院校協(xié)作下學(xué)校改進(jìn)原因與功能探析

1、院校協(xié)作下學(xué)校改進(jìn)原因與功能探析摘要院校協(xié)作下的學(xué)校改進(jìn)對(duì)于提升學(xué)校教育質(zhì)量 具有重要的理論和實(shí)踐意義。通過(guò)院校協(xié)作開展學(xué)校改進(jìn) 的原因可以從認(rèn)識(shí)論、倫理和政治以及實(shí)際效用三個(gè)方面 進(jìn)行分析。在對(duì)原因分析的基礎(chǔ)上，院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn) 中的功能可劃分為四個(gè)方面：正向顯性功能、正向隱性功 能、負(fù)向顯性功能和負(fù)向隱性功能。關(guān)鍵詞院校協(xié)作；學(xué)校改進(jìn)；學(xué)校教育質(zhì)量隨著教育改革的不斷深入以及全球化、市場(chǎng)化等學(xué)校 外部環(huán)境的劇烈變化，學(xué)校愈來(lái)愈需要與各界協(xié)作來(lái)共同 提高教育質(zhì)量。從20世紀(jì)80年代中期開始，學(xué)校之間、 學(xué)校與企業(yè)、學(xué)校與社區(qū)、學(xué)校與大學(xué)的協(xié)作都得以快速 發(fā)展。其中大學(xué)與學(xué)校的協(xié)作尤其成為重點(diǎn)

2、關(guān)注的話題。 參與學(xué)校改革，通過(guò)協(xié)作提升學(xué)校教育質(zhì)量已經(jīng)成為院校 協(xié)作的重要方向。院校協(xié)作牽涉到諸多問(wèn)題，其中兩個(gè)問(wèn) 題是比較基本的，即，為什么要通過(guò)協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)？院 校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中具有什么功能?對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答將 有助于更深入地理解和把握院校協(xié)作。本文將從院校協(xié)作 進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的背景出發(fā)，對(duì)院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的原 因和功能進(jìn)行探討。、院校協(xié)作下進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的背景院校協(xié)作并非新生事物，其最早可以追溯到19世紀(jì)末 由哈佛大學(xué)校長(zhǎng)等知名人士組成的“十人委員會(huì)(the committeeo ften) ”所做的工作?！笆宋瘑T會(huì)”負(fù)責(zé)研究 考察高中課程設(shè)置及有關(guān)教學(xué)方法、標(biāo)準(zhǔn)和項(xiàng)目等改進(jìn)

3、問(wèn) 題。在隨后的發(fā)展中，院校協(xié)作的形式愈來(lái)愈多樣化，如:協(xié)作開展課題研究，協(xié)作進(jìn)行新手教師的培養(yǎng)，協(xié)作進(jìn)行 教師專業(yè)發(fā)展，等等。尤其進(jìn)入20世紀(jì)80年代之后，世界范內(nèi)興起了對(duì)教育質(zhì)量的關(guān)注，學(xué)校改進(jìn)的研究與實(shí)踐也得以迅速發(fā)展。在學(xué)校改進(jìn)的發(fā)展中，院校協(xié)作發(fā)揮 了重要的作用。許多大型的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目都是院校協(xié)作的 產(chǎn)物，比如：美國(guó)的“躍進(jìn)學(xué)校計(jì)劃(acc eleratedsc hoolsproje ct) ”，英國(guó)的“全面提升教育質(zhì)量計(jì)劃( improvingt hequalityo feducation forall) 香港的“優(yōu) 質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃(qualitys choollmpro veme

