新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革研究

1、新世紀(jì)語(yǔ)文課程改革研究語(yǔ)文課程理論與實(shí)踐的探索語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀北師大中文系鄭國(guó)民第三章 識(shí)字寫字教學(xué)改革第四章 閱讀教學(xué)改革第五章 寫作教學(xué)改革第六章 口語(yǔ)交際教學(xué)改革第七章 語(yǔ)文學(xué)習(xí)方式1、自主、合作、探究2、對(duì)近期語(yǔ)文課程改革“訓(xùn)練”不作為核心概念的認(rèn)識(shí)3、語(yǔ)文綜合性學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)與基本特征第八章 語(yǔ)文教材與語(yǔ)文課程資源的開發(fā)和利用 對(duì)于語(yǔ)文單元教學(xué)的反思傳統(tǒng)、現(xiàn)代 主題單元（講座整理）三百千的用字研究第九章 語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)附錄：1、師大和吉林方案2、課程標(biāo)準(zhǔn)第三章 識(shí)字寫字教學(xué)改革第一節(jié) 小學(xué)語(yǔ)文漢語(yǔ)拼音教學(xué)的改革自從1958年漢語(yǔ)拼音方案公布以后，漢語(yǔ)拼音教學(xué)就成為小學(xué)語(yǔ)文課程中的重要組

2、成部分，占有重要的地位。但是，由于人們對(duì)漢語(yǔ)拼音的作用和功能認(rèn)識(shí)不同，漢語(yǔ)拼音教學(xué)在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的定位也隨之發(fā)生變化。尤其是曾經(jīng)盛行的漢字拼音化的呼聲，使人們一度迷失了漢語(yǔ)拼音教學(xué)的方向，將其推至極端，以至于到現(xiàn)在很多小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)驗(yàn)還走不出其強(qiáng)大的背影，仍然沿著這樣的思路苦苦地努力著。2001年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）對(duì)漢語(yǔ)拼音教學(xué)做了相當(dāng)大的改革，如何理解和認(rèn)識(shí)漢語(yǔ)拼音教學(xué)要求的變化直接決定著小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的理論和實(shí)踐。一、促使?jié)h語(yǔ)拼音教學(xué)必須進(jìn)行改革的因素漢語(yǔ)拼音教學(xué)出現(xiàn)和產(chǎn)生問(wèn)題是有一定的歷史原因的。清末民初，人們認(rèn)為漢字的難認(rèn)、難寫是普及教育的主要障礙。“是故今日欲救中國(guó)，非教育普及

3、不可。欲教育普及，非有易識(shí)之字不可。欲為易識(shí)之字，非用拼音之法不可?！保▌谀诵M(jìn)呈簡(jiǎn)字譜錄折（1908年），引自黎錦熙國(guó)語(yǔ)學(xué)講義下編。商務(wù)印書館民國(guó)八年五月初版。）根據(jù)這樣的邏輯和思路，為了教育救國(guó)，就必須有容易識(shí)的拼音文字。因此人們?cè)谶@方面做出了不懈地探索，從王照的“官話字母”、吳敬恒的“豆芽字母”，以及后來(lái)的注音字母、國(guó)語(yǔ)羅馬字母等，都是在拼音文字方面做出的努力。伴隨著國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)的發(fā)展以及為了實(shí)現(xiàn)言文一致的目標(biāo)，有些人認(rèn)為走拼音文字的道路似乎是大勢(shì)所趨。到了漢語(yǔ)拼音方案制定與公布以后，人們還繼續(xù)沿著在此之前幾十年一直努力的方向做著探索也是必然的。以至于1980年全日制十年制學(xué)校小學(xué)語(yǔ)文教

4、學(xué)大綱（試行草案）還作這樣的說(shuō)明，“重視和學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音，也有利于為將來(lái)實(shí)現(xiàn)漢字拼音化打下基礎(chǔ)。” 隨著社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)我國(guó)語(yǔ)言文字的發(fā)展方向的認(rèn)識(shí)與把握發(fā)生了變化。尤其是八十年代以來(lái)，中國(guó)經(jīng)濟(jì)的騰飛和儒家文化圈國(guó)家經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，人們對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)識(shí)發(fā)生了重大的轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)文化已不再被認(rèn)定為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的沉重負(fù)擔(dān)或者二者勢(shì)不兩立。人們開始對(duì)傳統(tǒng)文化進(jìn)行重新審視，八十年代的“國(guó)學(xué)熱”以及“新儒家”學(xué)者群體在文化研究中的影響與地位等都是這方面的表現(xiàn)。到了九十年代，最有影響力的當(dāng)推帶有官方色彩對(duì)傳統(tǒng)道德所做的重新整理與闡釋。作為文化的重要組成部分的語(yǔ)言文字在這個(gè)過(guò)程中不僅發(fā)揮了重要的作用，而且也引起了人們的

5、重視。特別是對(duì)語(yǔ)言文字在中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程中所發(fā)揮的功能和意義投入了更多地關(guān)注。在經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步過(guò)程中不斷建立和形成對(duì)民族文化的自尊和自信，也充分地反映在對(duì)語(yǔ)言文字的態(tài)度上。積極地建設(shè)成為主流，對(duì)漢字的簡(jiǎn)單地否定，取而代之走拼音化的聲音越來(lái)越微弱。計(jì)算機(jī)的發(fā)展與漢字處理問(wèn)題的解決消除了一些人認(rèn)為漢字與現(xiàn)代科技無(wú)法融合的疑慮。至少說(shuō)明漢字與現(xiàn)代科技不是水火不相融或者阻礙科技的發(fā)展。到目前，雖然漢語(yǔ)拼音在現(xiàn)代社會(huì)的應(yīng)用十分廣泛，但是目前大多數(shù)人會(huì)認(rèn)同在可預(yù)見的時(shí)間內(nèi)漢字拼音化是行不通的。同時(shí)，一些學(xué)者正在積極地研究漢字的學(xué)習(xí)與智力發(fā)展的關(guān)系，有人認(rèn)為漢字對(duì)于促進(jìn)思維的發(fā)展具有比拼音文字更多的優(yōu)勢(shì)。

6、另外，根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織在2002年2月20日公布的世界瀕臨消失的語(yǔ)種版圖的報(bào)告，在聯(lián)合國(guó)登記在冊(cè)的全球六千種語(yǔ)言中至少有三千種面臨消失的危險(xiǎn)。語(yǔ)言文字的消失和滅絕對(duì)于人類來(lái)說(shuō)是巨大的損失，因此已經(jīng)引起注意，并采取了一定的保護(hù)措施。“一個(gè)語(yǔ)種的死亡和消失，等于永遠(yuǎn)失去我們對(duì)人類思想的認(rèn)知和理解的不可替代的一部分?！保?lián)合國(guó)教科文組織的世界瀕臨消失的語(yǔ)種版圖報(bào)告）語(yǔ)言文字是人類一定群體文化的組成部分，是保存和發(fā)展人類遺產(chǎn)的最有力的工具，語(yǔ)言文字的多樣化意味著世界文化的多樣化。失去了一種語(yǔ)言文字就有可能喪失一個(gè)民族創(chuàng)造與發(fā)展的靈感與動(dòng)力的源泉，也意味著斷送了一種文明。沒有文化的多樣化，世界就可能

7、單一化，如果是這樣，將是整個(gè)人類的悲劇。而語(yǔ)言文字的多樣化能夠提高對(duì)世界各種語(yǔ)言和文化的認(rèn)識(shí)，在此基礎(chǔ)上才可以增進(jìn)理解和對(duì)話，從而促進(jìn)整個(gè)世界的團(tuán)結(jié)和穩(wěn)定。1999年聯(lián)合國(guó)教科文組織倡議的“世界母語(yǔ)日”等都是保護(hù)語(yǔ)種而采取的措施。在這樣的背景下，關(guān)照和理解漢語(yǔ)拼音教學(xué)問(wèn)題，以及對(duì)其進(jìn)行恰切的定位就不至于出現(xiàn)左右搖擺的現(xiàn)象。本來(lái)這個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，可能就是因?yàn)闅v史背景因素才使其在中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中產(chǎn)生了偏失，以至于混淆了原本清楚的問(wèn)題?，F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典對(duì)“漢語(yǔ)拼音方案”的解釋是，“給漢字注音和拼寫普通話語(yǔ)音的方案，1958年2月11日第一屆全國(guó)人民代表大會(huì)第五次會(huì)議批準(zhǔn)。這方案采用拉丁字母，并用附加符號(hào)表

