài)度來熟悉課程模式.無論是理論界還是實踐界,似乎都認(rèn)為只有那些已經(jīng)存在的、構(gòu)建完善的課程模式才是課程模式,而且這些課程模式具有絕對的穩(wěn)定性,不可輕易改變.實際上,課程模式研究的價值是不能否認(rèn)的.對于幼兒園課程理論來說,課程模式是將其可操作化的橋梁；對于幼兒園課程實踐來說,課程模式是最容易接受和把握的,而且容易產(chǎn)生實踐效果.對于課程模式,我們既不能漠然視之,似乎課程模式的多樣化就是不要課程模式；也不能盲目狂熱,將課程模式奉假設(shè)神靈、照抄照搬.我們需要的是第三種態(tài)度,即一種理性的、構(gòu)建的態(tài)度.“在今天這樣一個后現(xiàn)代、后工業(yè)社會、

20、后結(jié)構(gòu)主義的氣氛中,課程模式首先要摘掉模式的帽子,從神壇走向論壇才能防止走向祭壇.8二學(xué)前教育課程模式構(gòu)建的意義第一,它是新時期國家對學(xué)前教育課程開展的政策導(dǎo)向.“步入新世紀(jì),為了配合第三次根底教育課程改革,2001年9月,教育部公布了?幼兒園教育指導(dǎo)綱要試行?,從課程來看仍然有著濃烈的美式風(fēng)格,新課程希望整合各種課程模式的優(yōu)勢所在,打造有中國特色的學(xué)前教育課程模式.9十年來,幼兒園課程改革在這一政策導(dǎo)向下進(jìn)行了積極的探索并取得了明顯的成效,幼兒園課程方案已經(jīng)呈現(xiàn)出百花齊放的開展態(tài)勢.然而,受多種因素的影響,目前我國多樣化的課程方案中出現(xiàn)了諸多不科學(xué)的現(xiàn)象,最為典型的是學(xué)前教育課程設(shè)置的“小學(xué)化、“成人化傾向.為了應(yīng)對這一問題,2021年,國家頒布的?國家中長期教育改革和開展規(guī)劃綱要2021-2021年首次將學(xué)前教育單列一章,明確學(xué)前教育要“遵循幼兒身心開展規(guī)律,堅持科學(xué)保教方法,保證幼兒快樂健康成長,提出了國家對新時期學(xué)前教育開展的核心要求.這一要求事實上是新時期國家為構(gòu)建“有中國特色的學(xué)前教育課程模式進(jìn)一步明確了方向.第二,它是提升學(xué)