4、ntproj ect) 中國(guó)大陸的'教師發(fā)展學(xué)?！币约啊靶禄A(chǔ)教育研究項(xiàng)目” 等。二、院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的原因我們認(rèn)為，在對(duì)院校協(xié)作的功能分析之前應(yīng)首先對(duì)其 中的原因進(jìn)行探尋。協(xié)作之所以會(huì)受到提倡可以劃分為三 個(gè)方面的原因：認(rèn)識(shí)論上的原因，倫理和政治上的原因以 及實(shí)際效用上的原因。第一，從認(rèn)識(shí)論的角度，哈貝馬斯(habermas )認(rèn)為人 有三種不同的認(rèn)知興趣，即“技術(shù)的認(rèn)知興趣”“實(shí)踐的認(rèn) 知興趣”和“解放的認(rèn)知興趣”。按照哈貝馬斯所提出的三 種認(rèn)知興趣來(lái)看，學(xué)校改進(jìn)是以“實(shí)踐的認(rèn)知興趣”為導(dǎo) 向的實(shí)踐探索活動(dòng)。正是基于這樣一種興趣，才給院校協(xié) 作提供了平臺(tái)。大學(xué)通常以其探究和反思

5、性思考而著稱， 而學(xué)校通?？紤]的是更為實(shí)際和實(shí)施層面的問(wèn)題。對(duì)于學(xué) 校而言，由于以“實(shí)踐的認(rèn)知興趣”為導(dǎo)向的學(xué)校改進(jìn)沒(méi) 有脫離其實(shí)踐的場(chǎng)域，因此學(xué)校在改進(jìn)的過(guò)程中更容易發(fā) 揮其對(duì)實(shí)踐了如指掌的優(yōu)勢(shì)。但是學(xué)校往往過(guò)于專注于日 常實(shí)踐，而忽略對(duì)實(shí)踐的進(jìn)一步探究和反思，因此在改進(jìn) 的過(guò)程中迫切需要大學(xué)的協(xié)助來(lái)加強(qiáng)對(duì)于改進(jìn)的認(rèn)識(shí)。對(duì) 于大學(xué)的研究者而言，如果加入到學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐中，則 將不再是獨(dú)立于學(xué)校之外的“冷冰冰”的思索者，而是可 以將自己融入'活生生”的學(xué)校變革的過(guò)程中，在實(shí)踐中 進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的探索和反思。因此，從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)看, 院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)是必要的。第二，從倫理以及政治因素

6、的角度來(lái)看，學(xué)校改進(jìn)旨 在提高教育的質(zhì)量，同時(shí)也是為了縮小校際差異、學(xué)生成 績(jī)之間的差異，以促進(jìn)教育的公平。大學(xué)是進(jìn)行教育研究 的主要場(chǎng)所，教育研究在理論上的目的是要探討并解釋教 育發(fā)展的一般規(guī)律、原理和趨勢(shì)，而進(jìn)行教育研究的社會(huì) 目的則是為了解決教育的質(zhì)量和公平問(wèn)題。由此可見，教 育研究的社會(huì)目的與學(xué)校改進(jìn)的目的是一致的。由于大學(xué) 的社會(huì)影響力要高于普通中小學(xué)，因此在學(xué)校改進(jìn)的過(guò)程 中就非常需要院校協(xié)作，以提高政府和社會(huì)對(duì)學(xué)校教育問(wèn) 題的關(guān)注與支持，提升教育的質(zhì)量，促進(jìn)教育的公平。第三，從實(shí)際效用的角度來(lái)看，院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改 進(jìn)對(duì)學(xué)校和大學(xué)都頗有助益。院校協(xié)作可以平衡反思與行 動(dòng)，鼓勵(lì)同儕

7、互動(dòng)，縮小研究和實(shí)踐之間的距離，提高對(duì) 教師問(wèn)題的關(guān)注，承認(rèn)教師的專業(yè)性并形成一種創(chuàng)建教師 新角色的途徑。有學(xué)者認(rèn)為，對(duì)于學(xué)校而言，“學(xué)校一一大 學(xué)伙伴計(jì)劃”能協(xié)助學(xué)校引進(jìn)新的教學(xué)計(jì)劃和重新構(gòu)建學(xué) 校組織，協(xié)助學(xué)校辨別需要改進(jìn)的范圍，拓寬師生視野以 及利用大學(xué)的研究結(jié)果作決策的基礎(chǔ)。對(duì)于大學(xué)而言，大 學(xué)人員透過(guò)參與計(jì)劃可增加對(duì)學(xué)校內(nèi)部運(yùn)作和教學(xué)實(shí)踐的 了解，對(duì)日后檢討課程和改善教師教育課程有一定的幫助。三、院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的功能(%1) 學(xué)校改進(jìn)的含義默頓(me rton)認(rèn)為，在進(jìn)行功能分析時(shí)，應(yīng)認(rèn)定所分 析的對(duì)象系統(tǒng)的性質(zhì)和界限，因?yàn)閷?duì)某個(gè)系統(tǒng)具有某種功 能的事項(xiàng)，對(duì)另一個(gè)系統(tǒng)而言就不