8、示聲調(diào)，是幫助學(xué)習(xí)漢字和推廣普通話的工具?！保ìF(xiàn)代漢語(yǔ)詞典修訂本，第496-497頁(yè)，商務(wù)印書館1996年7月修訂第3版。）由此不難發(fā)現(xiàn)，漢語(yǔ)拼音教學(xué)在中小學(xué)語(yǔ)文教育中的作用應(yīng)該是兩個(gè)方面，第一，通過(guò)給漢字注音幫助學(xué)習(xí)漢字，即幫助解決字音問(wèn)題。第二，通過(guò)拼寫語(yǔ)音幫助學(xué)習(xí)普通話。對(duì)漢語(yǔ)拼音的界定是“工具”，是幫助學(xué)習(xí)漢字和推廣普通話的工具。也就是說(shuō)，不要賦予其太多的附加意義和價(jià)值，甚至當(dāng)作語(yǔ)文學(xué)習(xí)的終極目的。對(duì)于識(shí)字而言，常用字要作到讀準(zhǔn)字音、理解字義、書寫和運(yùn)用。學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，可以通過(guò)借助漢語(yǔ)拼音讀準(zhǔn)字音，也可以通過(guò)學(xué)習(xí)環(huán)境讀出字音，例如根據(jù)教師、同學(xué)、家庭成員等讀出的字音來(lái)實(shí)現(xiàn)。學(xué)生在

9、學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音之前的識(shí)字如此，我國(guó)千百年來(lái)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的集中識(shí)字也如此，即在最短的時(shí)間內(nèi)解決字形和字音的對(duì)應(yīng)問(wèn)題。另外，漢語(yǔ)拼音也不是完全解決學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)環(huán)境的幫助下自己能夠讀出字音問(wèn)題的唯一途徑，學(xué)生還可以根據(jù)一定的語(yǔ)言環(huán)境和在一定量的識(shí)字基礎(chǔ)上總結(jié)出來(lái)的規(guī)律猜測(cè)、推想生字的讀音。盡管有時(shí)難以猜測(cè)或規(guī)律不嚴(yán)密、存在例外的情況，但是這恰恰是學(xué)生實(shí)現(xiàn)獨(dú)立識(shí)字必然要走的過(guò)程。學(xué)生識(shí)字，應(yīng)該緊緊圍繞著漢字，盡可能地消除其它干擾因素。如果不適當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)漢語(yǔ)拼音的作用，對(duì)于漢字的學(xué)習(xí)有時(shí)會(huì)產(chǎn)生消極影響。例如學(xué)生以讀拼音來(lái)代替讀漢字，雖然一時(shí)滿足了學(xué)生閱讀的需要，但是會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的不良后果。在現(xiàn)代漢語(yǔ)中，言文

10、一致是主流，漢字表音的功能在強(qiáng)化，但是漢字與拼音文字畢竟存在著巨大的差異，漢字所負(fù)載的信息遠(yuǎn)遠(yuǎn)地多于漢語(yǔ)拼音。在識(shí)字的過(guò)程中，如果只是獲得語(yǔ)音的信息無(wú)疑是巨大的浪費(fèi)，或者說(shuō)走了彎路，不符合漢語(yǔ)言文字的規(guī)律。對(duì)于學(xué)習(xí)普通話，漢語(yǔ)拼音作為“工具”的特點(diǎn)更為明顯。我國(guó)致力于國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一、推廣普通話工作已經(jīng)有上百年的歷程，即使不從清朝中葉雍正時(shí)期在南方設(shè)立正音書院令官員習(xí)官話算起，僅從我國(guó)第一個(gè)正式頒布和實(shí)施的學(xué)制1904年奏定學(xué)堂章程開始，即把官話教學(xué)列為小學(xué)語(yǔ)文教育的內(nèi)容之一，人們也已經(jīng)努力了近百年。1912年教育部制定、公布讀音統(tǒng)一會(huì)章程，并開始議定注音字母。1918年11月23教育部正式公布注音字

11、母。同時(shí)，1916年10月中華民國(guó)國(guó)語(yǔ)研究會(huì)和1919年4月國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一籌備會(huì)成立，這些舉措都是為了推行國(guó)語(yǔ)統(tǒng)一。到了今天，推廣普通話的任務(wù)依然非常艱巨。從學(xué)習(xí)普通話的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，語(yǔ)言環(huán)境至關(guān)重要，尤其是學(xué)生在學(xué)校的語(yǔ)言環(huán)境發(fā)揮著決定性的作用。社會(huì)環(huán)境和家庭環(huán)境很難控制，值得慶幸的是廣播電視的迅速發(fā)展為普通話學(xué)習(xí)提供了良好的環(huán)境。作為拼寫普通話語(yǔ)音的漢語(yǔ)拼音，其作用與功能是正音。如果是把讀拼音當(dāng)作了普通話的學(xué)習(xí)，實(shí)際是本末倒置，但是在教學(xué)實(shí)際中這樣的現(xiàn)象卻很多。因此，要準(zhǔn)確地把握漢語(yǔ)拼音在學(xué)習(xí)普通話過(guò)程中的作用，不應(yīng)該對(duì)其盲目地夸大或者過(guò)分地忽視。二、漢語(yǔ)拼音的定位1992年大綱對(duì)漢語(yǔ)拼音作了這

12、樣的說(shuō)明，“漢語(yǔ)拼音是小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，是幫助識(shí)字、閱讀和學(xué)習(xí)普通話的有效工具?！敝档米⒁獾氖?，這里把漢語(yǔ)拼音當(dāng)作幫助閱讀的有效工具，而且在教學(xué)要求中建議，“低年級(jí)學(xué)生在寫話的時(shí)候，可以用音節(jié)代替沒學(xué)過(guò)的漢字；”（1994年對(duì)此作了調(diào)整）對(duì)大綱中這樣的表述，至少可以做出如下的解釋。第一，強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)拼音的作用和功能。如果說(shuō)漢語(yǔ)拼音是幫助識(shí)字和學(xué)習(xí)普通話的工具作為基本的定位，那么增加其在閱讀和寫作中的作用，這就意味著在小學(xué)低學(xué)段語(yǔ)文學(xué)習(xí)的聽說(shuō)讀寫都與漢語(yǔ)拼音密切相關(guān)。第二，沿著這樣的思路，在教材的編寫和教學(xué)過(guò)程中可以繼續(xù)深入發(fā)展。在幫助識(shí)字的基礎(chǔ)上，如果強(qiáng)調(diào)漢語(yǔ)拼音幫助閱讀的作用，只有作到直呼

13、音節(jié)才能夠真正實(shí)現(xiàn)這樣的目的。學(xué)生在閱讀時(shí)，遇到不認(rèn)識(shí)的字通過(guò)看字上面的拼音直接讀出字音，而不用拼讀，從而盡可能減少對(duì)閱讀的影響。如果僅此而已，應(yīng)該說(shuō)還不至于走彎路。然而遺憾的是，一些人在教材編寫和教學(xué)中還在此基礎(chǔ)上勇往直前。為了作到直呼音節(jié)，要求學(xué)生只讀拼音進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練，而不重視漢字。只要作到了能夠直呼音節(jié)，即使沒有要求，面對(duì)上下兩行，學(xué)生在閱讀時(shí)關(guān)注更多的也是上面的漢語(yǔ)拼音。甚至在一些語(yǔ)文教材中，為了訓(xùn)練直呼，用拼音給出一段話，要求學(xué)生讀出來(lái)，或者讀拼音寫漢字，諸如此類的練習(xí)隨處可見。這就違背了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的基本規(guī)律，應(yīng)該讓學(xué)生讀的是漢字，不應(yīng)該花大量的時(shí)間去讀拼音。更為麻煩的問(wèn)題是，既然

14、可以達(dá)到直呼音節(jié)和默寫聲母、韻母這樣熟練的程度，那么在寫話時(shí)也自然要發(fā)揮漢語(yǔ)拼音的作用，直接默寫出音節(jié)（與抄寫音節(jié)的要求自相矛盾）。因此，1992年的大綱六年制小學(xué)一年級(jí)就要求“寫話時(shí)可以利用漢語(yǔ)拼音代替沒學(xué)過(guò)的漢字?！睆膹V泛意義上說(shuō)，寫作時(shí)遇到?jīng)]學(xué)過(guò)或忘記的字用拼音代替，是不成問(wèn)題的。問(wèn)題就在于小學(xué)一年級(jí)本來(lái)就沒有學(xué)會(huì)寫多少漢字，（一年級(jí)結(jié)束時(shí)可能會(huì)認(rèn)字達(dá)到1000，會(huì)寫達(dá)到600就相當(dāng)不錯(cuò)。）所以寫出來(lái)的話大多是拼音。也可能正是因?yàn)槌霈F(xiàn)了這樣的一些問(wèn)題，1994年作了相應(yīng)地調(diào)整。（見1994年九年義務(wù)教育全日制小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）的調(diào)整意見，“低年級(jí)學(xué)生在寫話的時(shí)候，可以用音節(jié)代替沒學(xué)

