教學有法教無定法貴在得法

1、教學有法，教無定法，貴在得法提高課堂教學效率，是一個既古老又年輕的課題，只要課堂教學的形式存在一天，這一課題就有研究的必要。課堂教學是一個“系統(tǒng)工程”，要研究該系統(tǒng)的效率問題，就要研究該系統(tǒng)內教材、學生、教師、課堂四方面諸因素的功效，就要研究該系統(tǒng)諸因素的整體功效。教改10多年來，無數(shù)教學、科研人員及廣大教師都在這一課題上做過深刻的鉆研，發(fā)表了許多真知灼見，使人勻受益匪淺?，F(xiàn)就我教學中的感受，談一些膚淺的認識。一、遵 循 兒 童 的 認 知 規(guī) 律在教學過程中，教是為學服務的，所以提高課堂教學效率也應具體地體現(xiàn)在學生掌握概念、形成技能的效率是。因而，為了提高課堂教學效率，我們就有必要研究兒童的

2、認知規(guī)律并按照兒童的認知規(guī)律組織課堂教學。粗略地說，兒童認知的特點是從具體到抽象的，是循序漸進螺旋式上升的。兒童學習教學，不外呼學習概念以及概念的運用，而在課堂教學的條件下，兒童獲得概念有兩種基本形式：概念形成與概念同化。概念形成的過程通常是兒童通過辨別正反例子（一般是教師提供的并組織好的材料）的特征，提出假設（教師加以肯定或否定）并在教師的組織下檢驗假設，最后經(jīng)過檢驗的假設（一般是概念的本質特征）推廣到同一類別的其它部分上去的過程。值得注意的是，這一過程不同于人們在自然條件下形成概念或科學家的發(fā)明創(chuàng)造，而是兒童在教師精心引導下的半獨立的發(fā)現(xiàn)過程。概念同化是學生獲得概念的最基本的方式，這一過程

3、是教師利用兒童認知結構中原有的概念，以定義的方式直接向兒童揭示概念的關鍵特征的過程。兒童同化新概念，是要具有一些主客觀條件的，從客觀來說，新學習概念本身要有邏輯意義，同時兒童已有的認知結構中要具備同化新概念的適當觀念；從主觀來說，兒童要有主動學習的心向，要積極把新概念與原有概念聯(lián)系在一起，比較、定位，使新概念在原有的認知結構中取得意義。綜上所述，兒童在認知事物或學習新知時，要在已有的認知結構基礎上，在教師的引導、組織下，通過自己主動地觀察、分析、猜測、驗證、概括，從而形成認知并納入已有的認知結構中去。這也就是說，兒童的認知要有過程，而這個過程中的各個環(huán)節(jié)是不可缺少、來可逾越的。我們要注意研究兒

4、童的認知過程并在課堂中充分展示其過程，從而達到促進學生理解、促進學生真正掌握知識的目的。顯然的，對兒童的認知規(guī)律理解得越透徹，對兒童的學習過程研究得越深入，在課堂教學中我們就越能有效地指導（或組織）學生掌握知識，當然，課堂效率也就越高。二、重 視 課 堂 教 學 設 計提高課堂效率，一要有正確的教學思想，二要有好的教學設計。課堂教學設計不僅具體體現(xiàn)了教育者的教課思想，綜合考慮了課堂教學中的各種因素，而且直接影響著課堂教學效果：一個好的課堂教學設計，可以促進學生學習，相反，一個不合理的教學設計卻可能妨礙學生學習。根據(jù)概念的多側面性，根據(jù)小學生注意的不持久性，我認為在小學數(shù)學課堂教學設計中要注意多

