淺議促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑

1、 淺議促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的基本途徑-讀與幼兒教師對(duì)話:邁向?qū)I(yè)成長(zhǎng)之路一書(shū)有感 上海市青浦區(qū)徐涇幼兒園 王芳幼兒教育是基礎(chǔ)教育的奠基階段，幼教事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)幼兒教育師資質(zhì)量的提高。我國(guó)幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）中明確指出，幼兒教師專業(yè)發(fā)展的方向是培養(yǎng)“專家型”和“研究型”幼兒教師，并且要求幼兒教師在教學(xué)實(shí)踐中要通過(guò)不斷地學(xué)習(xí)和反思來(lái)促進(jìn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。因此，以豐富實(shí)踐性知識(shí)和增強(qiáng)實(shí)踐能力為目標(biāo)的幼兒教師專業(yè)發(fā)展的要求是當(dāng)下幼兒教育改革的背景與現(xiàn)實(shí)需要。然而，幼兒教師因?yàn)槠浣逃虒W(xué)對(duì)象的特殊性（目前我國(guó)幼兒園開(kāi)設(shè)的托幼班教育對(duì)象為2-6歲年齡段、生活獨(dú)立性弱、思維具體形象為主要特征的幼兒）與復(fù)雜

2、多變性（幼兒個(gè)體間發(fā)展差異較大，且興趣、個(gè)性迥異），決定了幼兒教師的課堂教育教學(xué)工作與保育工作密不可分。這些均與中小學(xué)教師的工作內(nèi)容和形式存在著很大的區(qū)別，也由此注定幼兒教師的實(shí)踐性知識(shí)有其“與眾不同”的方面。因此，對(duì)幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)及其建構(gòu)機(jī)制的研究亟需得到幼兒教師教育研究者的不斷拓展和深化。一、當(dāng)前幼兒教師在職學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題傳統(tǒng)的幼兒教師在職培訓(xùn)模式存在一系列的問(wèn)題，在不同程度上妨礙著多數(shù)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，例如：培訓(xùn)的內(nèi)容面比較狹隘，重理論知識(shí)輕實(shí)踐能力，未顧及幼兒教師專業(yè)發(fā)展的切身需要；培訓(xùn)的形式雖然日趨多樣化，但方法比較單一，仍以被動(dòng)接受為主，并且依照幼兒教師發(fā)展水平量身定制的培訓(xùn)

3、較少，使得培訓(xùn)內(nèi)容在新手、熟手幼兒教師中出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象；低水平重復(fù)培訓(xùn)多，缺乏培訓(xùn)之間的連續(xù)性與系統(tǒng)性，往往是各個(gè)學(xué)期和各個(gè)學(xué)年之間的培訓(xùn)內(nèi)容和形式不關(guān)聯(lián)或不連貫，缺乏系統(tǒng)的規(guī)劃；忽視幼兒教師學(xué)習(xí)的意愿性，行政干涉較多，培訓(xùn)效果欠佳。因此，本研究的出發(fā)點(diǎn)也在于改善幼兒教師在職學(xué)習(xí)的形式和內(nèi)容，即將以往培訓(xùn)中注重理論性知識(shí)的被動(dòng)接受轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙?shí)踐性知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。二、幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的基本階段斯騰伯格R.J.斯騰伯格,J.A.霍瓦斯.專家型教師的原型觀J.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版）,1997(1)在專家型教師教學(xué)的原型觀一文中認(rèn)為，“專家”不同于“新手”的三個(gè)基本方面：“第一個(gè)不

4、同的方面是關(guān)于專業(yè)知識(shí)，在專家擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)，專家運(yùn)用知識(shí)比新手更有效；第二個(gè)不同的方面是關(guān)于問(wèn)題解決的效率，專家與新手相比（在專長(zhǎng)領(lǐng)域里），能在較短的時(shí)間里完成更多的工作；第三個(gè)不同的方面是洞察力，專家比新手有更大的可能找到新穎和適當(dāng)?shù)慕鉀Q問(wèn)題的方法”。申燕等人申燕,符太勝.教師知識(shí)的核心:教師實(shí)踐性知識(shí)J.教學(xué)與管理,2007(5)對(duì)專家型教師與新手型教師在知識(shí)結(jié)構(gòu)差異方面的研究表明，專家型教師擁有新手型教師無(wú)法企及的實(shí)踐性知識(shí)，專家型教師在課堂組織和與學(xué)生的互動(dòng)方面較之新手型教師更為熟練和富有成效，而支配他們產(chǎn)生這種行為的潛在東西就是他們已經(jīng)形成的實(shí)踐性知識(shí)。正如蒂莫西.G.克里根（Tim

