創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)

1、.創(chuàng)新精神與理論才能的培養(yǎng)一提起創(chuàng)新精神，我不由想起了這樣一那么寓言故事：猴子們一向是爬著走的，一天，曾有個(gè)猴子英勇地站了起來，還試著走了兩步，不料剛想再走兩步試試，就有一群猴子批評(píng)他：“我們一向是爬著走的，你小子居然敢站著走，這還了得！說著一齊上前，硬是把這個(gè)英勇者活活地撕了，大家親眼看了這一切，提心吊膽，從此就再也沒人敢站起來走了。為什么猴子們至今還在地上爬，就因?yàn)檫@個(gè)原因！ 乍一聽很好笑，反思一下，我們的許多做法是不是也存在著類似的現(xiàn)象呢？答案是肯定的，請(qǐng)看兩個(gè)例子： 某小學(xué)考語文，試卷上有一題：雪化了變成了什么？有個(gè)頗有創(chuàng)意的學(xué)生寫道：變成了春天。可他偏偏不及格，為什么？因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案是

2、：“變成了水。！再一題：“冬天，雪在干什么？有個(gè)極有想象力的學(xué)生答復(fù)：在和大地說悄悄話。這個(gè)答案多漂亮，就像個(gè)美麗的童話，可他也偏偏不及格，為什么？因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案是“靜靜地飄或“隨風(fēng)亂舞。 很顯然，是學(xué)生沒有創(chuàng)造力嗎？不是。是我們的封閉保守正在扼殺學(xué)生這種創(chuàng)新的欲望！說到底是我們老師觀念不更新或更新的不徹底直接影響著學(xué)生創(chuàng)新精神和理論才能的培養(yǎng)。因此，在教學(xué)中我們決不能為了創(chuàng)新而創(chuàng)新，而應(yīng)該讓這種才能的培養(yǎng)根植于課堂教學(xué)這塊沃土上。一以學(xué)生為主，以開展為本，擺正主導(dǎo)與主體的關(guān)系 老師應(yīng)還給學(xué)生一個(gè)自主開展的空間，營(yíng)造一種民主和諧的氣氛，在教學(xué)中先應(yīng)以學(xué)生為主，以學(xué)生的開展為本，擺正主導(dǎo)與主體的關(guān)

3、系。以學(xué)生為主，以老師為輔，這個(gè)道理我們都懂，但在實(shí)際中有些做法卻和這種想法存在著一定的間隔 ，所以教學(xué)中往往存在著這樣兩種現(xiàn)象：一種現(xiàn)象表達(dá)的是虛假的主體性或淺薄的主體性。比方在語文課上，老師為了發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生帶著問題大聲讀課文，實(shí)際上學(xué)生只是在一遍又一遍地讀課文，外表上熱熱鬧鬧，而根本沒有考慮問題，因?yàn)橹挥心x才能真正考慮問題，這種主體的本質(zhì)就是假的根本沒有思維活動(dòng)的參與，或者由于老師提的問題太淺，學(xué)生根本無需過多考慮，只好裝模作樣地讀課文，實(shí)際上學(xué)生只在老師創(chuàng)設(shè)問題情境的外表彷徨，根本沒有語言程度和思維程度的進(jìn)步，那這種主體就是淺薄的。另一種現(xiàn)象表達(dá)的是脆弱的主體性。老師為了

4、營(yíng)造一種生動(dòng)活潑、主動(dòng)求知的氣氛，采用獎(jiǎng)罰的方法如小紅花、罰站或批評(píng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，課堂上學(xué)生小手如林，躍躍欲試，想一想，學(xué)生濃重的興趣，課堂上的和諧熱鬧并不是來自于知識(shí)本身的興趣，而是在老師獎(jiǎng)罰下所獲得的一種暫時(shí)的滿足感和壓力感，既然是暫時(shí)，就不具有長(zhǎng)期性，最終肯定會(huì)夭折。那么終究什么樣的主體才是真正意義上的主體？我想用八個(gè)字來概括：自主、合作、主動(dòng)、互動(dòng)。 比方在教學(xué)?梯形的認(rèn)識(shí)?，老師首先從學(xué)生出發(fā)，讓學(xué)生觀察后自己概括梯形的定義，學(xué)生由于思維不嚴(yán)密，這樣概括：有一組對(duì)邊平行的圖形叫梯形。顯然，這個(gè)定義不準(zhǔn)確，老師不急于肯定或否認(rèn)：“其他同學(xué)，你們有什么發(fā)現(xiàn)？學(xué)生經(jīng)過觀察后修改：有一組