15、過(guò)的漢字的提法和大綱規(guī)定的抄寫音節(jié)的要求不很一致，部分學(xué)校及教師為了使學(xué)生能夠用音節(jié)代替漢字，提出默寫音節(jié)的要求，加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān)，故刪去低年級(jí)學(xué)生在寫話的時(shí)候，可以用音節(jié)代替沒學(xué)過(guò)的漢字”）也許有人說(shuō)，這樣做不是很好嗎？學(xué)生很有成就感，閱讀和寫作能力發(fā)展快，尤其是一年級(jí)就能夠?qū)懸淮蠖卧?。?wèn)題是學(xué)生讀的和寫出來(lái)的是什么，如果是漢字，當(dāng)然值得提倡。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，學(xué)生應(yīng)該學(xué)的是漢字，而不應(yīng)該把幫助識(shí)字的工具作為主要學(xué)習(xí)對(duì)象。這樣做雖然在短時(shí)間內(nèi)似乎成效顯著，但是代價(jià)也巨大，并且對(duì)后面的學(xué)習(xí)產(chǎn)生副作用。讓學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)更多地去識(shí)漢字，也能實(shí)現(xiàn)盡快進(jìn)入閱讀狀態(tài)的目的，同時(shí)學(xué)生識(shí)字越多，就越容易意識(shí)

16、到漢字的一些規(guī)律，從而增加識(shí)字的方法，不僅僅局限于注音識(shí)字。另外，如果過(guò)分強(qiáng)調(diào)注音識(shí)字，學(xué)生一旦產(chǎn)生依賴情結(jié)，不利于學(xué)生探索其它的識(shí)字方法，以及根據(jù)漢字的特點(diǎn)總結(jié)識(shí)字規(guī)律。而這些恰恰又是語(yǔ)文學(xué)習(xí)最為重要的內(nèi)容之一，不僅有利于識(shí)字，而且會(huì)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的作用，如字形的掌握、字義的理解、字的運(yùn)用等，而注音識(shí)字僅僅是解決字音問(wèn)題?？疾樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱的發(fā)展歷程，對(duì)漢語(yǔ)拼音的教學(xué)要求，1992年大綱基本是在1986年大綱基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)，不同之處是直呼音節(jié)的要求。1986年大綱六年制小學(xué)二年級(jí)才建議有條件可以逐步作到直呼，在一年級(jí)則沒有。1980年大綱沒有直呼的要求，也沒有借助漢語(yǔ)拼音閱讀的要求。1963年大

17、綱一年級(jí)的要求是，“學(xué)會(huì)漢語(yǔ)拼音字母，能用來(lái)幫助識(shí)字。”由此看來(lái)，1992年大綱對(duì)漢語(yǔ)拼音的定位是最高的。2000年修訂大綱對(duì)漢語(yǔ)拼音的定位是，“能利用漢語(yǔ)拼音識(shí)字、學(xué)習(xí)普通話。”雖然在低、中、高三個(gè)學(xué)段都把漢語(yǔ)拼音單獨(dú)出來(lái)，與識(shí)字寫字、閱讀等并列（沿襲了1992年大綱），但是回到了基本的定位。2001年課程標(biāo)準(zhǔn)沒有把漢語(yǔ)拼音和識(shí)字與寫字、閱讀等并列，而是放在了識(shí)字與寫字部分，（除了1992年和2000年大綱之外，其余大綱都如此。）突出幫助識(shí)字的作用，即“能借助漢語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字?！边@里需要特別說(shuō)明的是，在學(xué)段目標(biāo)中為什么沒有對(duì)漢語(yǔ)拼音與普通話之間做出明確的表述。雖然在學(xué)段中沒有說(shuō)利用漢語(yǔ)拼音學(xué)

18、習(xí)普通話，但是并不是忽視這個(gè)問(wèn)題，例如在評(píng)價(jià)建議中，強(qiáng)調(diào)借助漢語(yǔ)拼音糾正地方音。課程標(biāo)準(zhǔn)做這樣的處理，主要原因如下。第一，把漢語(yǔ)拼音放在識(shí)字與寫字部分，強(qiáng)調(diào)借助漢語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字和查字典，即漢語(yǔ)拼音與識(shí)字之間的關(guān)系僅僅如此，同時(shí)也避免產(chǎn)生與閱讀、寫作進(jìn)行聯(lián)系的節(jié)外生枝的理解。第二，借助漢語(yǔ)拼音學(xué)習(xí)普通話，主要是發(fā)揮漢語(yǔ)拼音正音的作用，而糾正方音與認(rèn)讀漢字是密不可分的，這是最具體和直接的關(guān)系。第三，隨著推廣普通話工作的發(fā)展，語(yǔ)言環(huán)境最重要，在語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)該為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)普通話的環(huán)境和氛圍，因此把學(xué)習(xí)普通話的要求貫穿于語(yǔ)文學(xué)習(xí)。在識(shí)字與寫字中，能夠借助漢語(yǔ)拼音糾正方音。在閱讀中，要求“學(xué)習(xí)用普通話正

19、確、流利、有感情地朗讀課文?！边@個(gè)要求從第一學(xué)段一直到第四學(xué)段。在口語(yǔ)交際中，第一學(xué)段要求“學(xué)講普通話，逐步養(yǎng)成講普通話的習(xí)慣。”第二學(xué)段要求“能用普通話交談?！边@些要求，至少保證了在語(yǔ)文教學(xué)中能夠形成普通話的語(yǔ)言環(huán)境。另外，還有一個(gè)問(wèn)題需要說(shuō)明，自2001年1月1日起施行的中華人民共和國(guó)國(guó)家通用語(yǔ)言文字法第十八條規(guī)定，“國(guó)家通用語(yǔ)言文字以漢語(yǔ)拼音方案作為拼寫和注音工具。漢語(yǔ)拼音方案是中國(guó)人名、地名和中文文獻(xiàn)羅馬字母拼寫法的統(tǒng)一規(guī)范，并用于漢字不便或不能使用的領(lǐng)域。初等教育應(yīng)當(dāng)進(jìn)行漢語(yǔ)拼音教學(xué)?！蓖?月公布的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）是在這個(gè)法規(guī)的基礎(chǔ)上，確定漢語(yǔ)拼音在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的定位。在貫徹

20、和落實(shí)這個(gè)法規(guī)精神的同時(shí)，也充分考慮到了漢語(yǔ)拼音在現(xiàn)代社會(huì)廣泛應(yīng)用的因素。因此，更加明確漢語(yǔ)拼音作為工具的使用價(jià)值。三、降低要求，減緩難度，突出“工具”的使用價(jià)值根據(jù)漢語(yǔ)拼音的定位，相應(yīng)地教學(xué)要求也要發(fā)生變化。另外，從小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，漢語(yǔ)拼音教學(xué)成為小學(xué)低年級(jí)學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，一直沒有得到有效地解決，主要表現(xiàn)在難記，以及拼讀和書寫要求高。所以，2001年課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)漢語(yǔ)拼音教學(xué)作了較大地調(diào)整，突出對(duì)這個(gè)工具的使用。1、從“背誦”到“熟記”、從“默寫”到“正確書寫”，降低記的要求幾十年的要求，如背誦漢語(yǔ)拼音字母表、能夠默寫聲母和韻母，（只有1963年大綱沒有做出明確的要求）一直到2000年修

21、訂大綱和2001年課程標(biāo)準(zhǔn)才發(fā)生變化，現(xiàn)在要求熟記漢語(yǔ)拼音字母表，正確書寫聲母和韻母。主要的變化體現(xiàn)在從“背誦”到“熟記”，從“默寫”到“正確書寫”。發(fā)生變化的原因如下。從識(shí)、記的角度，小學(xué)低年級(jí)無(wú)論什么時(shí)候?qū)W習(xí)漢語(yǔ)拼音都會(huì)比學(xué)習(xí)漢字難。首先需要學(xué)生認(rèn)讀、記住聲母、韻母，不像漢字音形義之間還有一定的聯(lián)系，聲母、韻母沒有意義，音和形之間也沒有直接聯(lián)系，因此只能是機(jī)械記憶。盡管所有的教材都會(huì)在形象性和趣味性上做文章，畢竟還是有限。要求學(xué)生能夠默寫聲母和韻母，前提條件是在識(shí)、記的基礎(chǔ)上背的滾瓜爛熟。對(duì)于剛剛?cè)雽W(xué)的孩子，這些要求無(wú)疑增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。語(yǔ)文學(xué)習(xí)從機(jī)械記憶開始，給學(xué)生就是這樣的第一感覺

22、和印象。從工具的角度來(lái)看，沒有必要要求這樣高也可以實(shí)現(xiàn)借助漢語(yǔ)拼音認(rèn)讀漢字的目的。也就是說(shuō)，如果沒有幫助閱讀和寫作的任務(wù)，作到正確書寫聲母、韻母和音節(jié)，熟記字母表就足夠了，根本用不著達(dá)到默寫和背誦的程度。2、從熟練拼讀、直呼音節(jié)到準(zhǔn)確拼讀音節(jié)，降低拼讀的要求1992年大綱對(duì)拼讀的要求是，“學(xué)會(huì)拼音方法，能熟練地拼讀音節(jié)，有條件的可以逐步做到直呼音節(jié)?！?001年的課程標(biāo)準(zhǔn)要求“能準(zhǔn)確地拼讀音節(jié)”。從熟練拼讀直至直呼音節(jié)到準(zhǔn)確拼讀音節(jié)，拼讀要求發(fā)生了重大變化，降低了兩個(gè)層次的要求。眾所周知，達(dá)到直呼音節(jié)的前提是熟練拼讀，而只有準(zhǔn)確拼讀，經(jīng)過(guò)反復(fù)多次訓(xùn)練，才可能熟練。尤其是從準(zhǔn)確拼讀到熟練拼讀，絕

