一個幼兒教師的夢想

1、一個幼兒教師的夢想當(dāng)我望著那被圍墻緊裹的幼兒園， 當(dāng)我走近那緊鎖著門的活動室， 當(dāng)我敲開活動室的門終于看到那些坐在座位上的孩子們時，我的心情一步步地變得沉重起來。狹小的戶外活動場地，除了幾件大型玩具及幾盆花草外便無他物； 活動室嚴(yán)格說來像教室， 幾十張桌椅已占去絕大部分空間， 室內(nèi)區(qū)角活動基本上沒有開展。這里的大部分班上、下午加起來要上三節(jié)課，幼兒大部分時間坐在活動室內(nèi)，除了做操外，其他戶外活動開展得很少。 看著眼前這些被 “保護(hù)” 起來的孩子， 我不禁想起那些從小就坐在玩具堆中很少出門的孩子， 那些成天坐在電視機(jī)前，看著電視劇、娛樂節(jié)目。唱著卡拉oK 的孩子，還有那些在攝像機(jī)鏡頭前模仿成人的

2、動作載歌載舞的孩子， 他們的生活是真實的生活嗎？如果說不是， 難道我們眼前的幼兒生活不是既成的事實?如果說是，那么這種生活現(xiàn)實是幼兒生活的真諦嗎?那種真正屬于幼兒自己的生活啊，你在何方？我苦苦地追尋她，我終于在兒童的生活世界里發(fā)現(xiàn)了她。那是一個與成人截然不同的生活世界。 在那里， 幼兒不是按固定的眼光或所謂科學(xué)、 客觀的標(biāo)準(zhǔn)去看待事物的，不是按習(xí)慣性的常規(guī)或“理論框架”來分析事物合不合理、對與不對，而是按自身的感受與需要直言不諱地表達(dá)事物可不可愛， 以及自己喜不喜歡。 他們看待事物時首先不是考慮遵循規(guī)則， 而是憑借臆想或即興、 奇異的想法， 因而他們眼中的事物不是固定不變的，而是富于變化的，就

3、像“ 1+1” ；一定等于“ 2” ，而潛藏著無限可能性一樣。在那里，兒童的細(xì)膩與敏感將告訴你許多令成人驚嘆的發(fā)現(xiàn)。在那一種生活世界中， 幼兒以全部的情感和能量來探究自己和世界， 就像西西佛斯一樣永不知足、不知累。然而要獲得關(guān)于自己和世界的形象，僅依靠單一感官的作用是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，于是幼兒就用整體性的感知和反應(yīng)。 他們在感知某一事物的時候， 不只是眼睛或耳朵在工作，而是整個身心都參與進(jìn)來。 幼兒聽音樂或故事， 他的身體有時情不自禁地擺動著， 有時手舞足蹈， 說明他不只是耳朵在聽， 整個身體也在聽， 這難道不是幼兒內(nèi)部能量沖動及情感流露的表現(xiàn)嗎 ?如果說幼兒對于外界的思維也有邏輯的話， 那也不是規(guī)

4、則的邏輯， 而是詩性的邏輯， 即感性直覺的邏輯，音樂性的邏輯，想像的邏輯，內(nèi)心自由的邏輯，酒神的邏輯，審美和藝術(shù)的邏輯，它是兒童感性豐富性的具體體現(xiàn)。這種詩性邏輯是創(chuàng)造性發(fā)展的源泉。難怪人們常說，如果一個人想成為卓越的藝術(shù)家，他首先必須具備一雙兒童的眼睛。在兒童的生活世界中，世界將以何面目出現(xiàn)呢？先聽聽一個先哲是怎樣說的吧。杜威說：“ 兒童的世界是一個具有他們個人興趣的人的世界，而不是一個事實與規(guī)律的世界。兒童世界的主要特征不是什么與外界事物相符合這個意義上的真理，而是感情與同情”在成人眼中，這個世界就是一個事實與規(guī)律的世界，其中充滿各種規(guī)則與秩序，而兒童眼中只有“人” 。當(dāng)媽媽告訴孩子春天來