5、othy .G. Reagan）等人所言，“所有的教師不論是初出茅廬的新秀，還是經(jīng)驗(yàn)豐富的專家，所掌握的知識(shí)在數(shù)量上差異不大，但在如何組織利用知識(shí)，如何貫通方面卻判然有別”Timothy .G. Reagan 等.成為反思型的教師M.北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2005：3。麗蓮.凱茲（Lilian Katz）在其著作與幼兒教師對(duì)話：邁向?qū)I(yè)成長(zhǎng)之路一書(shū)中將幼兒教師理想的專業(yè)成長(zhǎng)發(fā)展階段劃分為“適應(yīng)期-新手型幼兒教師”、“成熟期熟手型幼兒教師”、“精專期專家型幼兒教師”，架構(gòu)了能夠反映幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)相應(yīng)發(fā)展階段和發(fā)展特征的圖表2，并在幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的各個(gè)階段中提出相應(yīng)的發(fā)展目標(biāo)。1、適

6、應(yīng)期（05年）：此階段的幼兒教師處于職業(yè)的適應(yīng)期，通常缺乏教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教育教學(xué)手段方法單一，自我效能感低。在從教后的前幾年里，面對(duì)一群精力充沛的幼兒和一群要求不同的家長(zhǎng)，職初教師通常感到難于勝任，充滿挫敗感。因此，此階段幼兒教師明確的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)是：初步了解幼兒教育教學(xué)的基本理念，掌握幼兒教育教學(xué)的基本知識(shí)與技能；能夠獨(dú)立勝任幼兒教育的基本常規(guī)工作；養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣，具備一定的職業(yè)道德修養(yǎng)和良好的職業(yè)狀態(tài)。作為教學(xué)管理者、同事或教師教育研究者此時(shí)的對(duì)策是為新入職教師提供精神上的支持、理解、鼓勵(lì)和教育教學(xué)行為與方法上經(jīng)常性的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。有條件的話負(fù)責(zé)教育教學(xué)的管理者應(yīng)多陪同新教師觀摩本園或其他

7、園所優(yōu)秀幼兒教師的教育教學(xué)活動(dòng)，與新教師分享觀摩心得，并為其提供相關(guān)的專業(yè)發(fā)展建議。 2、成熟期（515年）：通常，此階段幼兒教師的職業(yè)發(fā)展特征是教學(xué)基本功扎實(shí)，具備一定的實(shí)踐、反思和參與專題研究的能力。因此，此階段幼兒教師的發(fā)展目標(biāo)應(yīng)該是：能正確理解并把握現(xiàn)代幼兒教育教學(xué)基本理論，具有較為扎實(shí)的教育教學(xué)基本功，能較為嫻熟、靈活地運(yùn)用幼兒教育策略；具有一定的反思與自我評(píng)價(jià)能力，能夠參與、開(kāi)展專題研究；具備職業(yè)道德判斷能力，能夠調(diào)積極整自我職業(yè)感。幼兒園教學(xué)管理者應(yīng)為此階段的幼兒教師訂閱專業(yè)刊物，提供參與教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)研討、學(xué)歷進(jìn)修、學(xué)前教育的前沿理論專題講座、參加專題研究等機(jī)會(huì)。3、精專期（15

8、年以上）：此階段的幼兒教師已進(jìn)入專家型幼兒教師的培養(yǎng)行列。通常，她們?nèi)粘５慕逃虒W(xué)活動(dòng)基本上能夠有效體現(xiàn)科學(xué)的教育教學(xué)理念，能夠創(chuàng)新地開(kāi)展教育科研，教育信念堅(jiān)定執(zhí)著；能夠較為科學(xué)地反思與評(píng)價(jià)，具有較強(qiáng)的自我調(diào)整能力。此時(shí)應(yīng)提供的對(duì)策是讓幼兒教師多參加一些學(xué)術(shù)座談會(huì)、專題講座或?qū)W歷進(jìn)修，以豐富幼兒教師理論層面的知識(shí)，或者擔(dān)當(dāng)園所一些重要的課題研究，讓幼兒教師在教、學(xué)、研的過(guò)程中進(jìn)一步提升自身的教育教學(xué)素養(yǎng)。 如上所述的幾個(gè)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的基本階段是基于一般規(guī)律的描述，事實(shí)上，幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不僅與其工作的年限有關(guān)，也與其所具備的專業(yè)知識(shí)和技能功底、個(gè)人悟性、成長(zhǎng)經(jīng)歷、發(fā)展機(jī)遇等有著密切的關(guān)系

