進(jìn)一步完善課程結(jié)構(gòu)滿足整體護(hù)理需要——對現(xiàn)行中等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的建議

1、    進(jìn)一步完善課程結(jié)構(gòu)滿足整體護(hù)理需要對現(xiàn)行中等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的建議        為適應(yīng)醫(yī)學(xué)模式的轉(zhuǎn)變和城鄉(xiāng)人民對醫(yī)療衛(wèi)生服務(wù)要求不斷提高的需要，并著眼于21世紀(jì)護(hù)理才培養(yǎng)，衛(wèi)生部于1997年3月頒布了四年制中等護(hù)理專業(yè)教學(xué)計(jì)劃。該計(jì)劃初步突破了醫(yī)學(xué)教育模式，為開展整體護(hù)理教學(xué)提供了保障，但其在突出護(hù)理專業(yè)特征和專業(yè)需要方面還有不足，不能最大限度地滿足整體護(hù)理的需要。該問題解決不好，必將影響中等護(hù)理教育改革的進(jìn)程和深入發(fā)展。本文對中等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置提以下建議。 1現(xiàn)

2、行中等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的特點(diǎn)現(xiàn)行四年制中等護(hù)理專業(yè)教學(xué)計(jì)劃的主要特色是“突出護(hù)理，注重整體，加強(qiáng)人文，體現(xiàn)社區(qū)”，精簡和壓縮了生物學(xué)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課，加大了人文社會(huì)學(xué)科課時(shí)，增加了老年護(hù)理學(xué)和精神科護(hù)理學(xué)，對中等護(hù)理教育改革給予了強(qiáng)有力的行政支持，為中等護(hù)理教學(xué)提供了基本保障。但其對現(xiàn)代護(hù)理理論、護(hù)理評估和護(hù)理診斷的內(nèi)容設(shè)置過少、過簡，而恰恰是這些理論能真正體現(xiàn)現(xiàn)代護(hù)理特色，是使護(hù)理成為獨(dú)立專業(yè)的支持理論。由于對該部分內(nèi)容設(shè)置的疏忽，使現(xiàn)行中等護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置在突出護(hù)理特色方面還不夠，基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)和臨床護(hù)理學(xué)不能很好地銜接，以滿足臨床護(hù)理教學(xué)的需要。2增設(shè)現(xiàn)代護(hù)理理論課程護(hù)理模式、護(hù)理程序及護(hù)理診斷是

3、現(xiàn)代護(hù)理的支持理論，是使護(hù)理學(xué)發(fā)展成嶄新的獨(dú)立于醫(yī)療的一門專業(yè)，學(xué)習(xí)護(hù)理學(xué)必須深刻透徹地學(xué)習(xí)上述理論。眾所周知，護(hù)理學(xué)的形成和發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段。在以疾病為中心的階段，護(hù)理從屬于醫(yī)療，護(hù)士是醫(yī)生的助手，護(hù)理教育完全雷同于醫(yī)學(xué)教育課程，不突出護(hù)理內(nèi)容。究其原因主要是因?yàn)槿狈ψ约邯?dú)特的理論體系，造成護(hù)理學(xué)概念模糊，研究領(lǐng)域局限，護(hù)理工作被動(dòng)。第二次世界大戰(zhàn)后，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)都有了新的發(fā)展。1948年WHO提出的健康定義：“健康不僅僅是沒有身體上的疾病和缺陷，還要有完整的心理和社會(huì)適應(yīng)狀態(tài)”，為護(hù)理學(xué)的研究和發(fā)展提供了廣闊的領(lǐng)域。1955年，美國護(hù)理學(xué)家L.Hall首次提出了“護(hù)理程序”這一概念

4、，用系統(tǒng)論的觀點(diǎn)解釋護(hù)理工作，把科學(xué)的工作方法應(yīng)用于護(hù)理領(lǐng)域。1960年，美國護(hù)理專家Martha Rogers提出應(yīng)重視人是一個(gè)整體的觀點(diǎn)。1977年美國醫(yī)學(xué)家Engel提出“生物-心理-社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式，對護(hù)理學(xué)又產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。在這些思想指導(dǎo)下，護(hù)理工作發(fā)生了根本性的變革，從以疾病為中心的護(hù)理轉(zhuǎn)向了以病人為中心的護(hù)理。在這一階段，產(chǎn)生了專門論述護(hù)理的護(hù)理學(xué)獨(dú)特理論護(hù)理模式，明確了護(hù)理的概念，揭示了護(hù)理的本質(zhì)，規(guī)定了護(hù)理的工作范疇，明確了護(hù)理與醫(yī)療的本質(zhì)區(qū)別。同時(shí)也形成了具有現(xiàn)代護(hù)理特色的護(hù)理診斷理論體系，明確了醫(yī)護(hù)雙方是合作伙伴，要按護(hù)理程序的工作方法對病人實(shí)施整體護(hù)理。至此，形成了比較

