對(duì)話理論與語文教育

1、對(duì)話理論與語文教育一、對(duì)話理論興起的背景鍬趣褪囑恩大多數(shù)人認(rèn)為,最早提生對(duì)話概念的是俄國文藝?yán)碚摷野秃战稹５?，如果從發(fā)生學(xué)的角度來看，對(duì)話作為一種重要的活動(dòng)形式，最早可追溯到古希臘以及中國的春秋戰(zhàn)國時(shí)期。無論是古希臘的“蘇格拉底對(duì)話”還是中國春秋戰(zhàn)國時(shí)期的“百家爭(zhēng)鳴”，對(duì)話既是當(dāng)時(shí)學(xué)者的一種思維方法，同時(shí)也是學(xué)者之間進(jìn)行學(xué)術(shù)研討、思想交流和感情溝通的主要方式。自從巴赫金探討對(duì)話性之后，對(duì)話，這個(gè)具有多元價(jià)值指向的詞語開始逐漸被人們所重視并開始活躍于人文主義者的視野之中。哈貝馬斯在他的“交往理論”中把對(duì)話更多地視為一種方法論，認(rèn)為對(duì)話是達(dá)成現(xiàn)代交往最為合理、最為有效的一條途經(jīng)。一些教育研究者提

2、由要以對(duì)話為基礎(chǔ)，促使教育的方法、程序和價(jià)值發(fā)生變革。金騰思巴赫金認(rèn)為，人類只有依托語言或話語才能生存、思考與交流。人類情感的表達(dá)、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通為基礎(chǔ)?！睂?duì)話交際才是語言的生命真正所在之處”，“一切莫不歸結(jié)于對(duì)話式的對(duì)立，這是一切的中心。一切都是手段，對(duì)話才是目的。單一的聲音，什么也歸結(jié)不了，什么也解決不了。兩個(gè)聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”?！皩?duì)話關(guān)系不是存在于具體對(duì)話的對(duì)話之間，而是存在于各種聲音之間、完整的形象之間、小說的完整層面之間（大型對(duì)話），而同時(shí)在每一句話、每一個(gè)手語、每一次感受中，都有對(duì)話的回響（微型對(duì)話）”，“人是作為

3、一個(gè)完整的聲音進(jìn)入對(duì)話。不僅以自己的思想，而且以自己的命運(yùn)、自己的全部個(gè)性參與對(duì)話”。（巴赫金詩學(xué)與訪談，白春仁、顧亞鈴等譯，河北教育生版社1998年第1版）金恩勰在巴赫金的對(duì)話理論中，理解是對(duì)話得以發(fā)生的關(guān)鍵要素，理解又是受教育者形成關(guān)于自身知識(shí)和生活智慧的基礎(chǔ)。因此，只有在理解的前提下，個(gè)體才能走向他人，走向意義的不斷生成，使具有真正意義的對(duì)話關(guān)系擁有構(gòu)建的平臺(tái)。值得注意的是，盡管對(duì)話無法脫離語言這個(gè)領(lǐng)域，但是對(duì)話關(guān)系又是超生語言學(xué)領(lǐng)域的一種特殊關(guān)系。因此，現(xiàn)代人可以超越時(shí)間、空間的局限對(duì)處于不同時(shí)期、地域的文本或觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話，不斷豐富個(gè)體體驗(yàn)，那么人類的優(yōu)秀文化就可以得到傳承，同時(shí)也使得

4、人類獲得更加完滿的教育目的成為可能金騰思二、對(duì)話理論對(duì)語文教育的啟示勰勰余恩傳統(tǒng)的語文教育由于受工具理性思潮的影響，片面強(qiáng)調(diào)語文的工具屬性，追求知識(shí)本位，使單一的知性分析代替了綜合的感受。語文教育存在的諸多痼疾、弊端，促使人們尋找解決語文教育問題的理論和方法。雖然不能說對(duì)話理論是針對(duì)語文教育問題的靈丹妙藥，但它至少提供了一個(gè)新的視角與思考空間。勰勰金幽思傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，由于對(duì)知識(shí)習(xí)得的關(guān)注取代了對(duì)人的發(fā)展的重視，教師的課堂講授成了照本宣科，其方法、形式千篇一律。由于過分重視終極性評(píng)價(jià)，教師往往忽視學(xué)生的獨(dú)特性并進(jìn)而抹殺學(xué)生個(gè)體的內(nèi)在價(jià)值。因此，教師與學(xué)生這一本應(yīng)處于多邊合作狀態(tài)的共同體，其潛