5、了，孩子問： “春天是坐“黨的家在車來的，還是走路來的?”當(dāng)教師說： “今天是七月一日，是黨的生日。哪里 ?黨有外婆嗎?”兒童把動物當(dāng)作人，甚至把其他一切物品也當(dāng)成人。在兒童的世界里，一切東西都是活的， 都有眼睛和嘴巴， 都會思想、 會說話。 兒童的世界是一個擬人化的世界。幼兒一本正經(jīng)地給小布熊喂飯， 把小布熊當(dāng)成了同自己一樣的人； 樹脂冒出來， 幼兒說樹在哭，樹同人一樣是活的；窗戶是房子的眼睛，房子也是活的。兒童可以與它們展開對話。兒童的這種擬人化的心理， 是博大的關(guān)懷、 同情與奇特的想像力的源泉， 體現(xiàn)出了人性美好的一面， 而這一切在成人那里是不可能的。 成人認(rèn)為房子只不過是由建筑材料堆積

6、而成的死的東西，而樹也只不過是一種植物罷了。世界在兒童眼里是“泛靈的” 、情感性的，而在成人眼里是機(jī)械的、 理性的。 兒童世界的這種情感及想像的豐富性令成人望塵莫及。 杜威的話雖在兒童的生活世界里得到了證實， 卻在成人世界那里受到了有意無意的冷遇， 因為成人往往自詡為社會文化的優(yōu)秀代表， 生活的脊梁， 成人總先人為主地認(rèn)為兒童的情感性的世界是那么幼稚、無能、卑劣因而不屑一顧。兒童的生活世界既沒有地域概念， 他的玩具可以丟得到處都是， 也沒有成人世界中的秩序概念，他往往把房間弄得亂七八糟；同時， 兒童還沒有鐘點的概念， 當(dāng)他全身心地投入到感興趣的活動的時候， 往往忘記了時間， 有時還不厭其煩地反

7、復(fù)進(jìn)行某一活動， 全然不顧還有別的事要做。 與此相比， 成人的生活則是程式化的， 鐘點式的。 成人作為有豐富社會經(jīng)驗的人，其生活往往有日程計劃與安排，并按時間單元格來進(jìn)行，從而顯得有條不紊，富有秩序感，同時也充滿各種壓力和緊張感。 成人的生活世界是理性與規(guī)范的世界， 程式化與秩序化的世界，而兒童的生活世界則是自由與輕松，充滿想像與情趣的世界。兒童的生活世界其實就是童真、 童趣與童話般的世界。 兒童的生活是無憂無慮的， 輕松自在的，天真爛漫的，詩情畫意的，多姿多彩的，這種生活令我欣喜與激動，令我向往與陶醉。這種生活使兒童倍受鼓舞， 她給予兒童堅定不移的信心， 百折不撓的勇氣和開拓創(chuàng)新的力量。我們

8、必須這樣做， 因為兒童應(yīng)我想到我們的責(zé)任。 我們有理由讓兒童生活在自己的世界中。該有屬于他自己的生活。然而，這一切似乎還只是一個夢。香港幼兒教育專家、中國老教授協(xié)會學(xué)前教育研究所顧問陳淑安說： “無意的影響、無形的滲入使不少幼兒變成小成人。 囫圇吞棗地模仿成人的言行， 愈來愈遠(yuǎn)地離開了人生中最可寶貴、 最可珍惜而又最短暫的無憂無慮的童年生活。 “” 現(xiàn)在的成人社會太早地框著我們的孩子，可愛的童心，可貴的童真，都被淡薄遺忘了。 ” 我們不能不負(fù)責(zé)任地反思： “在今日商業(yè)文化社會，充斥著功利主義的社會，我們太自私了，太短見了。 ” 這決不是危言聳聽。 成人對兒童社會化的迫切希望客觀上使兒童逐漸遠(yuǎn)離