8、一定具有同樣的功能。 因此，首先應(yīng)該對(duì)學(xué)校改進(jìn)的含義進(jìn)行分析?；羝战鹚?(hop kins)認(rèn)為關(guān)于學(xué)校改進(jìn)有兩種含義：一種是廣義的， 即指“使學(xué)校成為利于學(xué)生及其學(xué)習(xí)得更好的場(chǎng)所而做的 努力”；另外一種是比較狹義的界定，即“一種教育變革的 策略，旨在提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就以及增強(qiáng)學(xué)校管理變革的 能量”。這一狹義的概念界定由于更確切地反映了學(xué)校改進(jìn) 的實(shí)質(zhì)含義，因此為許多學(xué)者所接受。本文所指的學(xué)校改 進(jìn)也是指這種狹義的界定。(%1) 院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的功能默頓從功能概念的語(yǔ)義角度探討了關(guān)于功能(functio n) 詞語(yǔ)的各種含義，本文采用的是功能在社會(huì)學(xué)意義上的語(yǔ) 義，即指“在體系中的相互關(guān)

9、聯(lián)方式或反應(yīng)方式”目。由 此，院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的功能是指院校協(xié)作與學(xué)校改 進(jìn)的相互關(guān)聯(lián)方式和反應(yīng)方式。默頓認(rèn)為，在進(jìn)行功能分析時(shí)，要區(qū)分正功能與負(fù)功 能以及顯性功能與隱性功能。按照默頓對(duì)于功能的分析， 本文將院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的功能劃分為四類：正向顯 性功能、正向隱性功能、負(fù)向顯性功能以及負(fù)向隱性功能。 正向顯性功能是指院校協(xié)作對(duì)學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐和研究的積極 作用，這些功能是能夠被預(yù)期的；正向隱性功能是指院校 協(xié)作對(duì)學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐和研究的積極作用，但這些功能從學(xué) 校改進(jìn)的目標(biāo)以及方法上很難明確判斷會(huì)出現(xiàn)。與之相類 似，負(fù)向顯性功能是指院校協(xié)作對(duì)學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐和研究的 消極作用，這些功能是能夠被預(yù)

10、期的，可以從大學(xué)與學(xué)校 的傳統(tǒng)、工作性質(zhì)以及激勵(lì)機(jī)制等的不同中所預(yù)期到；而 負(fù)向隱性功能是指院校協(xié)作對(duì)學(xué)校改進(jìn)實(shí)踐和研究的消極 作用，但是這些功能很難從院校的不同之處、學(xué)校改進(jìn)的 目標(biāo)以及方法上明確判斷會(huì)出現(xiàn)。1、院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的正向顯性功能第一，增強(qiáng)學(xué)校變革的意識(shí)和能量。學(xué)校改革主要的 挑戰(zhàn)在于大多數(shù)學(xué)校并不懇切地期待變革。由于學(xué)校是一 種正式組織，因此無(wú)論在法定地位、目標(biāo)等方面，都呈現(xiàn) 相當(dāng)程度的保守性。雖經(jīng)改革，但各種關(guān)于教育、教與學(xué) 的陳舊態(tài)度卻依然根深蒂固，年級(jí)制度、分科教學(xué)、固定 課表以及科層管理結(jié)構(gòu)等“學(xué)校教育的基本元素”似乎未 受影響。是由于當(dāng)改革強(qiáng)加于那些不愿意接受的學(xué)