5、在的動(dòng)力與可能性在無形之中被扼殺了。勰勰勰勰對(duì)話理論本身蘊(yùn)涵著平等觀念的價(jià)值預(yù)設(shè)。在對(duì)話者的視野中，自我與世界處于平等的關(guān)系之中，即承認(rèn)對(duì)話雙方的主體意義和價(jià)值并保持平等狀態(tài)。在語文教學(xué)中，對(duì)話既包括教師與學(xué)生，同時(shí)也包括學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與文本、教師與文本之間的多重交叉的對(duì)話。對(duì)話理論追求的是一種介入雙方互為主體的關(guān)系，在以互相關(guān)聯(lián)而又自主、獨(dú)立、富有意義的對(duì)話的基礎(chǔ)上，通過雙方的創(chuàng)造達(dá)成各自的完善和滿足。正是這種對(duì)話的存在與延續(xù)，使得介入的雙方（或多方）的話語都具有了其存在的價(jià)值。同時(shí)，正是在這具有生成性的開放空間中，個(gè)體才有可能不斷展示自我、豐富自我、發(fā)展自我、超越自我。教師的作用在這個(gè)過

6、程并非被否定，而是得以重新建構(gòu)，成為“內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而非外在的專制者”（小威廉姆E.多爾后現(xiàn)代課程觀，教育科學(xué)生版社）。在這一過程中，許多教師會(huì)感到喪失權(quán)威身份之后的不知所措，并且常常認(rèn)為自己將會(huì)難以適應(yīng)新的交往關(guān)系。事實(shí)上，教師的權(quán)威并非憑借外部制度的確立與保障，而是應(yīng)該通過教師內(nèi)在的人格力量加以維系。在這種類似伙伴的關(guān)系中，只有當(dāng)教師尊重交往、積極參與才有可能贏得學(xué)生的尊敬，并在整個(gè)語文教學(xué)體系中建立富有生成性的對(duì)話關(guān)系。勰勰相對(duì)于傳統(tǒng)的教師向?qū)W生單向傳授的教學(xué)過程，現(xiàn)代教學(xué)過程則是教授與學(xué)習(xí)相統(tǒng)一的過程，這種過程是一種多元化、高密度的交往過程，其間充盈著“多種多樣、多層次、多維度的

7、交流情境與交流關(guān)系”（鐘啟泉對(duì)話與文本:教學(xué)規(guī)范的轉(zhuǎn)型）o這些交流不僅僅局限于師生之間，學(xué)生與學(xué)生、教師與學(xué)生、學(xué)生與周圍環(huán)境之間都存在著立體交叉的多重交流關(guān)系，對(duì)話正是在這些不計(jì)其數(shù)的交流中賴以存在。從一定意義上說，所有的教學(xué)都是一種有組織的社會(huì)性溝通現(xiàn)象，沒有溝通與語言的教學(xué)是不存在的。勰勰勰勰學(xué)習(xí)語言是人的一種先天潛能，人總是用語言思考和感觸世界。同時(shí)，語言也極具情意化特征，一段語言，語詞的選擇、語序的排列都帶有作者的情感與意志，反映著作者的內(nèi)心世界。語言總是與人的具體生活情境相連，語詞的認(rèn)讀、選擇，語序的排列，語流的急緩總是契合了人的某種感受。因此，掌握和使用一種語言，就是接受一種文化

8、價(jià)值值得注意的是，這里確立語言的基礎(chǔ)性地位并非認(rèn)為語文教學(xué)就僅止于語言教學(xué)。由于長期工具論的消極影響，片面重視對(duì)語言文字的習(xí)練，局限于理性知識(shí)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)為語文教學(xué)套上了沉重的枷鎖，過分功利的目的使原本生機(jī)盎然的語文課成了概念、知識(shí)的機(jī)械背誦課；原本充滿激蕩思想、生命火花的語文課變得味同嚼蠟，教師疲于講，學(xué)生倦于聽。金雕思語文教學(xué)內(nèi)容蘊(yùn)涵著引發(fā)對(duì)話的基本條件。教材中所選編的文章大多文質(zhì)兼美，飽含了作者獨(dú)特的情感體驗(yàn)。這為學(xué)生展現(xiàn)了一個(gè)豐富多彩的世界，學(xué)生可以通過自己的獨(dú)立思考理解文本、感悟文本，不斷擴(kuò)展自我世界并發(fā)現(xiàn)生活的意義。在寫作教學(xué)中，盡管學(xué)生的寫作仍顯稚嫩與生澀，但他們大多蘊(yùn)涵了學(xué)生獨(dú)

