斯滕伯格的思維風(fēng)格理論及其在教育中的應(yīng)用

1、斯滕伯格的思維風(fēng)格理論及其在教育中的應(yīng)用趙維燕(山東師范大學(xué),山東濟(jì)南250014遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)Journal of Liaoning Educational Administration Institute第22卷第11期2005年11月摘要斯滕伯格的思維風(fēng)格理論是一種全新的風(fēng)格理論,它的提出對我國教育實(shí)踐具有重要意義,因此,對此理論進(jìn)行評述,并闡述其在教育教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值及啟發(fā)意義。關(guān)鍵詞思維風(fēng)格;心理自我管理理論;教育應(yīng)用中圖分類號(hào)G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A文章編號(hào)1672-6022(200511-0047-02收稿日期2005-08-10作者簡介趙維燕(1979-,女,山東茌平人,山東

2、師范大學(xué)心理系碩士研究生。生活中,我們經(jīng)常見到這樣的現(xiàn)象:有的人在學(xué)校讀書時(shí)成績平平,工作后卻表現(xiàn)出眾;有的人讀書時(shí)成績優(yōu)秀,走上社會(huì)后卻表現(xiàn)平平;具有同樣才能的兒童,有的學(xué)業(yè)成績優(yōu)秀,有的考試卻不及格。類似的現(xiàn)象人們可以發(fā)現(xiàn)很多,這些問題,我們不是簡單地用能力不同就可以解釋的,這其中可能有許多原因,其中之一可能就是他們使用能力的方式不同。人們可能具有相同的能力,而使用能力的方式卻可能不同,心理學(xué)家把人們運(yùn)用能力的不同方式稱為風(fēng)格。風(fēng)格反映了一個(gè)人解決問題、思維、感知和記憶中,個(gè)體所偏愛的、典型的或習(xí)慣化的方式。1(P295310風(fēng)格作為一個(gè)個(gè)體差異變量,在強(qiáng)調(diào)個(gè)性培養(yǎng)和發(fā)展的今天,對其進(jìn)行研

3、究顯得尤其具有意義。2(P323339自Allport 于1937年將風(fēng)格正式引入心理學(xué)研究領(lǐng)域后,“風(fēng)格”研究便引起眾多心理學(xué)家的關(guān)注,他們從不同的角度提出了關(guān)于“風(fēng)格”的概念和理論,例如,“認(rèn)知風(fēng)格”、“行為風(fēng)格”、“心理類型”、“行為傾向”、“思維風(fēng)格”等,使得該領(lǐng)域的研究在20世紀(jì)60年代末70年代初達(dá)到了一個(gè)高峰。有學(xué)者(Riding&Cheema ,19913(P193216將風(fēng)格的研究發(fā)展分為三個(gè)階段:一是風(fēng)格結(jié)構(gòu)模型的發(fā)現(xiàn)增殖期,主要是20世紀(jì)40年代至70年代,這一期間有大量的風(fēng)格結(jié)構(gòu)被提出和調(diào)查驗(yàn)證,但研究者們都是各自進(jìn)行研究,具體研究領(lǐng)域差異很大,少有交流;二是風(fēng)格理論的

4、綜合期,主要出現(xiàn)在20世紀(jì)80年代,由于大量風(fēng)格結(jié)構(gòu)的提出,導(dǎo)致研究的雜亂以致停滯,許多研究者開始進(jìn)行綜合工作;三是20世紀(jì)90年代以后的突破和進(jìn)展時(shí)期,許多研究者對所提出的風(fēng)格類型進(jìn)行分析與梳理,開始探索其內(nèi)在的結(jié)構(gòu)特征,如斯滕伯格(Sternberg 和Riding 的研究都倍受人們的關(guān)注。其中斯滕伯格的風(fēng)格理論是在整合已有研究基礎(chǔ)上的全新的風(fēng)格理論,是一個(gè)富有創(chuàng)意的新理論。本文旨在對該理論進(jìn)行述評,并闡述其對教育教學(xué)的一些應(yīng)用價(jià)值和啟示意義。一、思維風(fēng)格的界定斯滕伯格認(rèn)為思維風(fēng)格(thinking style 是個(gè)體傾向采取的運(yùn)用自身能力的一種方式。4它不同于能力,能力決定人在執(zhí)行任務(wù)時(shí)