5、完整的護(hù)理學(xué)的理論體系，為護(hù)理學(xué)發(fā)展成獨(dú)立學(xué)科奠定了初步基礎(chǔ)?，F(xiàn)代護(hù)士應(yīng)該熟悉這部分知識(shí)，護(hù)理專業(yè)應(yīng)該增設(shè)現(xiàn)代護(hù)理理論課程。3充實(shí)護(hù)理評估內(nèi)容現(xiàn)代護(hù)理觀要求以護(hù)理程序?yàn)楣ぷ鞣椒▽ψo(hù)理對象實(shí)施身心整體護(hù)理。其中，護(hù)理評估是護(hù)理程序的第一步，整體護(hù)理則要求護(hù)士為護(hù)理對象提供包括生理、心理、社會(huì)、文化和精神等各方面的護(hù)理服務(wù)和護(hù)理教育。因此，護(hù)理人員為護(hù)理對象進(jìn)行護(hù)理評估時(shí)，必須全面而完整地收集上述各方面的資料，進(jìn)行分析整理，以進(jìn)一步確定護(hù)理診斷。該項(xiàng)理論和技能是護(hù)生必需要掌握的。在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)第3版教材中，非常簡單地介紹了收集資料的目的、資料的來源、種類、內(nèi)容、收集方法以及資料的記錄；內(nèi)科護(hù)理學(xué)除重

6、復(fù)了上述內(nèi)容外，簡要論述了護(hù)理體檢、實(shí)驗(yàn)室檢查及部分器械檢查，如心電檢查及X線檢查；對能體現(xiàn)現(xiàn)代護(hù)理特色的心理、社會(huì)、文化和精神方面的評估未涉及。學(xué)生未學(xué)到這部分知識(shí)，就不能很好地對病人進(jìn)行身心整體評估，當(dāng)然就不可能確定正確而全面的護(hù)理診斷，進(jìn)而就不可能給予全面的身心護(hù)理。教材對護(hù)理評估的論述內(nèi)容太少，且不應(yīng)該放在內(nèi)科護(hù)理學(xué)中論述，若把它放在護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)中，則使該課程容量太大。因此，可以象醫(yī)學(xué)課程診斷學(xué)那樣，單獨(dú)設(shè)置護(hù)理評估課，詳細(xì)論述如何采集健康史、常見癥狀評估、身體評估、心理社會(huì)評估、文化精神評估及實(shí)驗(yàn)室檢查、器械檢查的常識(shí)等。該課程應(yīng)該同護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)一樣作為護(hù)理專業(yè)的主干課程，在第3學(xué)期開課

7、。同時(shí)，可以把涉及護(hù)理評估的內(nèi)容從護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)和內(nèi)科護(hù)理學(xué)中刪除，以保證該兩門課程的專業(yè)特色以及內(nèi)科護(hù)理學(xué)與其他臨床護(hù)理學(xué)的并列地位。4增設(shè)護(hù)理診斷學(xué)護(hù)士根據(jù)收集的資料提出護(hù)理診斷，它是護(hù)理程序的第二步，也是一個(gè)復(fù)雜的、高層次的智能活動(dòng)，它為護(hù)理程序的其他3個(gè)階段打下了基礎(chǔ)。該理論體系也是現(xiàn)代護(hù)理學(xué)的特色之一。它的出現(xiàn)充分說明了現(xiàn)代護(hù)理工作的獨(dú)立性，而能正確制定護(hù)理診斷也是每個(gè)護(hù)理人員必備的專業(yè)能力。因此，該部分內(nèi)容也應(yīng)作為護(hù)士專業(yè)的必修內(nèi)容。但是教材中僅概括性地?cái)⑹隽俗o(hù)理診斷的概念、陳述方式及與醫(yī)療診斷的區(qū)別，對于128個(gè)護(hù)理診斷的詳細(xì)內(nèi)容，包括其名稱、定義、診斷依據(jù)和相關(guān)因素未作論述。在這方面，新教學(xué)計(jì)劃的課程設(shè)置存在一定的不足，導(dǎo)致橋梁課不能滿足專業(yè)課的需要，造成臨床課教學(xué)被動(dòng)和重復(fù)講授(因?yàn)楦髋R床課教師不得不抽時(shí)間補(bǔ)充相關(guān)護(hù)理診斷的內(nèi)容)。因此，護(hù)理專