5、對(duì)邊平行的四邊形叫梯形。這個(gè)定義仍然不嚴(yán)密，老師這時(shí)巧妙引導(dǎo)，發(fā)揮了主導(dǎo)作用，出示一個(gè)平行四邊形：“這個(gè)圖形是不是梯形，為什么？這樣學(xué)生經(jīng)過觀察比較發(fā)現(xiàn)，最終得出：只有一組對(duì)邊平行的四邊形叫梯形。這樣學(xué)生經(jīng)過觀察比較，一方面弄清了梯形和平行四邊形的本質(zhì)區(qū)別，同時(shí)又明確了梯形定義中的兩個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)只有一組對(duì)邊平行和四邊形為斷定梯形做好了鋪墊。 顯然這一環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)就表達(dá)了以學(xué)生為主體，以老師為主導(dǎo)的教育思想，種主體性的發(fā)揮才是真正意義上的主體。在這種前提下，要想培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新才能和理論才能，還應(yīng)該采取一些詳細(xì)的策略。二創(chuàng)新才能的培養(yǎng)的詳細(xì)策略 1、“創(chuàng)造千千萬，起點(diǎn)在一問。 可見提出問題比解決問題更

6、重要，因?yàn)榻鉀Q一個(gè)問題也許只是教學(xué)上或?qū)嶒?yàn)上的技能，而提出問題需要的卻是創(chuàng)造的想象力。因此，教學(xué)中老師鼓勵(lì)學(xué)生提出問題，一方面可以進(jìn)步學(xué)生分析問題和解決問題的才能，同時(shí)也可以開展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。 首先老師要更新觀念，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)寬松、民主的質(zhì)疑氣氛，允許學(xué)生發(fā)表不同的見解。即使有些問題的提出與老師、教材，甚至與常規(guī)思維相悖，老師也要尊重學(xué)生，不輕易否認(rèn)，更要包容學(xué)生，保護(hù)他們探究的積極性。 其次，要使學(xué)生學(xué)會(huì)提問，老師的指導(dǎo)必不可少，甚至還要有一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，更重要的是在起始階段老師還要教給學(xué)生質(zhì)疑問難的方法。1引導(dǎo)學(xué)生在預(yù)習(xí)中質(zhì)疑。課前預(yù)習(xí)時(shí)老師可以讓學(xué)生把自己遇到的不懂的地方作上記

7、號(hào)或記錄下來。一開場(chǎng)由于學(xué)生程度不高，提出的問題可能沒有價(jià)值，甚至與課文內(nèi)容“風(fēng)馬牛不相及，但老師不要急于求成，而應(yīng)該注意引導(dǎo)，保護(hù)他們質(zhì)疑的積極性。2針對(duì)題目質(zhì)疑。題目是文章的眼睛，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)題目提幾個(gè)“是什么、“怎么樣和“為什么的問題。如跳水一課學(xué)生可能會(huì)問：誰跳水？為什么跳水？怎樣跳水？結(jié)果怎樣？然后老師讓學(xué)生帶著自己提出的問題讀書，目的性強(qiáng)，學(xué)生的興趣會(huì)更高。3引導(dǎo)學(xué)生課后質(zhì)疑。學(xué)生帶著問題讀書讀中解決問題，這僅僅是淺層次的目的，真正的課堂還應(yīng)該讓學(xué)生帶著更多的問題走出課堂。因此，一堂課完畢后，老師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)全課：這節(jié)課你有哪些收獲？你還有哪些不明白的地方？4鼓勵(lì)學(xué)生“標(biāo)新立異

8、。老師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維，進(jìn)步質(zhì)疑的質(zhì)量。如“看誰想的和別人不一樣？這樣日積月累學(xué)生由敢提問題，漸漸的就會(huì)提問題了。2、學(xué)會(huì)討論 討論就是以學(xué)生為主體，通過積極考慮，互相交流討論，以求得認(rèn)識(shí)的深化。討論能最大限度的激發(fā)學(xué)生的智能，使思維迅速的發(fā)散和集中，擴(kuò)大信息交流和思維容量。目前在討論中用的最多的是“小組討論。這與新課程倡導(dǎo)“自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式有親密關(guān)系，雖然在課堂中廣泛應(yīng)用，但效果不盡人意。據(jù)專家抽樣調(diào)查，透過熱鬧場(chǎng)面背后，發(fā)現(xiàn)只有38%的小組討論有積極作用，54%成效甚微，8%是浪費(fèi)時(shí)間的無效勞動(dòng)。 既然“小組討論是一種不可缺少的學(xué)習(xí)方式，那么終究怎樣才能使“小組討論富有實(shí)效呢？

9、1小組的安排要合理。 小組成員一般以四人或六人為宜，編組時(shí)老師要根據(jù)多元智能理論，把不同類型、具有不同潛能的學(xué)生組合在一起，以便于他們互相取長(zhǎng)補(bǔ)短，互相影響。同時(shí)分工要明確，組長(zhǎng)要發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)和示范作用，帶動(dòng)“待努力學(xué)生逐步向“優(yōu)等生靠近，同時(shí)“組長(zhǎng)要實(shí)行輪換制，讓各種類型的學(xué)生都能體驗(yàn)到成功的喜悅。讓小組內(nèi)的成員都能文明、和諧、平等、自由的得到開展。2討論的時(shí)機(jī)要恰當(dāng)。 討論緣于教學(xué)需要，討論的次數(shù)和時(shí)機(jī)也要根據(jù)詳細(xì)情況而定。一節(jié)課里，可以是一次，兩次甚至三次，但不可以過多，假如不需要，一次也是多余。討論的時(shí)機(jī)可以選擇在得出規(guī)律性結(jié)論之前，也可以在理解知識(shí)點(diǎn)的關(guān)鍵處，還可以在學(xué)生思維受阻急需