5、完成質(zhì)量的好壞,能力有高低之分;而風(fēng)格則決定此人會(huì)采取何種方式以完成任務(wù),它沒有高低、好壞之分,如,有的學(xué)生喜歡按照自己的想法做事情,而有的學(xué)生喜歡按照老師給予的明確指導(dǎo)去做,它們只是采用方式不同而已。具有相同能力水平或能力類型的人,可能擁有不同的思維風(fēng)格;同樣,具有相同人格特點(diǎn)的人也可能擁有不同的思維風(fēng)格。因此,思維風(fēng)格既不屬于能力范疇,也不屬于人格范疇,而是介于這兩者之間的一個(gè)連接界面,它在智力和人格之間搭建了一座橋梁。5(P239297生活中,人們往往不是以是否具有相同的能力來判斷兩個(gè)人的水平是否一樣。實(shí)際上,當(dāng)一個(gè)人的思維風(fēng)格與特定場合人們所期望的思維風(fēng)格相匹配時(shí),人們往往就斷定他的能

6、力水平很高;否則,人們就斷定他的能力水平很低。傳統(tǒng)上,很多學(xué)校僅僅是從課堂知識(shí)的角度來考察學(xué)生的記憶能力和分析能力,因此,“優(yōu)等生”往往是那些具備優(yōu)異的背誦、記憶和分析能力的學(xué)生。這些學(xué)生的“執(zhí)法型”的思維風(fēng)格往往和老師所推崇的“分析性智力”相吻合。同樣,具有同樣能力的人會(huì)選擇不同的職業(yè),有的人在事業(yè)上能獲得成功,有的人卻一事無成。原因之一就在于,具有不同思維風(fēng)格的人,喜歡采取不同的方式發(fā)揮自身的能力。人們必須找到一種既與其能力,又與其思維風(fēng)格很好地匹配的職業(yè),才能更好地獲得成功。二、斯滕伯格的思維風(fēng)格理論體系斯滕伯格用政府作隱喻,從理論分析出發(fā)提出了思維風(fēng)格的概念和心理自我管理理論(theo

7、ry of mental self-govern-ment ,建構(gòu)了一個(gè)完整的風(fēng)格理論體系。該理論的基本思想是,生活中人們需要像政府機(jī)構(gòu)一樣,對自己的思想和行為進(jìn)行管理,分配自己的“資源”。之所以選擇政府管理模式作為心理自我管理理論的范本,斯滕伯格認(rèn)為,現(xiàn)實(shí)中政府的管理模式不是一成不變的,而且是“人們心智的外部表現(xiàn)”。4換言之,它們反映了人們組織或管理社會(huì)的不同方式。那么按照這種觀點(diǎn),政府實(shí)際上在很大程度上是個(gè)體的一種“外部延伸”。這一理論將內(nèi)在的思維比作一個(gè)政府機(jī)構(gòu),按照政府機(jī)構(gòu)的功能、形式、水平、范圍和傾向5個(gè)層面(其中有三種并列的劃分對思維風(fēng)格進(jìn)行了劃分。具體來說:按照心理自我管理的功能

8、,可以將思維風(fēng)格劃分為立法型(legislative 、執(zhí)法型(executive 和審判型(judicial 。具有“立法型”風(fēng)格的人喜歡創(chuàng)造和提出計(jì)劃,按自己的思想和觀點(diǎn)做事;具有“執(zhí)法型”風(fēng)格的人喜歡按給定了的結(jié)構(gòu)、程序、規(guī)則做事;具有“審判型”風(fēng)格的人喜歡判斷和評價(jià)已有的事物和方法。47按照心理自我管理的形式可以劃分為:專制型(monar-chic、等級(jí)型(hierarchic、平等競爭型(oligarchic和無政府型(anarchic思維風(fēng)格。具有“專制型”思錐風(fēng)格的人在一個(gè)時(shí)間內(nèi)只能處理一件事物或一個(gè)方面,做完一件事情再做另一件事情,在處事時(shí)不易受到外界的干擾;具有“等級(jí)型”思維