11、校時(shí)， 學(xué)校往往會(huì)修正改革而非改革修正學(xué)校。但是與外界強(qiáng)加 的變革不同，院校協(xié)作下的學(xué)校改進(jìn)項(xiàng)目大多采用的是 “有機(jī)式”的變革策略，即只給學(xué)校提供一些基本的理念 和大綱性的框架，在具體做法上則針對(duì)學(xué)校的不同而采取 不同的協(xié)作方式。這樣一種學(xué)校改進(jìn)的策略既可以增強(qiáng)學(xué) 校變革的意識(shí)，也可以增強(qiáng)學(xué)校變革的能量。第二，促進(jìn) 學(xué)校的整體改進(jìn)。學(xué)校進(jìn)行自我改進(jìn)時(shí)，由于各方面條件 的限制可能只會(huì)進(jìn)行某一方面或者某個(gè)學(xué)科的改進(jìn)，難免 出現(xiàn)“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的現(xiàn)象。而在院校協(xié)作的情 境下，大學(xué)人員可以以一種“局外人”的身份來(lái)看學(xué)校， 從而可以從學(xué)校整體發(fā)展出發(fā)提出具體的變革意見，這樣 就可以使學(xué)校走出

12、9;'不識(shí)廬山真面目，只緣身在此山中” 的困境。由香港中文大學(xué)執(zhí)行的“優(yōu)質(zhì)學(xué)校改進(jìn)計(jì)劃”在 實(shí)踐中的做法就是給學(xué)校提供“學(xué)校為本式”的“點(diǎn)、線、 面”的專業(yè)支持，“大小齒輪”工作同步進(jìn)行。在這一過(guò)程 中，大學(xué)人員的專業(yè)知識(shí)以及與不同學(xué)校進(jìn)行協(xié)作的豐富 經(jīng)驗(yàn)，可以敏銳地看到學(xué)校存在的問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)校的整體 改進(jìn)。第三，提升教師的專業(yè)發(fā)展。學(xué)校教師是學(xué)校變革的 主體力量，但是教師往往不愿意走出自己的“舒適地帶”。 傳統(tǒng)的教師工作過(guò)于依賴經(jīng)驗(yàn)的積累，而非專業(yè)智能的提 升，不少教師只求穩(wěn)定，不求革新，因而教師文化呈現(xiàn)出 濃重的保守性。在這種情況下，院校協(xié)作可以幫助教師對(duì) 實(shí)踐進(jìn)行反思，促使教師在

13、教學(xué)觀念和教學(xué)行為上發(fā)生改 變。有實(shí)證研究也表明，在院校協(xié)作中最大的益處就是在 大學(xué)人員協(xié)作下的教師專業(yè)發(fā)展。大學(xué)人員通過(guò)工作坊、 觀課、集體備課等形式在教學(xué)策略、課程、評(píng)價(jià)等方面協(xié) 助教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展。第四，推動(dòng)了學(xué)校改進(jìn)研究的發(fā)展。2 0世紀(jì)70年代 末80年代初，學(xué)校改進(jìn)才作為一個(gè)獨(dú)特的研究領(lǐng)域在學(xué)術(shù) 界出現(xiàn)。經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，學(xué)校改進(jìn)研究已經(jīng)取得了可 觀的研究成果。需要注意的是。這些研究成果大多都是研 究者在院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐中得出的，而這也正 是這項(xiàng)研究之所以獲得如此快速發(fā)展的原因。研究者可以 從學(xué)校改進(jìn)的實(shí)踐中得到大量一手的研究材料，并可以在 實(shí)踐中不斷檢驗(yàn)和修正其研究結(jié)