10、暢通之時(shí)，更可以在某一問題有多種答案之際?？傊敿?xì)情況詳細(xì)對(duì)待，一切討論時(shí)機(jī)確實(shí)定都應(yīng)從教學(xué)實(shí)際出發(fā)。3討論的時(shí)間要有保證。 目前課堂上的討論存在著這樣一種遺憾：學(xué)生剛剛進(jìn)入角色，思維剛剛展開討論的問題剛剛有所深化，老師就喊停，終止了討論。時(shí)間的不充裕直接制約著小組討論的質(zhì)量，所以即使受40分鐘的限制，即使是為了完成教學(xué)任務(wù)，既然組織了小組討論，老師就應(yīng)該保證學(xué)生主動(dòng)參與的時(shí)間。否那么，小組討論就只能成為新課程的點(diǎn)綴。4討論方法的要指導(dǎo)。 在小組討論中，老師還應(yīng)注意教給學(xué)生討論的方法，使學(xué)生掌握社會(huì)交往才能。如老師應(yīng)該告訴學(xué)生如何在小組中表達(dá)自己的觀點(diǎn)，還應(yīng)該重視學(xué)生人格素養(yǎng)的培養(yǎng)，教育學(xué)生要

11、虛心傾聽別人發(fā)言，擅長(zhǎng)汲取別人的正確意見，及時(shí)補(bǔ)充、修正自己的認(rèn)識(shí)。另外老師還要關(guān)注討論的進(jìn)程，理解各組討論的情況，做到心中有數(shù)，以便及時(shí)點(diǎn)撥調(diào)控，防止小組討論走過場(chǎng)。5討論的結(jié)果要反響。為了有效的表達(dá)學(xué)生的主體作用，老師除了認(rèn)真組織討論外，還必須做好討論后的反響工作。通過各組代表發(fā)言，老師要適當(dāng)板書，在重視采納不同意見上為學(xué)生做典范，這是對(duì)反響本身的尊重，也是對(duì)學(xué)生人格的尊重。由于討論具有一定開放性和自由度，因此討論的結(jié)果應(yīng)允許多樣性，必要時(shí)還要進(jìn)展再討論，使其真正成為學(xué)生交流信息、互助合作、求真務(wù)實(shí)的探究渠道。另外老師還要總結(jié)小組討論的參與和施行情況，在學(xué)生的情感、態(tài)度方面都要進(jìn)展反響，為

12、今后他們的可持續(xù)性開展創(chuàng)造條件。3、學(xué)會(huì)創(chuàng)造 教育家陶行知說過：“行動(dòng)是老子，知識(shí)是兒子，創(chuàng)造是孫子可見，學(xué)習(xí)知識(shí)的最終目的是創(chuàng)造。1求異。即堅(jiān)持結(jié)論的多維性。學(xué)科教學(xué)中要求標(biāo)準(zhǔn)答案，正確結(jié)論，似乎是一種定勢(shì)，要想讓學(xué)生打破常規(guī)，敢于求異，就應(yīng)該少限制，少規(guī)定，讓學(xué)生“仁者見仁，智者見智，充分發(fā)表自己的見解，老師可經(jīng)常這樣問：“還有什么不同的意見？一般說來，“老師概念之形成經(jīng)歷了非常漫長(zhǎng)的歷史。楊士勛唐初學(xué)者，四門博士?春秋谷梁傳疏?曰：“師者教人以不及，故謂師為師資也。這兒的“師資，其實(shí)就是先秦而后歷代對(duì)老師的別稱之一。?韓非子?也有云：“今有不才之子師長(zhǎng)教之弗為變其“師長(zhǎng)當(dāng)然也指老師。這兒

13、的“師資和“師長(zhǎng)可稱為“老師概念的雛形，但仍說不上是名副其實(shí)的“老師，因?yàn)椤袄蠋煴匦枰忻鞔_的傳授知識(shí)的對(duì)象和本身明確的職責(zé)。2求變。即講究方法途徑的多樣性，“條條大路通羅馬，“殊途同歸的都是這個(gè)道理。求變的思想在課堂教學(xué)上的表達(dá)，就是鼓勵(lì)學(xué)生另辟蹊徑。與當(dāng)今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時(shí)期小學(xué)老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“老師，而一般學(xué)堂里的先生那么稱為“老師或“教習(xí)。可見，“老師一說是比較晚的事了。如今體會(huì)，“老師的含義比之“老師一說，具有資歷和學(xué)識(shí)程度上較低一些的差異。辛亥革命后，老師與其他官員一樣依法令任命，故又稱“老師為“教員。與當(dāng)今“老師一稱最接近的“老師概念，最早也要追溯至宋元時(shí)期。金代元好問?示侄孫伯安?詩云：“伯安入小學(xué)，穎悟非凡貌，屬句有夙性，說字驚老師。于是看，宋元時(shí)期小學(xué)老師被稱為“老師有案可稽。清代稱主考官也為“