9、。這樣的一個(gè)階段劃分僅僅表示幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展的幾個(gè)必經(jīng)階段，年限的長(zhǎng)短可以根據(jù)幼兒教師本身的專業(yè)發(fā)展速度有所延緩或縮短，并不拘泥于如上年限劃分。 三、幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)獲取的基本途徑鮑嶸鮑嶸.論教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)及其養(yǎng)成:兼談教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)J.高等師范教育研究,2002(5)認(rèn)為由于教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一種獨(dú)特的知識(shí)形式，因此它是否可教（學(xué)），如何教（學(xué)）等方面的情況是復(fù)雜的。其養(yǎng)成的復(fù)雜性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）、它橫跨知識(shí)、態(tài)度與技能等三個(gè)方面的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，是由言語(yǔ)信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度五種學(xué)習(xí)結(jié)果綜合而成的習(xí)得性知識(shí)；（2）、它的形成需要長(zhǎng)時(shí)間的投入和揣摩

10、，并且有頓悟性和直覺(jué)的特點(diǎn)；（3）、它具有“轉(zhuǎn)知成智”的特點(diǎn)，一般的知識(shí)（如概念、信息、原理、規(guī)則等）回到具有整體特征的情境中，知識(shí)擁有者在與環(huán)境的相互作用中實(shí)現(xiàn)“轉(zhuǎn)知成智”的飛躍。其他一些研究者們也一致認(rèn)為教師的實(shí)踐性知識(shí)是在教師自身原有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念的基礎(chǔ)上經(jīng)過(guò)親身實(shí)踐主動(dòng)建構(gòu)形成的，而不是教師教育者們自上而下傳遞下的被動(dòng)接受。蘇立園蘇立園.論教師的實(shí)踐性知識(shí)及其生成途徑J.現(xiàn)代教育科學(xué),2008(6)在綜合了相關(guān)學(xué)者的研究后，認(rèn)為教師實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)途徑主要包括：反思教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、開(kāi)展行動(dòng)研究、構(gòu)建教師學(xué)習(xí)型組織、進(jìn)行“學(xué)徒式”的教師教育、教師個(gè)人生活史分析。吳剛吳剛.教學(xué)

11、知識(shí)的創(chuàng)新基礎(chǔ)J.教育研究,2004(1)在教學(xué)知識(shí)的創(chuàng)新基礎(chǔ)一文中也提到教師知識(shí)的共享與更新主要通過(guò)構(gòu)建教學(xué)成員的學(xué)習(xí)共同體；采用案例教學(xué)法；情境學(xué)習(xí)，通過(guò)模擬和長(zhǎng)期隨堂觀摩課體驗(yàn)專家型教師的教學(xué)專業(yè)知識(shí)；同伴互動(dòng)，組織包括專家型教師和初任教師在內(nèi)的小組進(jìn)行動(dòng)態(tài)合作和對(duì)話四種途徑。因此，筆者認(rèn)為從事幼兒教師教育的工作者們應(yīng)該在教師實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)途徑上應(yīng)做到兩點(diǎn)，第一、重視教師已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，注重培養(yǎng)幼兒教師的實(shí)踐反思能力；完善當(dāng)前幼兒園師徒帶教制度，探索幼兒教師專業(yè)發(fā)展的多種途徑；第二、建立幼兒教師實(shí)踐共同體，通過(guò)開(kāi)展教師敘事研究、行動(dòng)研究、案例教學(xué)等方式，將以往通過(guò)對(duì)現(xiàn)成教育知識(shí)和教育理論的學(xué)習(xí)改變?yōu)橥ㄟ^(guò)他人經(jīng)驗(yàn)的觀察學(xué)習(xí)，在反思已有的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)的過(guò)程中建構(gòu)有效的幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)。參考文獻(xiàn)：2、申燕,符太勝.教師知識(shí)的核心:教師實(shí)踐性知識(shí)J.教學(xué)與管理,2007(5)3、Timothy .G. Reagan 等.成為反思型