23、對(duì)不是同一層次要求的，例如1986年大綱一年級(jí)“要求拼讀正確并逐步熟練”，二年級(jí)要求熟練拼讀。從歷史發(fā)展來(lái)看，1963年大綱到現(xiàn)在，只有1986年和992年大綱要求熟練地拼讀音節(jié)，有條件的可逐步做到直呼音節(jié)，在此之前的1963年和1980年大綱都沒有這樣高的要求。這次課程改革之所以做出這樣大的調(diào)整，主要還是基于對(duì)漢語(yǔ)拼音作為工具作用的認(rèn)識(shí)。如果說(shuō)漢語(yǔ)拼音僅僅是輔助認(rèn)讀漢字和正音，就沒有必要達(dá)到熟練的程度甚至做到直呼，只要是能夠準(zhǔn)確地拼讀即可實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)。如果說(shuō)要達(dá)到利用漢語(yǔ)拼音幫助閱讀的目的，首先必須達(dá)到熟練拼讀的程度，才可以在閱讀中有效地發(fā)揮作用。“只有兒童對(duì)音節(jié)整體的識(shí)別不再依賴通過(guò)看清

24、聲母、韻母、聲調(diào)，然后拼合出來(lái)，而是能夠以音節(jié)整體為單位進(jìn)行辨認(rèn)操作，這才具備了最基本的閱讀條件?！?（佟樂(lè)泉 張一清小學(xué)識(shí)字教學(xué)研究第128頁(yè)，廣東教育出版社1999年12月第1版。）所以，能夠做到直呼音節(jié)則是最理想的，因?yàn)樽龅街焙?，學(xué)生可以通過(guò)直接讀音節(jié)把課文讀下來(lái)，而不用經(jīng)過(guò)拼合的過(guò)程。通過(guò)以上的分析，也就不難理解為什么1986年和1992年大綱要求這樣高，因?yàn)橹挥羞@樣才能夠?qū)崿F(xiàn)漢語(yǔ)拼音幫助閱讀的要求?；跐h語(yǔ)拼音的作用和學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律等原因，2001年課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)拼讀要求做出重大調(diào)整是非常必要的。讀課文時(shí)，以讀拼音代替了讀漢字肯定是不對(duì)的，也沒有必要讓學(xué)生匯費(fèi)很多時(shí)間和精力在熟練拼讀

25、和直呼音節(jié)上，而應(yīng)該讓學(xué)生直接去識(shí)字和閱讀。3、降低書寫的要求對(duì)于書寫的要求，從1963年以來(lái)的大綱來(lái)看，1992年大綱的要求是最高的，“能默寫聲母、韻母并抄寫音節(jié)，在四線格上寫得正確、工整。”要求的難度一是默寫聲母和韻母，二是聲母、韻母和音節(jié)在四線格上寫得正確、工整。尤其是在四線格書寫的要求，除了1992年大綱，1963年以來(lái)的其它大綱都沒有這樣的規(guī)定，基本都如同2001年課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，即“正確書寫聲母、韻母和音節(jié)。”（除了1980年大綱要求默寫聲母和韻母）對(duì)書寫要求做調(diào)整的原因主要是，由于漢語(yǔ)拼音書寫要求太高導(dǎo)致學(xué)生難學(xué)、厭學(xué)。如果從單一筆畫書寫的相對(duì)難度來(lái)看，漢語(yǔ)拼音的筆畫要比漢字的筆

26、畫難寫。學(xué)生剛剛?cè)雽W(xué)，大多數(shù)學(xué)生在寫字方面還沒有一定的基礎(chǔ)，上來(lái)就讓學(xué)生寫 o e，肯定比寫橫豎撇捺難。同時(shí)還要把這些本來(lái)就很難寫的字母恰當(dāng)?shù)匕卜旁谒木€格里，可想而知其難度。有些老師還嚴(yán)格要求按照四線格的位置書寫，例如寫j q時(shí)，這兩個(gè)字母的下端一定要寫到最下一格的三分之一，諸如此類的要求，實(shí)在是為難學(xué)生。要判斷出四線格中每個(gè)格的幾分之幾，成人不容易，剛?cè)雽W(xué)的孩子更難。令人深思的問(wèn)題的是，為什么要求學(xué)生漢語(yǔ)拼音的書寫達(dá)到如此高的水平？寫漢語(yǔ)拼音的目的是什么？從學(xué)生的角度，寫拼音一方面是幫助記憶，另一方面是為了給漢字注音。寫拼音與寫漢字的目的是不可同日而語(yǔ)的，除了幫助記憶之外，寫漢字的過(guò)程是學(xué)生

27、感知、體會(huì)和認(rèn)識(shí)民族文化的過(guò)程。因此，漢語(yǔ)拼音的書寫要求絕對(duì)不應(yīng)該如同寫漢字那樣，只要能夠正確地書寫聲母、韻母和音節(jié)就可以了。如果要求太高，就需要承擔(dān)眾多的風(fēng)險(xiǎn)。首先，書寫要求高必然延長(zhǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)拼音的時(shí)間，因而占用學(xué)習(xí)其他內(nèi)容的時(shí)間。其次，書寫要求太高對(duì)剛?cè)雽W(xué)的孩子來(lái)說(shuō)本來(lái)就不合理，為了完成任務(wù)，學(xué)生要反復(fù)訓(xùn)練，從而產(chǎn)生厭煩情緒。僅僅一個(gè)“工整”要求，不知要浪費(fèi)學(xué)生多少時(shí)間，并且沒有什么意義，后果則是剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生就厭學(xué)。另外，從學(xué)到用漢語(yǔ)拼音需要一定的過(guò)程，不能違背學(xué)生認(rèn)知規(guī)律。 漢語(yǔ)拼音教學(xué)要求的變化 識(shí)、記拼讀書寫1992年大綱默寫聲母和韻母。背誦漢語(yǔ)拼音字母表。熟練地拼讀音節(jié)，有條件

28、的可以逐步做到直呼音節(jié)。默寫聲母、韻母并抄寫音節(jié)，在四線格上寫得正確、工整。2001年標(biāo)準(zhǔn)正確書寫聲母和韻母。熟記漢語(yǔ)拼音字母表。 準(zhǔn)確地拼讀音節(jié)正確書寫聲母、韻母和音節(jié)。四、為靈活地安排教學(xué)時(shí)間和內(nèi)容提供機(jī)會(huì)和空間 關(guān)于漢語(yǔ)拼音教學(xué)時(shí)間安排問(wèn)題，一直存在著很多的想法和作法。從民國(guó)時(shí)期注音字母的教學(xué)，人們就開始了各種嘗試和探索，例如二、三十年代的國(guó)語(yǔ)教科書，有的是把注音字母單獨(dú)編寫一冊(cè)，叫“首冊(cè)”，這樣在教學(xué)時(shí)可以靈活處理，既可以安排在開始，也可以安排在以后的任何時(shí)段。有的是把注音字母分散在課文生字教學(xué)中，給單獨(dú)列出的生字注音，學(xué)生在學(xué)生生字時(shí)逐漸學(xué)習(xí)注音字母。也有的像現(xiàn)在這樣安排在教材中集中

29、教學(xué)。從二十世紀(jì)二十年代至今，在小學(xué)一、二年級(jí)完成注音字母或漢語(yǔ)拼音的學(xué)習(xí)是共識(shí)。但是具體安排在什么時(shí)間是值得探討的。從課程標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展看，1941年以前規(guī)定在一、二年級(jí)完成；從1941年國(guó)語(yǔ)科課程標(biāo)準(zhǔn)到1992年大綱，規(guī)定在小學(xué)一年級(jí)完成，有的大綱還明確規(guī)定安排在開始階段，以后的年級(jí)進(jìn)行鞏固；2001年課程標(biāo)準(zhǔn)與1941年以前的作法相同，要求在第一學(xué)段完成，沒有規(guī)定具體的時(shí)間安排。這樣做主要是基于以下原因。第一，幾十年的教學(xué)實(shí)踐做出了很多探索，也積累了很好的經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)，整齊劃一的規(guī)定不符合地區(qū)差異和教學(xué)實(shí)際情況，尤其是應(yīng)該照顧到方言區(qū)的特殊性。第二，為各種實(shí)驗(yàn)和探索提供空間和條件。從時(shí)