9、風(fēng)格的人可以同時(shí)面對多種事物,有很好的秩序感,處事有條理;具有“平等競爭型”思維風(fēng)格的人認(rèn)為多個(gè)目標(biāo)和方法具有同等的重要性;具有“無政府型”思維風(fēng)格的人偏好在無結(jié)構(gòu)、沒有清晰程序可遵循的環(huán)境下工作。按照心理自我管理的水平可以劃分為全局型(global和局部型(1ocal。具有“全局型”思維風(fēng)格的人喜歡處理整體的、抽象的事物,喜歡概念化、觀念化的任務(wù);具有“局部型”思維風(fēng)格的人喜歡處理具體的、細(xì)節(jié)的事物。按照心理自我管理的范圍可以劃分為內(nèi)傾型(internal和外傾型(external兩種思維風(fēng)格。具有“內(nèi)傾型”思維風(fēng)格的人喜歡單獨(dú)工作;具有“外傾型”的思維風(fēng)格的喜歡與他人一起做事或在團(tuán)體中工作

10、。按照心理自我管理的傾向可以劃分為激進(jìn)型(1iberal和保守型(conventional。具有“激進(jìn)型”思維風(fēng)格的人喜歡面對不熟悉、不確定的情境,超出現(xiàn)有的程序和規(guī)則,對變化的容忍力高;具有“保守型”思維風(fēng)格的人喜歡能按照已有的程序和規(guī)則做事的任務(wù)和情境,喜歡做熟悉的工作,避免模糊與變化。該理論中13種思維風(fēng)格的劃分情況,如下表所示:斯滕伯格劃分的13種思維風(fēng)格功能形式立法型專制型執(zhí)法型等級(jí)型審判型平等競爭型無政府型水平范圍傾向全局型內(nèi)傾型保守型局部型外傾型激進(jìn)型在對風(fēng)格類型進(jìn)行分析和梳理中,斯滕伯格(1997將諸多的風(fēng)格結(jié)構(gòu)模型分為如下三類:以認(rèn)知為中心的風(fēng)格理論、以人格為中心的風(fēng)格理論和

11、以活動(dòng)為中心的風(fēng)格理論。而心理自我管理理論是綜合的風(fēng)格理論,它既強(qiáng)調(diào)認(rèn)知領(lǐng)域,也強(qiáng)調(diào)了人格領(lǐng)域和活動(dòng)領(lǐng)域。6(P517544思維風(fēng)格理論看事情的方式是認(rèn)知的(如,審判型,全局型等,對應(yīng)著使用能力的偏好。同時(shí),它對風(fēng)格的評定使用典型表現(xiàn)測驗(yàn),不是最佳表現(xiàn)測驗(yàn),所以,它又類似于傳統(tǒng)人格中心的研究范式。最后該理論也將風(fēng)格看成是動(dòng)態(tài)的和有適應(yīng)性的,思維風(fēng)格會(huì)隨著任務(wù)和情境的變化而變化,所以又類似于活動(dòng)中心的傳統(tǒng)研究范式。與傳統(tǒng)的風(fēng)格理論相比,斯滕伯格的理論有幾點(diǎn)新的認(rèn)識(shí):第一,該理論認(rèn)為,個(gè)體不是擁有一種風(fēng)格,而是一組風(fēng)格。不同思維風(fēng)格之間不是完全獨(dú)立的,而是有一定關(guān)聯(lián)的。例如,執(zhí)法型通常與保守型相關(guān)