9、其自己的生活世界，不僅從兒童生活的空間與時間上， 還從教學(xué)內(nèi)容、 思維方式上使幼兒距離自己的生活世界越走越遠(yuǎn)。由于城市化， 兒童與大自然的接觸越來越少， 逐漸失去了在大自然中與同伴一起玩耍的那種神秘、 好奇、 情趣、 愉悅的感覺， 孩子面對更多的是成人的世界。 對于今天的獨(dú)生子女來說，自由自在的同伴交往存在嚴(yán)重不足： 在幼兒園面對的是教師和被組織起來的孩子， 一回家便處在父母、祖父母及外祖父母的“包圍”之中，就連電視書刊中的小伙伴，也多半是由成人的意愿和想像塑造出來的形象， 這是與孩子自己的世界全然不同的。 本來屬于兒童的生活空間在一點點地被侵占，他們的生活空間口益變得狹小。兒童的成人化、社會

10、化在加速，他們 生活在不斷凝固化、封閉化、狹窄化的空間，離自己的那種充滿自然靈氣的、童話般的生活 越來越遠(yuǎn)。盧梭曾大聲疾呼：“讓孩子回到大白然吧!”然而，他的聲音似乎沒能阻止住那些 急功近利者們的腳步。在“智力開發(fā)”熱潮的推動下，兒童從幼兒階段起就開始肩負(fù)著學(xué)科知識學(xué)習(xí)的重大使命。 成人期望將大量的知識盡快地裝進(jìn)兒童“一窮一臼”的腦子里。父母和教師這樣給孩子施壓:“你味什么都不會，真讓人著急!”于是，幼兒被要求學(xué)各種“特長”：樂器、舞蹈、繪畫、 識字、書法、電腦、英語等，許多要到小學(xué)才學(xué)的內(nèi)容也被提前到學(xué)前階段進(jìn)行（這方面的 證據(jù)俯拾皆是，毋須多說）。由于社會對兒童過高的期望，致使兒童應(yīng)有的游

11、戲時間被過多 的“學(xué)習(xí)”擠占了，然而這些學(xué)習(xí)并非都是幼兒自愿的。一個孩子如是說：我不喜歡學(xué)鋼琴， 也不喜歡美術(shù)。不好玩。開始的時候TT點喜歡，上著上著就不喜歡了?；丶叶纪砹耍瑒赢嬈?也看不到了。我想玩！兒童“想玩”，說明兒童需要有真正屬丁白己的并由自己來安排的生活時間。由于兒童生活 時間被擠占，由于成人以時間單元分割的方式來安排并督促兒童的活動，兒童生活的自然節(jié) 律逐漸被成人的意志所取代，于是，兒童.本來的輕松、自在的生活由此而帶有緊張感與壓力 感，兒童離自己的生活世界也就逐漸疏遠(yuǎn)。幼兒園的教學(xué)又怎樣?情況恐怕也好不到哪里去。教師往往事先制訂個計劃，安排幼兒全 天的生活。萬一遇到意外的情況，教

12、師總千方百計地將幼兒往預(yù)定的內(nèi)容I：引一一 “與老師 提的問題無關(guān)的不要說”，兒童的源自其經(jīng)驗的、感興趣的話題常常被忽略、制止，被當(dāng)作 與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)的“歪說”或“瞎說”被拒斥掉。這是因為，教師認(rèn)為教育是有計劃的，而 兒童異想天開的''閑聊"白然不是教育，否則“一事無成”，而丁教師則沒有完成教學(xué)任務(wù)。 于是，我們一方面強(qiáng)調(diào)計劃的教育內(nèi)容應(yīng)來自兒童?；罱?jīng)驗：另一方面，當(dāng)兒童在活動過程 中熱衷于表達(dá)自己的具體經(jīng)驗時，教師卻往往對這些經(jīng)驗不屑顧，并壓制它，為計劃“讓 路”。這種門相矛盾正是我們教育的一塊“心病”。例如，在活動室里，幼兒在教師有準(zhǔn)備、 有計劃的指導(dǎo)下通過標(biāo)本學(xué)