30、間安排上，可以是一年級(jí)開學(xué)，也可以是二年級(jí)開學(xué)，或者是其中的任何時(shí)段。例如有的教材安排在第三冊(cè)開始，也有的安排在第一冊(cè)中間，識(shí)一定數(shù)量的字之后學(xué)拼音，把拼音和識(shí)字有機(jī)地結(jié)合起來(lái)（把拼音輔助識(shí)字的作用充分地體現(xiàn)出來(lái)），從而避免如果開始就集中學(xué)習(xí)而產(chǎn)生的為了學(xué)拼音而學(xué)拼音的弊端。從內(nèi)容安排上，可以集中教學(xué)，也可以分散教學(xué)，各有優(yōu)勢(shì)。例如考慮到漢語(yǔ)拼音教學(xué)難點(diǎn)較多，可以采取分散難點(diǎn)的思路。例如識(shí)記、拼讀和書寫是三個(gè)難點(diǎn)，而學(xué)會(huì)了拼讀，就可以達(dá)到幫助認(rèn)讀漢字和查字典的目的，因此就可以把書寫的要求往后放一放。等到學(xué)生會(huì)寫了一定數(shù)量的漢字再寫拼音時(shí)會(huì)感到很容易，原本要花很長(zhǎng)時(shí)間，但到這時(shí)候很快就會(huì)寫了。既

31、充分發(fā)揮了拼音的工具作用，又節(jié)省了時(shí)間，分散了難點(diǎn)。還可以用借助學(xué)生已經(jīng)識(shí)的字教學(xué)拼音，一方面學(xué)生不覺得枯燥，同時(shí)也減緩了難度。無(wú)論是記聲母、韻母，還是拼讀音節(jié)，都變得很自然和容易。還有很多類似這樣的探索和實(shí)驗(yàn)，也取得了很好的教學(xué)效果。2001年課程標(biāo)準(zhǔn)為漢語(yǔ)拼音教學(xué)的時(shí)間選擇和內(nèi)容安排提供了空間，隨著語(yǔ)文課程改革的發(fā)展，必然促進(jìn)教材書編寫的多樣化，促使教師根據(jù)當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)生的實(shí)際情況做出靈活的處理。在這方面的探索會(huì)越來(lái)越多，積累的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)更加豐富。識(shí)字與寫字教學(xué)的改革識(shí)字與寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)。識(shí)字與寫字教學(xué)的改革直接決定著閱讀和寫作教學(xué)的改革，而且還直接影響著其它學(xué)科的教學(xué)。最近幾年，一些國(guó)

32、家開始重視兒童智力的早期開發(fā)，把識(shí)字、閱讀能力的培養(yǎng)作為智力開發(fā)的重要途徑，因此，識(shí)字與寫字教學(xué)的改革會(huì)越來(lái)越引起更多人的關(guān)注。反思我國(guó)近代以來(lái)識(shí)字教學(xué)的發(fā)展過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)，照搬外國(guó)母語(yǔ)教學(xué)理論多于對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)識(shí)字經(jīng)驗(yàn)的吸收和借鑒，正因如此，識(shí)字教學(xué)曾經(jīng)付出了沉重的代價(jià)。所以，必須對(duì)識(shí)字與寫字教學(xué)的理念進(jìn)行認(rèn)真的審視，使識(shí)字教學(xué)植根于民族文化的土壤，符合漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，遵循母語(yǔ)教育的規(guī)律，從而促進(jìn)識(shí)字與寫字教學(xué)的實(shí)踐探索。一、識(shí)字與寫字教學(xué)改革的理念1、識(shí)字教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該符合學(xué)生日常生活的語(yǔ)言實(shí)際，但不能等同于學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際，否則識(shí)字教學(xué)會(huì)嚴(yán)重制約學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展。清末興學(xué)以后，人們開始注重學(xué)生識(shí)

33、字的興趣，以及識(shí)字要符合學(xué)生日常生活的語(yǔ)言實(shí)際。這樣的原則是正確的，特別是針對(duì)傳統(tǒng)蒙學(xué)教材的弊端進(jìn)行改革具有現(xiàn)實(shí)意義。但是，在實(shí)際的操作中，卻出現(xiàn)了兩個(gè)方面的問(wèn)題。第一，學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際特別是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際是什么？對(duì)于剛上學(xué)的學(xué)生，當(dāng)然主要是指學(xué)生的口頭語(yǔ)言，如果這樣，教科書的編寫就要與學(xué)生口頭語(yǔ)言結(jié)合起來(lái)，努力做到學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容是書面化的口頭語(yǔ)言，識(shí)的字是日常生活中所說(shuō)的話中的字。這樣做，最難的是精彩的編寫，幾乎沒有現(xiàn)成的作品可以選用，只好自行編寫課文，特別是在白話文運(yùn)動(dòng)的初期根本沒有很多的白話兒童文學(xué)作品可選擇。在編寫課文時(shí)，還要考慮選擇字種等問(wèn)題，由于受制約的因素很多，又徹底否定

34、、拋棄了傳統(tǒng)的作法，沒有可供依傍的內(nèi)容，因此編出來(lái)的教材和實(shí)際的教學(xué)實(shí)踐就可想而知了。特別是1920年1月教育部下令將初等小學(xué)的國(guó)文教學(xué)改成國(guó)語(yǔ)教學(xué)，從此開始，二十世紀(jì)二、三十年代的小學(xué)國(guó)語(yǔ)教科書的課文基本上都是自行編寫的。例如，中華書局民國(guó)十二年一月出版的新小學(xué)教科書國(guó)語(yǔ)讀本第一冊(cè)第一課“來(lái)來(lái)來(lái)，來(lái)看，來(lái)看?！钡谑徽n“這本書是我的，這本書是你的，這本書是他的，這本書是誰(shuí)的？”世界書局民國(guó)二十二年出版的新課程標(biāo)準(zhǔn)教科書（第一種）國(guó)語(yǔ)讀本第一冊(cè)第五課“小弟弟，小妹妹，來(lái)來(lái)來(lái)。”第二冊(cè)第一課“我有十個(gè)小朋友，五個(gè)在左，五個(gè)在右。會(huì)打鼓，會(huì)拍球。這十個(gè)小朋友，就是我的一雙手?！?從表面上來(lái)看，這樣

35、的教材符合學(xué)生語(yǔ)言實(shí)際，能夠引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，所學(xué)的就是日常運(yùn)用的，但是這里隱藏了一個(gè)巨大的風(fēng)險(xiǎn)，如果學(xué)生學(xué)習(xí)的書面語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言基本平行，甚至還要低于口頭語(yǔ)言，就會(huì)嚴(yán)重地制約或壓制學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展，包括口頭和書面語(yǔ)言。（這樣的現(xiàn)象隨處可見，例如學(xué)生進(jìn)入小學(xué)，有些學(xué)生會(huì)出現(xiàn)“學(xué)生腔”現(xiàn)象，本來(lái)在入學(xué)前就早已會(huì)說(shuō)并在口頭語(yǔ)言中沒有必要說(shuō)完整的句子，這時(shí)一定要堅(jiān)持把句子成分補(bǔ)齊，在課堂這樣說(shuō)，回到家里也如此，聽起來(lái)感覺別扭、不舒服。等到了三、四年級(jí)這樣的現(xiàn)象又自動(dòng)消失了，此時(shí)學(xué)生在口頭表達(dá)中不再照搬課本上的話，開始意識(shí)到了口頭與書面語(yǔ)言的不同。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生與語(yǔ)文教材密切相關(guān)，主要原因就在于教材中

36、的書面語(yǔ)言與口頭語(yǔ)言平行，教師在教學(xué)中又有意識(shí)地進(jìn)行強(qiáng)化。）因此，著名語(yǔ)文教育專家張志公先生曾對(duì)此進(jìn)行批評(píng)，“兒童的課本成了只能說(shuō)說(shuō)看看，既淺得毫無(wú)趣味，又干枯得不能瑯瑯誦讀的東西。事實(shí)上，當(dāng)我們還在使用方塊漢字的時(shí)候，要初識(shí)字的孩子讀的東西全然合乎口頭語(yǔ)言的需要，那是很難辦得到的。馬來(lái)，馬來(lái)，大狗叫，小狗跳，這是什么語(yǔ)言實(shí)際！六七歲的，說(shuō)話早已相當(dāng)完善的孩子，他們的語(yǔ)言實(shí)際何嘗是這么一副樣子！”（張志公傳統(tǒng)語(yǔ)文教育教材論暨蒙學(xué)書目和書影第47頁(yè)，上海教育出版社1992年12月第1版。）“偉大的人民教育家”陶行知先生針對(duì)當(dāng)時(shí)教科書中大量如“大狗叫，小狗跳，叫一叫，跳兩跳?！?的內(nèi)容認(rèn)為，這些是

37、“有字有音而沒有意義的東西?！睉?yīng)該讓學(xué)生讀一流的語(yǔ)言文字、富有生活意義的內(nèi)容，如“老劉，老劉，食量大如牛，吃個(gè)老母豬，不抬頭?！庇纱艘l(fā)了值得深思的第二個(gè)問(wèn)題，學(xué)生識(shí)字僅僅是為了識(shí)字嗎？從上面列舉的課文可以很容易發(fā)現(xiàn)，是為了遷就識(shí)那幾個(gè)字，課文才這樣編寫。不難想象，學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)結(jié)果也主要是那幾個(gè)字。如果說(shuō)主要側(cè)重識(shí)字，這樣做還勉強(qiáng)可以。但是，從總體來(lái)看，每課出現(xiàn)的生字又不是很多，識(shí)字量也上不去。如果識(shí)字量不多，學(xué)生的語(yǔ)言發(fā)展又受到制約，肯定不符合語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律。從我國(guó)近現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)展歷程來(lái)看，在二十世紀(jì)二、三十年代的初等小學(xué)識(shí)字教學(xué)是低谷。由于當(dāng)時(shí)小學(xué)剛剛從文言文教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z(yǔ)體文教學(xué)，