5、側面、小循環(huán)、快反饋。多側面即在課堂教學中將知識的不同屬性（特征）分散在幾個不同環(huán)節(jié)中逐一揭示，不要把這些屬性（特征）集中放在某一個環(huán)節(jié)揭示出來。兒童認知是一個漸進過程，是一個由外表到內在、由粗略到細致的過程，對事物的認識也是一個側面一個側面地進行的，由于學習能力、學習經(jīng)驗以及已有的認知結構的限制，他們不能進行大段內容的研究。小循環(huán)即依據(jù)概念的多側面，設計幾個小的教學環(huán)節(jié)，使每一個環(huán)節(jié)只重點解決一個問題。由于兒童的腦神經(jīng)發(fā)育尚不完全，對某一思考點的注意持續(xù)時間不長，并且容易產(chǎn)生疲勞，還不能對同一問題進行長時間的研究，因而，如果我們能在課堂內組織學生不斷地從一個“戰(zhàn)場”轉到另一個“戰(zhàn)場”，使學生

6、思維的興奮灶不斷轉換、抑制或延緩疲勞的出現(xiàn)，將有利于提高教學效率?？旆答伡丛谡n堂教學的每一個環(huán)節(jié)中都設有練習及反饋，以利于師生雙方及時發(fā)現(xiàn)問題，加以調節(jié)。從學生來說在掌握知識的各個環(huán)節(jié)中都老需要感性材料的支持，他們隨時要用（教師提供的）感性材料（一般以練習的形式出現(xiàn)）來驗證自己的假設，并通過教師的評講來調節(jié)自己的認識：鞏固正確的，糾正偏差的，否定錯誤的，這一反饋過程是否及時，不僅影響他們進一步的學習，還影響著他們的學習心情；從教師來說，及時了解學生的動態(tài)并及時進行教學調節(jié)是提高課堂教學效率的重要措施。三、以 學 法 帶 動 教 法大家都知道，在課堂教學中，正確地使用教法，常常能使教學達到事半功

7、倍的效果，但我個人認為，“以學生為主體”絕不能成為一句空話，我們不能只看教法而忽略對學法的研究，因此，學生實實在在是教學中的主要矛盾，如果我們重視對學法的研究，就能深入理解教法的實質，靈活有效地使用教法，反之如果我們只研究教法，那么得到的只能是空中樓閣，在教學中是不會取得什么成果或提高效益的。教法本無優(yōu)劣之分，也沒有一定的使用標準或服務對象，沒有聽說什么內容用什么教法，什么教法對什么學生有效，也正因為這樣，教法才有了生命力。深化教改以來，在傳統(tǒng)教法的基礎上引進的新教法層出不窮，這些教法都是具有生命力的，但對我們來說，并不都是適用的。我覺得，這里不是一個選用教法的問題，而是不同教法如何使用的問題

8、，講到底，還是要根據(jù)學習規(guī)律來使用教法，要根據(jù)學生學習上的需求，當講則講，該練則練，需嘗試就試試，要討論就議議，“程序”也好，發(fā)現(xiàn)也好，只要能促進學生學習，提高課堂教學效率的就用，反之，就不用。同樣，在針對傳統(tǒng)教法的態(tài)度上也應該解放思想，打破框框，不能說教師通過提問，啟發(fā)學生得到的知識就是好的而由教師直接講授，學生得到的知識就是不好的。一段時間來，有的教師為了使學生在分開課上啟而得發(fā)，課前面授相宜，甚至規(guī)定某某問題張三答，某某問題李四答，這已不是新鮮事了，有的教師在公開課上左啟不發(fā)，右啟不發(fā)，七問八啟仍不得發(fā)時竟不敢由自己將到嘴邊上的話說出來。在對待“填鴨式”和“啟發(fā)式”的態(tài)度上，人們可以從學習的分類上得一點啟發(fā)。美國當代認知心理學家奧蘇伯爾在1978年發(fā)表了他的學習分類學說，他根據(jù)學習進行的方式，把學習分為接受的與發(fā)現(xiàn)的；又根據(jù)學習材料與學習者原有知識的關系，把學習分為機械的與有意義的。接受的與發(fā)現(xiàn)的、機械的與有意義的，這是劃分學習的兩個維度，這兩個維度互不依賴，彼此獨立，就接受學習這種方式來說，有機械的接受學習，也有有意義的接受學習；就發(fā)現(xiàn)學習