13、習(xí)小動物，而當(dāng)幼兒在回班的路上發(fā)現(xiàn)地下的小動物并興致勃勃 地探究時，教師卻以不耽誤時間為由加以制止。教師把學(xué)習(xí)限于汁劃內(nèi)的正規(guī)的學(xué)習(xí)，而對 于這種來白幼兒生活事件的計劃外的學(xué)習(xí)則相對忽視，這就使教育脫離了幼兒的親身生活體 驗，也使幼兒遠(yuǎn)離了自己的生活世界。內(nèi)容決定形式。我們教給孩子最多的是那種缺乏體驗的，需要記憶的，白然也是容易被遺忘 的知識。難怪老師在教學(xué)活動中要反復(fù)說“記住了嗎”這句話。這種知識在教師看來是確定 無疑的而且有標(biāo)準(zhǔn)答案的知識，教它比教其他切來得容易。教師要求兒童.接受這種知識, 自然要求兒童像成人一樣用固定的限光或既定的標(biāo)準(zhǔn)來刻板地看待事物，這與兒童本來豐富 多變的思維方式是

14、多么地格格不入??！兒童以整體的方式感知世界，但教師由于規(guī)范控制，要求幼兒“帶著耳朵來，而不是嘴巴來”: “只許眼睛看，F(xiàn)不準(zhǔn)動”；“安安靜靜地聽老師講”等。很顯然，成人是在用成人?；钍澜?的紀(jì)律與看問題的方式來“肢解”幼兒的整體感知方式。成人把自己固有的思考問題的邏輯 視為一種“規(guī)范”，利用手中的權(quán)力，要求兒童遵守。幼兒的思維也被要求按照成人的思維 模式改造。教師指示兒童要怎么做，其實是將自己“做”的方式教給兒童。教師很少關(guān)注兒 童.自己的方式，也很少真正鼓勵兒童用不同于教師的方式解決問題。教師對兒童.實行思維“壟斷” ，同兒童無權(quán)決定學(xué)什么一樣，是成人對兒童進(jìn)行文化控制與壓抑的表現(xiàn)。老師會說

15、：“我可是在教給幼兒正確的方法呀!”但正確的方法不是惟一的，更不意味著教師所說的就是惟一正確的，否則，思維被凝固，其靈活多樣性與創(chuàng)造性也就消失了。在班級生活中， 成人世界中的東西或多或少地被照搬進(jìn)來。 成人的態(tài)度及價值觀， 獎懲的激勵手段， 淘汰式競爭等在班級生活中都有所反映。 成人世界中的規(guī)則同樣被照搬進(jìn)來。 對于兒童來說，塞人視聽的是“不對” 、 “不準(zhǔn)” 、 “不要” 、 “必須”以及各種形式的干預(yù)、制止、批評、 懲罰與威懾的話語。即使是表揚(yáng)， 也與規(guī)則有關(guān)。 兒童被限定在規(guī)則與制度所允許的時空內(nèi)，按既定的思維與邏輯開展活動， 兒童無拘無束的生活結(jié)束了， 兒童的自由、爛漫的幻想與表現(xiàn)沒有

16、了， 兒童的想像讓位于規(guī)范， 表達(dá)讓位于接受， 兒童不拘一格的所思所想讓位于“像”與“不像”的邏輯規(guī)范下統(tǒng)一的“真實” 。正如有人說： “規(guī)則一旦形成，就伴隨它形成一種是非標(biāo)準(zhǔn)， 人們對事物的觀察力和評判力就被大大地縮減了。 在規(guī)則下面， 世界呈現(xiàn)為一種刻板的現(xiàn)實，生命和生活的生動性、廣泛性喪失了。 ”兒童不再生活在那種充滿自然靈氣的世界中， 而是生活在規(guī)則與 “框框” 所筑就的成人世界當(dāng)中。 為此有人呼吁： “孩子們的生活是自由的、無拘無束的，我們教育孩子；其實就是要求孩子放棄自己的自由生活的方式，而接受成人規(guī)則化的生活方式。是孩子， 就應(yīng)該允許他們以孩子的方式生活。 ” 以自己的方式生活!