38、原來(lái)文言文教學(xué)的思路和作法不可能套用到語(yǔ)體文教學(xué)，沒有現(xiàn)成的答案，人們一時(shí)陷入不知所措的茫然與困惑也是必然的。從解放前不同時(shí)期國(guó)語(yǔ)教科書和建國(guó)后語(yǔ)文教科書的發(fā)展可以發(fā)現(xiàn)，人們一直在努力使識(shí)字教學(xué)從低谷中走出來(lái)，一直到今天還在做著各種探索。但是，值得注意的是，小學(xué)識(shí)字教學(xué)思路還沒有實(shí)質(zhì)性的突破，延續(xù)了幾十年的思路還發(fā)揮著作用，從現(xiàn)在的一些語(yǔ)文教材隨處可見其現(xiàn)象與痕跡。學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的規(guī)律，以及實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)證明，符合學(xué)生日常生活的語(yǔ)言實(shí)際不能等同于學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際，應(yīng)該高于學(xué)生的語(yǔ)言實(shí)際，才能有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言的發(fā)展，識(shí)字不能僅僅為了識(shí)字，識(shí)字應(yīng)該與語(yǔ)言發(fā)展結(jié)合起來(lái)，必須為積累語(yǔ)言材料、文章樣式等

39、奠定基礎(chǔ)。2、發(fā)揮識(shí)字認(rèn)、寫、講、用“分進(jìn)合擊”的優(yōu)勢(shì)，規(guī)避“齊頭并進(jìn)”的弊端。從清末開始，識(shí)字教學(xué)的理念發(fā)生了明顯地變化，原本帶有漢語(yǔ)言文字特色的識(shí)字教學(xué)思路被當(dāng)時(shí)認(rèn)為具有普適性的理念所代替，所謂普適性理念是指當(dāng)時(shí)很多人借鑒外國(guó)的經(jīng)驗(yàn)，識(shí)字要作到認(rèn)、講、寫、用。促使發(fā)生變化的主要根源是西方教育理論開始滲透、落實(shí)于微觀的教學(xué)實(shí)際中。注重學(xué)習(xí)興趣，注重理解與運(yùn)用，強(qiáng)調(diào)所學(xué)的既是所用的。遵循這樣的理論，識(shí)字教學(xué)必然走認(rèn)、講、寫、用齊頭并進(jìn)的道路，即后來(lái)人們所熟知的識(shí)字“四會(huì)”。相對(duì)清末發(fā)展起來(lái)的認(rèn)、寫、講、用齊頭并進(jìn)的識(shí)字道路，在此之前千百年來(lái)的傳統(tǒng)語(yǔ)文教育經(jīng)驗(yàn)則是分進(jìn)合擊，即不追求認(rèn)、講、寫、用

40、的一步到位，而是四者先是各走各自的路，到了一定程度才合而為一。眾所周知，傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)是先讓學(xué)生讀三字經(jīng)、百家姓和千字文，開始認(rèn)的是“人之初，性本善。性相近，習(xí)相遠(yuǎn)。”而開始寫的則是“上大人，丘乙己?！闭J(rèn)和寫不是同步的，講和用也不是同步的，認(rèn)、講、寫、用更不是同步的?！盀槭裁从心敲匆欢螘r(shí)間，要各走各的路呢？因?yàn)楦饔懈鞯奶攸c(diǎn)，各有各的規(guī)律，步調(diào)。一切從客觀事物的實(shí)際出發(fā)，當(dāng)分則分，當(dāng)合則合，別看都是字，認(rèn)、講、用、寫可并不是一回事?！?（張志公傳統(tǒng)語(yǔ)文教育教材論暨蒙學(xué)書目和書影第41頁(yè)，上海教育出版社1992年12月第1版。）如果說(shuō)這是側(cè)重根據(jù)漢語(yǔ)言文字本身的特點(diǎn)做出的選擇，那么外在的客觀推動(dòng)力

41、來(lái)自學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)際需要。學(xué)生開始學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈欲望是盡快能夠閱讀，但是如果識(shí)字速度很慢，識(shí)字量很少，根本無(wú)法實(shí)現(xiàn)閱讀的要求，時(shí)間拖得越長(zhǎng)，學(xué)生的閱讀興趣和要求無(wú)法滿足，會(huì)產(chǎn)生嚴(yán)重的不良影響。因此，只能是先解決認(rèn)字問(wèn)題，盡可能地快一些認(rèn)識(shí)一定數(shù)量的字，能夠初步形成閱讀能力。根據(jù)這樣的現(xiàn)實(shí)需要，開始階段以認(rèn)為主，在講、寫、用方面的速度放慢。這樣做解決了主要矛盾，隨著閱讀能力的發(fā)展，講、用、寫也會(huì)及時(shí)跟上。例如對(duì)一個(gè)字字義的理解會(huì)在多種語(yǔ)言環(huán)境的閱讀過(guò)程中逐漸發(fā)展，而試圖通過(guò)一次學(xué)習(xí)就完全解決理解字義的問(wèn)題也是不可能的。另外學(xué)生讀得多了，自然有表達(dá)的要求，去寫去用。與此相反，每學(xué)一個(gè)字都要達(dá)到認(rèn)、寫

42、、講、用，其結(jié)果必然是相互牽掣，互扯后腿，只能是一齊放慢速度。近代以來(lái)在識(shí)字方面走過(guò)的彎路留下了深刻的教訓(xùn)，從清末民初的教科書即可窺見一斑。例如商務(wù)印書館民國(guó)元年六月出版的共和國(guó)教科書新國(guó)文第一課“人”，第十一課“小貓三只四只”，第二十一課“一二三四五六七八九十”。第二冊(cè)第一課“新書一冊(cè)，先生講，學(xué)生聽。先讀字音，后解字義?！睆慕炭茣恼n文可以很容易地發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)每個(gè)字至少是要求認(rèn)、講、寫。第一課只學(xué)一個(gè)字，到二十一課才陸續(xù)學(xué)完一至十個(gè)數(shù)字。第二冊(cè)第一課的課文內(nèi)容明確地說(shuō)明了識(shí)字教學(xué)的思路，即教讀字音，講解字義，然后再寫。（本課的生字是冊(cè)、講、聽、讀音、解義。）一共是十八個(gè)字的課文，生字?jǐn)?shù)是七個(gè)

43、。由此可見，認(rèn)寫同步必然造成認(rèn)字量很少，從下面的統(tǒng)計(jì)數(shù)字也得到證明。文言教科書的生字相對(duì)還多一些，二、三十年代的國(guó)語(yǔ)教科書第一至四冊(cè)生字?jǐn)?shù)基本在1000個(gè)左右。（鄭國(guó)民從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)我國(guó)近現(xiàn)代語(yǔ)文教育的變革歷程第109頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社2000年1月第1版。） 五種教科書1-4冊(cè)生字?jǐn)?shù)比較 教 科 書第一冊(cè)第二冊(cè)第三冊(cè)第四冊(cè)總 數(shù)共和國(guó)教科書新國(guó)文商務(wù)印書館民國(guó)元年六月出版 286 370 338 325 1319新體國(guó)語(yǔ)教科書商務(wù)印書館民國(guó)八年八月出版 150 230 320 300 1000新學(xué)制國(guó)語(yǔ)教科書商務(wù)印書館民國(guó)十二年二月出版 243 260 275 297 1075

44、新小學(xué)教科書國(guó)語(yǔ)讀本中華書局民國(guó)十二年一月發(fā)行 273 285 306 306 1170新課程標(biāo)準(zhǔn)教科書國(guó)語(yǔ)讀本世界書局民國(guó)二十二年出版 190 267 289 299 1055 生字?jǐn)?shù)少，每?jī)?cè)課文總字?jǐn)?shù)也必然少，只能重復(fù)出現(xiàn)原來(lái)學(xué)過(guò)的極其有限數(shù)量的字，但是，如果每課出現(xiàn)的生字?jǐn)?shù)多一些，又會(huì)使學(xué)生不堪重負(fù)。例如上表中的新國(guó)文第一至四冊(cè)課文總字?jǐn)?shù)分別是570、1321、2056、2617，新體國(guó)語(yǔ)教科書第一至四冊(cè)分別是450、910、1915、2826。（鄭國(guó)民從文言文教學(xué)到白話文教學(xué)我國(guó)近現(xiàn)代語(yǔ)文教育的變革歷程第102頁(yè)，北京師范大學(xué)出版社2000年1月第1版。）學(xué)過(guò)的字在一冊(cè)書的課文中平均只