12、,立法型則與自由型相關(guān)。我們總是選擇自己適宜的思維風(fēng)格來管理自己的活動(dòng)。第二,關(guān)于風(fēng)格的結(jié)構(gòu),心理自我管理理論認(rèn)為有的思維風(fēng)格具有兩極性,例如,一個(gè)人要么是局部型的,要么是全局型的,但不可能兩者都是,這是與以認(rèn)知為中心和以人格為中心的理論的共同之處。不同之處在于,該理論還認(rèn)為有些思維風(fēng)格具有多極性,如立法型、審判型和執(zhí)法型,即特定個(gè)體可以具有以上三種思維風(fēng)格的特征,只是程度不同而已。最后,斯滕伯格認(rèn)為,任何一種思維風(fēng)格在絕對意義上都無好壞之分,只能說它是否適應(yīng)給定的任務(wù)或情景,而且在一種情境下適應(yīng)的風(fēng)格,未必在另一種情境也適應(yīng)。它不是固定不變的,會(huì)在社會(huì)化的作用下發(fā)展變化,并且也是可以培養(yǎng)的。

13、三、思維風(fēng)格理論在教育中的應(yīng)用斯滕伯格的思維風(fēng)格理論是專門針對美國學(xué)校教育模式的弊端提出來的,它的提出同樣對我國的教育實(shí)踐具有重要的意義。它有助于我們搞清楚一些日常教學(xué)中遇到的困惑,更好地開展教學(xué),同時(shí),在智力發(fā)展包括學(xué)業(yè)成績提升方面也為我們打開了新的思路,具有一定的啟發(fā)意義,具體來講:1.教師應(yīng)該把握、了解學(xué)生的思維風(fēng)格特點(diǎn),并引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的思維風(fēng)格特點(diǎn)。特定的學(xué)生個(gè)體具有特定的思維風(fēng)格特點(diǎn),在可能的情況下,他們都會(huì)選擇適合于自己的風(fēng)格來管理自己。學(xué)生的風(fēng)格可以是千差萬別的,但不管哪一種風(fēng)格,既有其優(yōu)勢、長處,有利于學(xué)習(xí)的一面;又有其劣勢、不足,不利于學(xué)習(xí)的一面。因此,教師平時(shí)要注意學(xué)生

14、的思維方式,并且注意了解他們的思維過程,不斷地進(jìn)行觀察、分析、歸類。同時(shí),教師應(yīng)該有意識(shí)地點(diǎn)撥學(xué)生,使其認(rèn)識(shí)到自己的習(xí)慣性風(fēng)格及其利弊,并主動(dòng)地進(jìn)行調(diào)節(jié)。我們知道,能力無疑是衡量學(xué)生成績的一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn),但它卻并不能完全地預(yù)測學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,研究表明,某些思維風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)業(yè)成績之間有顯著正相關(guān),因此,教師及學(xué)生自己對思維風(fēng)格特點(diǎn)的了解,對于學(xué)生的學(xué)業(yè)成績的提升是很有幫助的。2.教師在教學(xué)中應(yīng)該采用多種教學(xué)方法,促進(jìn)學(xué)生良好地發(fā)展。斯滕伯格和他的同事們研究了學(xué)生的思維風(fēng)格與教師的教學(xué)方法間的關(guān)系,發(fā)現(xiàn)不同的教學(xué)方法適于不同思維風(fēng)格的學(xué)生。思維風(fēng)格和教學(xué)方法的關(guān)系如下圖所示:教學(xué)方法與該教學(xué)方法

15、最匹配的思維風(fēng)格講授執(zhí)法型,等級(jí)型思考并提問審判型,立法型合作(小組學(xué)習(xí)外傾型給定問題的解決執(zhí)法型做課題立法型小組學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)回答實(shí)際問題外傾型,執(zhí)法型小組學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)討論觀點(diǎn)外傾型,審判型閱讀內(nèi)傾型,等級(jí)型由此,我們可以看出,教師的某種教學(xué)方法會(huì)有利于某些思維風(fēng)格的學(xué)生,而不利于其他風(fēng)格的學(xué)生。如果教師慣用某種教學(xué)方法,它在有利于某一思維風(fēng)格的學(xué)生的同時(shí)是以其他學(xué)生的“犧牲”為代價(jià)的,如講授的方式最有利于執(zhí)法型和等級(jí)型的學(xué)生,而不利于立法型,審判型等風(fēng)格的學(xué)生。因此,為了迎合更多風(fēng)格的學(xué)生,教師應(yīng)該在教學(xué)中盡量使用多樣的方法和活動(dòng),使具有不同風(fēng)格的學(xué)生都受益。7一般來說,根據(jù)思維風(fēng)格制定的教學(xué)策