17、那該是一種多么令人激動而神往的境界! 它不僅意味著輕松、自在，而且意味著自我決定與自我負(fù)責(zé)。然而在兒童生活中，成人出于自身責(zé)任與兒童安全的考慮將幼兒“包裹”起來，保護(hù)與管制起來，他們非但沒有自我決定與學(xué)會自我負(fù)責(zé)的機(jī)會， 而且不時地產(chǎn)生心理緊張感與壓力感， 他們必須時刻小心謹(jǐn)慎，而難以真正快樂、自在地生活。在這種情形下，兒童想要以自己的方式生活，難啊 !“一切為了孩子，為了孩子的一切。 ”在許多地方， 我們都能感受到教育工作者的這種熱情。 然而這并不意味著兒童回到了自己的生活世界當(dāng)中，而只是說明兒童成了我們工作的中心。其實我們所做的“一切”并不是真正為了孩子的，因為我們所做的不是為了我們眼前活

18、生生的孩子，而是為了我們心目中那個預(yù)設(shè)的“理想的” 、 “標(biāo)準(zhǔn)的”孩子，而那個“理想的孩子”其實就是成人的縮影。這是一種對兒童未來生活的“虛擬” ，是成人想像兒童將來應(yīng)該面對的生活，即兒童成人后的生活。它的著眼點不是現(xiàn)在，而是未來。我們的孩子在這種“理想”下其實過得并不快樂。人們常說： “這個世界的未來是屬于孩子的。 ”這意味著，這個世界的現(xiàn)在并不屬于孩子。 因為孩子作為不成熟的社會存在， 他處于社會文化的邊緣， 必須謙虛學(xué)習(xí)； 而同樣因為成人是“完成”的，而孩子則遠(yuǎn)未“完成” ，于是一方面，在我們這些成人的眼里： “你們這些不請世事的孩子，乖乖地聽話吧，不然得吃苦頭；不能光想著玩了，其實我們

19、也是為你們好。 ”因此，“這個世界的現(xiàn)在不屬于你們，你們得像成人一一樣地學(xué)習(xí)，過與成人一樣的生活，你們得祛掉你們身上的野性，避免情緒化，你們時時處處都得規(guī)規(guī)矩矩、小心謹(jǐn)慎，凡事要講求分寸，學(xué)會使自己變得成熟，就像我們?yōu)槿颂幨腊愕睦暇殹?：另一方面，成人在設(shè)計著孩子的未來，因為“這個世界的未來屬于孩子” ，然而 10 年、 20 年后，這些孩子也自然地長大成人了， “這個世界”其實是屬于這些成人的，而此時的他們終于意識到，他們的童年早已在“加速成人化”的使命中悄然消逝。于是， “這個世界”的未來也同樣不屬于孩子。我們設(shè)計的是孩子的未來， 我們所做的一切都是預(yù)備孩子的將來， 結(jié)果， 我們忽視了孩子

20、的現(xiàn)在，也就否定了孩子的存在，進(jìn)而使我們的諸多“設(shè)計”中只有“成人” ，而沒有兒童。于是，一些有識之士在痛心疾首地呼吁： 人們總喜歡說： “這個世界的未來是屬于孩子的。 ”然而，這個世界卻不屬于孩子。這個違反邏輯的常識在中國很少有家長和教育工作者注意過。 孩子的周圍， 總是設(shè)置著一道道有形的或無形的深院高墻： 正是 “為了孩子的未來” 這種美麗的口號限制了孩子的自由空間， 阻斷了孩子的自由夢想。 為什么我們不能往后讓一讓， 給孩子留出一塊自由的空間， 給他們一雙屬于自己的翅膀，讓他們享受一下高空自由翱翔的樂趣，領(lǐng)略一下俯視萬物眾生的靈感?在今天的教育界， 對這個問題重視得很不夠。 項賢明指出， 教育的意義基礎(chǔ)在于生活世界之中， 但由于人們對科學(xué)理性的盲目崇拜， 把科學(xué)世界的教育當(dāng)作人的全部教育， 而更為根本的生活世界的教育卻在不知不覺中被遺忘了； 而科學(xué)世界的教育放棄了對人自身生活根本的關(guān)注， 這樣便發(fā)生了科學(xué)世界的教育與生活世界的教育的斷裂。 這也意味著教育與兒童現(xiàn)實生活世界的斷裂。 教育脫離兒童的生活世界， 是教育危機(jī)產(chǎn)生的深刻原因， 也是導(dǎo)致師生代溝的外部成因。 教育需要關(guān)注人的生活， 兒童的生活。然而遺憾的是， 教育工作者和研究者很少去親身體驗兒童的