45、有2次左右出現(xiàn)機(jī)會(huì)，（只有新體國(guó)語(yǔ)教科書第一冊(cè)是3次）這樣的課文學(xué)生讀起來(lái)必然難度很大，生字太多，肯定影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。隨著語(yǔ)文教育的發(fā)展，認(rèn)、寫、講、用齊頭并進(jìn)的作法曾一度達(dá)到極至。如果說(shuō)前期還側(cè)重認(rèn)、講、寫，那么后來(lái)不適當(dāng)?shù)丶訌?qiáng)用。例如，每學(xué)一個(gè)生字都要練習(xí)組詞、造句。大量的組詞、造句練習(xí)充斥整個(gè)教科書，認(rèn)為只要學(xué)生會(huì)用一個(gè)字組詞并造句就會(huì)用這個(gè)字。從而大量地占用學(xué)習(xí)時(shí)間，語(yǔ)文學(xué)習(xí)效率低下。值得注意的是，在認(rèn)識(shí)和總結(jié)齊頭并進(jìn)識(shí)字思路的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)的同時(shí)，還要清醒地看到傳統(tǒng)語(yǔ)文教育中分進(jìn)合擊識(shí)字思路的局限。一方面看到了有利于學(xué)生盡早讀書的優(yōu)勢(shì)，但是也不能忽視其中的嚴(yán)重問(wèn)題，即用盡可能短的時(shí)

46、間認(rèn)一定量的字，無(wú)論采取什么方法都很難擺脫死記硬背的干系，不理解當(dāng)然難免枯燥、無(wú)興趣。為了解決和規(guī)避這個(gè)問(wèn)題，既不能照搬“三、百、千”，也不能直接套用外國(guó)的理論，人們一直在積極地探索，尤其是最近二十來(lái)年，在這方面進(jìn)行的各種嘗試和實(shí)驗(yàn)取得了一定的進(jìn)展，總結(jié)出了一些經(jīng)驗(yàn)。其中一個(gè)重要的啟示是，尊重漢語(yǔ)言文字的特點(diǎn)，采取認(rèn)、寫、講、用分進(jìn)合擊的理念，但是，不是認(rèn)、寫、講、用各自為政，更不是單獨(dú)追求單一漢字的字義理解，而應(yīng)該在保證互不牽掣、干擾的情況下，盡可能地促進(jìn)四者的相互作用。讓學(xué)生在認(rèn)字的過(guò)程，把字所在語(yǔ)言環(huán)境作為對(duì)象，能夠大致感知、了解。學(xué)生很容易理解一句話、一段話的意思，而很難理解其中的某一

47、個(gè)字的字義。隨著在不同語(yǔ)言環(huán)境的反復(fù)出現(xiàn)，學(xué)生逐漸會(huì)加深、拓展字義的理解。3、加強(qiáng)寫字教學(xué)意味著對(duì)寫字教學(xué)功能認(rèn)識(shí)的深入在這次基礎(chǔ)教育課程改革中，加強(qiáng)寫字教學(xué)不僅體現(xiàn)在語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)，基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）也明確提出了這個(gè)要求，“在義務(wù)教育階段的語(yǔ)文、藝術(shù)、美術(shù)課中要加強(qiáng)寫字教學(xué)?！比绻偌由?998年教育部頒布的九年義務(wù)教育全日制小學(xué)寫字教學(xué)指導(dǎo)綱要，自然會(huì)引發(fā)這樣的一個(gè)問(wèn)題，為什么在二十世紀(jì)末二十一世紀(jì)初在中小學(xué)教學(xué)中加強(qiáng)寫字教學(xué)？這是一個(gè)在現(xiàn)代社會(huì)尤其是信息技術(shù)教育愈顯重要的背景下值得認(rèn)真思考和研究問(wèn)題。概括起來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的需要和對(duì)寫字教學(xué)功能認(rèn)識(shí)的變化是引發(fā)寫字教學(xué)改革的主要因素。最

48、近幾年，寫字教學(xué)狀況令人堪憂，面臨著巨大的挑戰(zhàn)。隨著計(jì)算機(jī)迅速地走進(jìn)家庭，以及信息技術(shù)教育的發(fā)展，寫字教學(xué)正在逐漸被忽視，主要表現(xiàn)在一些人對(duì)寫字教學(xué)目的的認(rèn)識(shí)發(fā)生了一定的變化。規(guī)范、端正、整潔地書寫漢字是有效進(jìn)行書面交流的基本保證，似乎已經(jīng)不是像原來(lái)一樣重要，通過(guò)打印機(jī)打印出來(lái)的內(nèi)容比手寫更能夠體現(xiàn)規(guī)范、端正、整潔的要求?，F(xiàn)在中小學(xué)展示出來(lái)的學(xué)習(xí)成果，就充分地展示了這樣的發(fā)展趨勢(shì)。原來(lái)教室墻上或櫥窗里的學(xué)習(xí)成果都是手寫的，現(xiàn)在大多是打印的，中學(xué)比小學(xué)多，發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校比落后地區(qū)的學(xué)校多，有的學(xué)校小學(xué)低年級(jí)展示出來(lái)的內(nèi)容也都是打印的。在這樣的趨勢(shì)下，一些學(xué)校、教師不重視寫字教學(xué)，一些學(xué)生和家長(zhǎng)更

49、是如此。對(duì)大多數(shù)學(xué)生來(lái)說(shuō)，認(rèn)認(rèn)真真地寫字相對(duì)而言是一件枯燥的事情，并且不像其它的學(xué)習(xí)很快取得顯著成效。另外，人們把學(xué)生沉重負(fù)擔(dān)也歸罪于寫字教學(xué)。社會(huì)和家長(zhǎng)批評(píng)小學(xué)教育的焦點(diǎn)就是學(xué)生回家沒完沒了地寫作業(yè)，其中主要的內(nèi)容之一是寫生字和生詞，甚至把學(xué)生眼睛近視等問(wèn)題也一并遷怒于寫字上，一些家長(zhǎng)由此認(rèn)為減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)是關(guān)鍵，字寫得怎么樣無(wú)關(guān)緊要，把字寫得差不多也就可以了。因此，這個(gè)問(wèn)題引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，呼吁加強(qiáng)寫字教學(xué)也就成為必然。另外，最近幾年人們對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文寫字教學(xué)功能的認(rèn)識(shí)也發(fā)生了一定的變化，寫字的過(guò)程不能簡(jiǎn)單地等同于掌握寫字技能的過(guò)程，寫字在學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)形成過(guò)程中具有基礎(chǔ)性作用。為了有

50、效地進(jìn)行書面交流，掌握書寫漢字的技能是基本的要求。如果僅僅停留在這樣的認(rèn)識(shí)，就會(huì)在實(shí)際教學(xué)產(chǎn)生偏失，例如為了技能的形成而反復(fù)訓(xùn)練，增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)，甚至有的教師要求把字寫多少遍當(dāng)作懲罰學(xué)生的手段?；蛘吲c此相反，產(chǎn)生輕視的態(tài)度。語(yǔ)言文字是文化的重要組成部分，是一個(gè)民族文化物化的成果，是民族心理積淀的成果。漢字與拼音文字存在著巨大的差異，本身負(fù)載、蘊(yùn)涵著豐富的信息。僅以漢字的形體而言就異常復(fù)雜?！皾h字的構(gòu)形，從其所以構(gòu)成的各種要素，到這各種要素的組合方式，從單個(gè)漢字的孤立形態(tài)，到成篇漢字的整體構(gòu)象，都要比其他文字復(fù)雜得多?！保▌⒅净鶟h字文化綜論第137頁(yè)，廣西教育出版社1996年10月第一版。）另外

51、，根據(jù)漢字的音、形、義及其相互關(guān)系，寫字的過(guò)程不能簡(jiǎn)單地認(rèn)為是為了有效地進(jìn)行書面交流的需要而掌握字形的過(guò)程，同時(shí)也是體會(huì)和認(rèn)識(shí)民族文化的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中增強(qiáng)學(xué)生對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字的熱愛和對(duì)中華民族文化的理解。另外，寫字可以陶冶學(xué)生的性情，培養(yǎng)審美能力?！芭c其他任何一種文字的書寫相比較，漢字的書寫無(wú)疑是具有最多的講究，因而也是最需花費(fèi)心智的一種活動(dòng)。與此相應(yīng)，在世界各民族文字之林中，惟有漢字的書寫才能形成人類最偉大的藝術(shù)門類之一書法?！保▌⒅净鶟h字文化綜論第137頁(yè)，廣西教育出版社1996年10月第一版。）隨著中國(guó)的開放，中國(guó)書法藝術(shù)的審美價(jià)值越來(lái)越得到國(guó)際的認(rèn)可，當(dāng)然中小學(xué)的寫字教學(xué)不是培養(yǎng)書法