16、略可以分為兩類:(下轉(zhuǎn)第57頁48(上接第48頁一是與思維風(fēng)格中的長處或?qū)W習(xí)者偏愛的方式相一致的匹配策略;二是針對思維風(fēng)格中的短處或劣勢采取有意識(shí)的適配策略。匹配策略對知識(shí)的獲得直接有利,他能使學(xué)生學(xué)得更快、更多,但無法彌補(bǔ)其欠缺。而有意識(shí)的適配策略一開始往往會(huì)在一定程度上影響知識(shí)的獲得,表現(xiàn)為學(xué)習(xí)速度慢、學(xué)得少,學(xué)生難以理解學(xué)習(xí)內(nèi)容,但它的特殊功效是能彌補(bǔ)自身的欠缺,使學(xué)生心理機(jī)能的各方面均得到發(fā)展。我們要注意的是,方式適配的教學(xué)不會(huì)像匹配性教學(xué)那樣容易展開,必須循序漸進(jìn),并且隨時(shí)注意學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的反饋及時(shí)進(jìn)行調(diào)節(jié)。3.教師要靈活地使用教學(xué)方法,就應(yīng)該靈活地使用自己的思維風(fēng)格

17、。學(xué)會(huì)在不同的場合使用不同的風(fēng)格,這也是素質(zhì)教育對教師的要求。在日常生活中,教師要有意識(shí)地運(yùn)用不同的思維方式,培養(yǎng)自己的思維能力。研究表明,低年級(jí)教師比高年級(jí)教師更多地具有立法型思維風(fēng)格,而較少地具有執(zhí)法型思維風(fēng)格;大學(xué)的普通教師比那些導(dǎo)師更傾向于使用“保守”的思維風(fēng)格。教師了解了自己的思維風(fēng)格特點(diǎn)后,才能更好地取長補(bǔ)短,學(xué)習(xí)使用自己不擅長的思維風(fēng)格。它是對教師的一種高要求,同時(shí)也是對教師素質(zhì)的一種考驗(yàn)。4.思維風(fēng)格概念的提出對學(xué)校的教學(xué)評估也具有一定的啟示。評估的方式?jīng)Q定了學(xué)生學(xué)習(xí)和思維的方式、課程的內(nèi)容以及教師如何教學(xué)。例如:如果用選擇題進(jìn)行評估,因?yàn)橛写鸢附o學(xué)生參考,他們只需要根據(jù)所學(xué)的

18、知識(shí)選擇一個(gè)正確答案,學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力可能不足,會(huì)使用執(zhí)法型、保守型、內(nèi)傾型和局部型的思維風(fēng)格。相反,如果用小組討論的方式來評估學(xué)生成績,由于沒有正確答案可以參考,而小組內(nèi)可能有不同的意見,有一定的“競爭”,學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力就比較大,他們的思維也可能更富有批判性和創(chuàng)造性,會(huì)使用審判型、立法型、激進(jìn)型和外傾型思維風(fēng)格。因此,教師應(yīng)該使用多種評估手段來允許不同思維風(fēng)格的存在和發(fā)展,改變以往對學(xué)生的評定只用一種或少數(shù)幾種方式的情況。教學(xué)評估的標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)該是只能反映學(xué)生“學(xué)業(yè)智力”的成績單,也應(yīng)該考慮到其他方面的能力,只有這樣,對于培養(yǎng)學(xué)生的能力才更有意義。參考文獻(xiàn)1Grigorenko and Stern

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