9、特的思想與真摯情感，在這個(gè)過程中他們不僅表現(xiàn)其各自的觀念、展示其獨(dú)立的意義和價(jià)值，同時(shí)也期待著由此而引發(fā)的新一輪的對(duì)話與交流。”與對(duì)話交際密不可分的話語、活生生的話語，就其本性來說希望被人聽到，得到人的回應(yīng)，對(duì)話的本質(zhì)要求對(duì)話的終結(jié)?！保ò秃战鹪妼W(xué)與訪談，河北教育由版社）正是在這樣的閱讀與寫作過程中，學(xué)生可以感受過去與現(xiàn)代的人們對(duì)世界的看法以及對(duì)真理的表達(dá)，看到對(duì)生命的種種解釋，并且在不斷的交流與對(duì)話中逐步確立對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。這個(gè)過程不是一個(gè)主體對(duì)于一個(gè)客體的單純介入的過程，而是在對(duì)話基礎(chǔ)上“自我揭示行為和價(jià)值生成過程，它使精神成為統(tǒng)一體，使歷史成為現(xiàn)實(shí)，使人成為人類，使生活成為永恒，也使教育成

10、為現(xiàn)實(shí)"（王月芬在理解范式中閱讀課程文本）。在語文教學(xué)中，各種不同觀點(diǎn)、思想的沖擊碰撞與對(duì)話不僅僅是重要的教學(xué)方式，更是其所追求的教學(xué)內(nèi)容。金雕思教材是教學(xué)媒體最主要的形式。廣義的教材不僅包括教科書，還包括形形色色的輔助教材、多媒體軟件以及富有意義的信息等等。隨著語文教學(xué)的發(fā)展，教科書的編制也需要具有一種內(nèi)在的生成性。教師需要逐步適應(yīng)從“教教科書”到“用教科書教”的轉(zhuǎn)變，把教科書放入所有教學(xué)資源中來對(duì)待，脫離對(duì)教科書的盲從與迷信。教師與學(xué)生應(yīng)該能夠用獨(dú)立的意識(shí)、批判性的思維與教科書對(duì)話，在平等的氛圍中探索語文教學(xué)豐富的底蘊(yùn)與靈性之光。金恩勰對(duì)話理論使語文教育凸顯以下特點(diǎn)：趣勰勰畬思首

11、先,語文教學(xué)過程應(yīng)該是師生基于真誠和愛的合作過程。對(duì)話式語文教學(xué)認(rèn)為，真誠和愛是有效教學(xué)展開的前提與基礎(chǔ)，語文教學(xué)是師生共同構(gòu)建、共同創(chuàng)造的過程，如果不傾注愛，這個(gè)過程是無法真正實(shí)現(xiàn)的。這里所謂的愛包含了師生之間真誠、積極的情感，同時(shí)也意味著對(duì)他人的責(zé)任，師生都是責(zé)任承擔(dān)的主體。因而反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中的矯揉造作、無病呻吟，提倡真正意義上的心靈對(duì)話。這樣，師生都能獲得一個(gè)全新的視角來重新面對(duì)教學(xué)關(guān)系以及教學(xué)內(nèi)容，彼此的精神世界能夠相互敞開、相互接納，在對(duì)話過程中不斷融合。勰余恩其次，語文教學(xué)應(yīng)該充滿信任與希望。對(duì)話理論認(rèn)為，信任是開展良好教學(xué)的前提，傳統(tǒng)教學(xué)中由現(xiàn)的標(biāo)準(zhǔn)答案、教師一言堂等現(xiàn)象實(shí)際都是

12、課程設(shè)計(jì)人員對(duì)教師或者教師對(duì)學(xué)生缺乏信任的表現(xiàn)?！半x開了對(duì)人的信任，對(duì)話就無可避免地退化成家長式的鬧劇”（保羅·弗萊雷被壓迫者教育學(xué)，顧建新等譯，華東師范大學(xué)生版社）。面對(duì)教學(xué)中產(chǎn)生的問題，要求教學(xué)雙方表達(dá)真實(shí)、具體的觀念或想法，并且要言行一致，只有在這種穩(wěn)定情感基礎(chǔ)上的交流與對(duì)話，才能構(gòu)成教學(xué)的基本內(nèi)容，同時(shí)促進(jìn)教學(xué)的順利進(jìn)行。另外，正是由于人類對(duì)現(xiàn)實(shí)的不滿并力圖不斷超越，才使人類的自我完善成為可能，進(jìn)而展開持續(xù)的探索活動(dòng)。對(duì)語文教學(xué)活動(dòng)中由現(xiàn)的問題，語文教師與學(xué)生應(yīng)該對(duì)探索與解答抱有熱切期盼，這樣在對(duì)話的過程中才會(huì)促進(jìn)意義的生成，否則對(duì)話只能成為空洞無物、毫無意義的語