52、家，但是，必須認(rèn)識(shí)到寫字與繼承中華民族優(yōu)秀文化的關(guān)系，寫字與學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展的關(guān)系，而不應(yīng)該簡(jiǎn)單地當(dāng)作一項(xiàng)技能。識(shí)字與寫字具體內(nèi)容的改革1、培養(yǎng)學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)漢字的情感和主動(dòng)識(shí)字的愿望，具有獨(dú)立識(shí)字的能力。任何一個(gè)國(guó)家的義務(wù)教育都會(huì)注重本國(guó)家文化、價(jià)值觀的教育，語(yǔ)言文字是中華民族文化的根，因此，從小學(xué)開始就應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生喜歡漢字的情感與態(tài)度，讓學(xué)生逐步感受到漢字在中華民族文化中的價(jià)值與意義。但是，這些內(nèi)容不應(yīng)該簡(jiǎn)單地作為口號(hào)，向?qū)W生灌輸或強(qiáng)迫記誦，而應(yīng)該潛移默化滲透在學(xué)習(xí)識(shí)字、寫字的過(guò)程中。另外，應(yīng)該讓學(xué)生逐漸感受到學(xué)習(xí)漢字對(duì)自身學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要性，只有意識(shí)到學(xué)習(xí)漢字的價(jià)值和意義，才能促進(jìn)

53、學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)漢字的愿望。當(dāng)然，這需要一個(gè)過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中讓學(xué)生直接感受學(xué)習(xí)漢字對(duì)自己生活和學(xué)習(xí)的作用和價(jià)值，也要感知漢字本身的魅力，而這些都是簡(jiǎn)單地說(shuō)教不能夠奏效的。因此，2001年課程標(biāo)準(zhǔn)要求，“喜歡學(xué)習(xí)漢字，有主動(dòng)識(shí)字的愿望?！薄俺醪礁惺軡h字的形體美?！边@樣的目標(biāo)與原來(lái)僅僅注重識(shí)字與寫字的知識(shí)和技能的目標(biāo)是不同的，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)漢字和漢字學(xué)習(xí)的態(tài)度與情感，其價(jià)值本身就異常重要，而不是局限在為了解決學(xué)習(xí)漢字的動(dòng)力問(wèn)題。另外，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)漢字有了濃厚的興趣，必然會(huì)主動(dòng)探求識(shí)字的方法，逐漸養(yǎng)成主動(dòng)識(shí)字的習(xí)慣。在這個(gè)過(guò)程中，隨著知識(shí)的積累，體驗(yàn)和總結(jié)出來(lái)的規(guī)律的增多，獨(dú)立識(shí)字的能力也就自然形成和發(fā)展。

54、因此，在識(shí)字教學(xué)中，在注重識(shí)字?jǐn)?shù)量的同時(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)識(shí)字的興趣，關(guān)注學(xué)生在識(shí)字過(guò)程中的體會(huì)和認(rèn)識(shí)，以及識(shí)字方法的嘗試和探索。因此，不能把識(shí)字?jǐn)?shù)量的多少當(dāng)作識(shí)字教學(xué)的全部目的，也不能當(dāng)作衡量一種識(shí)字方法是否有價(jià)值的唯一標(biāo)準(zhǔn)。識(shí)字教學(xué)的過(guò)程不是為了教學(xué)生識(shí)了字就算完成任務(wù)，學(xué)生能否自己獨(dú)立識(shí)字才是關(guān)鍵。一些識(shí)字教學(xué)實(shí)驗(yàn)單純追求識(shí)字?jǐn)?shù)量，并以此作為互比高低的標(biāo)志，實(shí)際上也走入了誤區(qū)。短時(shí)期的識(shí)字量是顯性的，而學(xué)生識(shí)字興趣、識(shí)字方法等則是隱性的，也是一時(shí)難以評(píng)判的，正是被忽視的后者卻決定著學(xué)生以后識(shí)字能力的發(fā)展。同時(shí)，由于自主識(shí)字能力的發(fā)展，學(xué)生識(shí)字的范圍得到拓展，不再局限在課堂和教材，在

55、家庭和社會(huì)生活中也識(shí)字。因此，傳統(tǒng)的識(shí)字教學(xué)評(píng)價(jià)觀念也需要相應(yīng)地轉(zhuǎn)變，在重視學(xué)生識(shí)字興趣和方法等方面的同時(shí)，要注意學(xué)生識(shí)字能力發(fā)展而產(chǎn)生的差異。隨著學(xué)生識(shí)字興趣、方法和能力的發(fā)展，每個(gè)學(xué)生都會(huì)根據(jù)自身的客觀條件和實(shí)際情況自行拓展識(shí)字的范圍和數(shù)量，即使同一班級(jí)的學(xué)生，差異性也會(huì)很大。如果全體學(xué)生還在一個(gè)固定的識(shí)字?jǐn)?shù)量范圍內(nèi)比高低，這種“一刀切”的評(píng)價(jià)必然忽視了學(xué)生識(shí)字的個(gè)別差異，甚至扼殺學(xué)生潛能的發(fā)揮。 2、多認(rèn)少寫，為盡快實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀創(chuàng)造條件。小學(xué)低年級(jí)以識(shí)字為重點(diǎn)，是語(yǔ)文課程發(fā)展過(guò)程中的一貫要求。但是，不同時(shí)期的課程標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)識(shí)字的要求也不同，主要表現(xiàn)識(shí)字?jǐn)?shù)量和質(zhì)量的要求。小學(xué)低年級(jí)應(yīng)該識(shí)多少

56、字，識(shí)哪些字，這是值得深入研究的問(wèn)題。2001年課程標(biāo)準(zhǔn)要求，“認(rèn)識(shí)常用漢字16001800個(gè)，其中8001000個(gè)會(huì)寫。”這樣的要求，明確地體現(xiàn)出了認(rèn)、講、寫、用不是同步發(fā)展，而是重在保證一定的認(rèn)字?jǐn)?shù)量，使學(xué)生在二年級(jí)末實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀成為可能。在小學(xué)低年級(jí)盡快實(shí)現(xiàn)認(rèn)一定數(shù)量的字具有戰(zhàn)略意義。信息社會(huì)發(fā)展對(duì)教育提出了新的挑戰(zhàn)，如何盡快地提高中小學(xué)學(xué)生的閱讀水平是教育適應(yīng)信息社會(huì)發(fā)展的迫切需要。為此，一些國(guó)家在這方面都作出了積極的反應(yīng)。例如，為了確保三年級(jí)末的學(xué)生獨(dú)立閱讀，美國(guó)發(fā)起“美國(guó)閱讀挑戰(zhàn)”的行動(dòng)。為此1997年10月21日美國(guó)總統(tǒng)克林頓在白宮作“美國(guó)閱讀動(dòng)員報(bào)告”，動(dòng)員全國(guó)所有的資源參加這

57、個(gè)行動(dòng)。這是美國(guó)政府為應(yīng)對(duì)信息社會(huì)的發(fā)展在教育方面采取的重大舉措。（鄭國(guó)民、揚(yáng)炳輝“美國(guó)閱讀挑戰(zhàn)”及其啟示，發(fā)表在學(xué)科教育1999年第10期。）除了社會(huì)發(fā)展需要的因素之外，注重兒童智力的早期開發(fā)以提升公民素質(zhì)也成為教育發(fā)展的重要任務(wù)，因此，一些國(guó)家試圖通過(guò)發(fā)展學(xué)生的閱讀能力以實(shí)現(xiàn)智力開發(fā)的突破。從兒童認(rèn)知發(fā)展來(lái)說(shuō)，具備閱讀能力為他們打開了另一個(gè)世界的大門。相對(duì)于現(xiàn)實(shí)世界，閱讀可以為孩子提供一個(gè)充滿無(wú)數(shù)希奇、可能的想象、幻想世界。從而促進(jìn)學(xué)生的思維以及認(rèn)識(shí)世界豐富性和多樣性的發(fā)展。然而，實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀的前提是識(shí)字，因此識(shí)字教學(xué)越來(lái)越引起人們的重視。3、為了盡快實(shí)現(xiàn)獨(dú)立閱讀，小學(xué)低年級(jí)的識(shí)字量究竟應(yīng)該是多少？這個(gè)問(wèn)題值得很好地進(jìn)行研究，因?yàn)檫@是決定教學(xué)效率的關(guān)鍵，如果學(xué)生識(shí)字過(guò)多會(huì)制約其他方面的發(fā)展，過(guò)少則不能盡快實(shí)現(xiàn)閱讀。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題的思考可以從兩個(gè)方面進(jìn)行，一是長(zhǎng)期以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，二是根據(jù)定量的統(tǒng)計(jì)，多少識(shí)字量能夠覆蓋學(xué)生的日常讀物。首先，各個(gè)時(shí)期的識(shí)字教學(xué)積累的經(jīng)驗(yàn)值得很好地借鑒。傳統(tǒng)集中識(shí)字讀物三字經(jīng)、百家姓、千字文三種合起來(lái)的總字?jǐn)?shù)是2700多，剔除重復(fù)字得字種1462。（這個(gè)數(shù)字是作者與兩位研究生合作使用計(jì)算機(jī)軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)的結(jié)果，與張志公先生的統(tǒng)計(jì)有出入。根據(jù)張志公先生的研究，他認(rèn)為是2000左右，并以清代王筠的文字蒙求是2044個(gè)佐證。統(tǒng)計(jì)出現(xiàn)出入的原因可能有兩個(gè)