13、言形式。勰勰再次，語文教學(xué)應(yīng)充滿創(chuàng)新與追求。對(duì)話具有內(nèi)在的未完成性與自由開放性，這賦予了語文教學(xué)的未定論性與無限的可能性。在教學(xué)中的交流與對(duì)話，其最終的目的不是說服與壓制，而是在不斷匯聚、融合的過程中形成新的意義教師與學(xué)生通過真誠的溝通、相互融合，在充滿愛、信任與希望的合作情境中不斷完善或發(fā)展師生的認(rèn)識(shí)。參與對(duì)話的每一種觀點(diǎn)都代表著一種獨(dú)特的存在，同時(shí)對(duì)話本身也拒絕陳腐與雷同，因此不斷追求與力圖創(chuàng)新是對(duì)話理論對(duì)語文教學(xué)的基本訴求。勰金恩最后，學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中應(yīng)該具有批判性意識(shí)。對(duì)話理論認(rèn)為對(duì)話是由獨(dú)立的、具有內(nèi)在自由性的多種觀念組成的大合唱?！懊總€(gè)聲音的個(gè)性，每個(gè)人真正的個(gè)性，在這里都能得到完

14、全的保留?！保ò秃战鹞谋?amp;middot;對(duì)話與人文，河北教育由版社）在這個(gè)眾聲合唱中，每個(gè)人都需要保持自己獨(dú)特的聲音、獨(dú)特的存在，每個(gè)人之間都是完全平等的。在語文教學(xué)中，由于需要闡釋大量文本，不同讀者對(duì)于文本的體驗(yàn)和解釋必然是多元化的。教師不能把自己的理解轉(zhuǎn)化為強(qiáng)勢(shì)話語獨(dú)霸課堂，而應(yīng)該將自己的觀點(diǎn)參與到教師與學(xué)生之間的對(duì)話中。在這個(gè)過程中一方面需要教師逐漸適應(yīng)與學(xué)生平等對(duì)話的關(guān)系，同時(shí)學(xué)生也需要擺脫權(quán)威，根據(jù)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)去獨(dú)立思考，而不是僅僅局限于依賴教師的思想。金恩勰三、對(duì)話理論在語文教學(xué)中潛在的難題蹈思金騰恩在認(rèn)識(shí)有關(guān)對(duì)話積極意義的同時(shí)，也必須清醒地看到對(duì)話理論在語文教育中，特別是在

15、現(xiàn)實(shí)的情境中所潛在的難題。勰翎首先,教師權(quán)威人格的消解需要一定的過程。如果教師始終是作為知識(shí)權(quán)威、文化先知的角色參與到教學(xué)活動(dòng)中，必然會(huì)導(dǎo)致在師生關(guān)系中由現(xiàn)權(quán)威。然而，長期以來形成的心理定勢(shì)很難在較短的時(shí)間內(nèi)發(fā)生轉(zhuǎn)變，否定自我的過程也許是最為艱難、痛苦的。漸思金騰思其次，學(xué)生參與對(duì)話需要基本的條件。對(duì)話理論要求師生對(duì)所討論的話題不僅應(yīng)該具有初步的理解，而且需要擁有獨(dú)立的觀念與看法。在語文教學(xué)過程中，教師不可能窮盡所有的教學(xué)問題，但是這并不意味著學(xué)生就此便擁有了與教師同等的知識(shí)儲(chǔ)備與認(rèn)知水平。事實(shí)上，在教學(xué)過程中，學(xué)生常常顯露由不成熟的世界觀或人生觀或已有成見的欠缺，往往對(duì)于教學(xué)問題的思考處于感性層面。這就需要教師幫助學(xué)生把他們的生活閱歷以及早已習(xí)得的知識(shí)不斷轉(zhuǎn)化為新的認(rèn)識(shí)，否則學(xué)生就根本不可能積極參與。金雕思第三，對(duì)話并不意味著無序與混亂。對(duì)話的突生特點(diǎn)就是承認(rèn)參與對(duì)話雙方的主體平等地位，否定權(quán)威話語，倡導(dǎo)求同存異的思維觀，但這同時(shí)也會(huì)帶來一個(gè)危險(xiǎn)，由于承認(rèn)對(duì)于一個(gè)命題具有多重闡釋的可能性，那么這些解釋就可能是多元的甚至是無限的，這就為產(chǎn)生無意義的話語循環(huán)提供了可能性。主流觀念或