14、論。2、院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的正向隱性功能第一，增強(qiáng)學(xué)校之間的聯(lián)系。從學(xué)校改進(jìn)的含義中可 以看出，學(xué)校改進(jìn)是將每個(gè)學(xué)校作為變革的中心，關(guān)注的 是每個(gè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成果的提升。院校協(xié)作下的學(xué)校改進(jìn) 也同樣是著眼于每個(gè)學(xué)校的具體情況，但是在院校協(xié)作進(jìn) 行學(xué)校改進(jìn)的過(guò)程中，尤其是那些比較大型的院校協(xié)作項(xiàng) 目，參與學(xué)校往往不只一個(gè)。在協(xié)作的過(guò)程中，大學(xué)人員 可以幫助學(xué)校與其他開展類似改進(jìn)活動(dòng)的學(xué)校建立聯(lián)系。 大學(xué)有時(shí)會(huì)根據(jù)工作需要將不同學(xué)校的教師或者學(xué)校領(lǐng)導(dǎo) 組織起來(lái)開展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)，這樣就會(huì)增強(qiáng)不同學(xué)校之間 的聯(lián)系，有利于學(xué)校之間進(jìn)行交流與合作。第二，增進(jìn)不同學(xué)科教師之間的理解。在學(xué)校中，教 師被分隔

15、成不同的科目，不同科目之間的教師很少有機(jī)會(huì) 進(jìn)行交流和分享，并且學(xué)校之中不同科目組織之間的文化 具有很大的差異，科目之間的界限也比較鮮明。這種界限 不單是一種組織觀念上的劃分，它更形成一種所謂的“圈 子文化”。這種圈子文化對(duì)學(xué)校整體的改進(jìn)是不利的，教師 往往只從本學(xué)科的利益岀發(fā)來(lái)考慮問(wèn)題。院校協(xié)作下的學(xué) 校改進(jìn)往往能從學(xué)校整體出發(fā)來(lái)制訂改進(jìn)目標(biāo)，大學(xué)人員 在具體協(xié)作過(guò)程中會(huì)開展全校性的、跨學(xué)科的工作坊來(lái)提 升教師的專業(yè)發(fā)展。不同科目的教師在這樣的活動(dòng)中不僅 可以學(xué)習(xí)，還可以在無(wú)形中加強(qiáng)互動(dòng)，增進(jìn)了解。3、院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的負(fù)向顯性功能協(xié)作并不是一件易事，在協(xié)作的過(guò)程中也不可能一帆 風(fēng)順。在

16、院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的過(guò)程中會(huì)產(chǎn)生很多的爭(zhēng) 論和沖突，如果處理不好的話就會(huì)極大地限制改進(jìn)的效能, 甚至?xí)?duì)學(xué)校改進(jìn)產(chǎn)生負(fù)面的影響。第一，院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)可能會(huì)使改進(jìn)“無(wú)所適從”。上文提到，大學(xué)與學(xué)校有著不同的傳統(tǒng)，大學(xué)傾向于 理論的探究，而學(xué)校更重視日常實(shí)踐。當(dāng)大學(xué)與學(xué)校協(xié)作 進(jìn)行改進(jìn)時(shí)，二者的不同可以產(chǎn)生互補(bǔ)使大學(xué)與學(xué)校共同 受益；但是在協(xié)作中二者的不同傳統(tǒng)也可能會(huì)對(duì)改進(jìn)造成 負(fù)面的影響。院校協(xié)作下的學(xué)校改進(jìn)對(duì)大學(xué)和學(xué)校的影響 不一定是對(duì)等的。協(xié)作所進(jìn)行的主要地方是學(xué)校，社會(huì)和 家長(zhǎng)對(duì)教師和學(xué)校管理者的期望遠(yuǎn)遠(yuǎn)要比對(duì)大學(xué)人員的期 望高。學(xué)校最終要承擔(dān)改進(jìn)成功或者失敗的后果，而大學(xué) 人員則

17、可以輕易地撤離學(xué)校。在這種情況下，大學(xué)人員的 理念和學(xué)校的實(shí)際很有可能會(huì)產(chǎn)生沖突，這種觀念上的沖 突勢(shì)必會(huì)影響到學(xué)校改進(jìn)的效果。第二，院校協(xié)作進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)反而會(huì)影響雙方參與改 進(jìn)的積極性。大學(xué)人員的晉升、評(píng)級(jí)以及獲得在同行中的 評(píng)價(jià)主要依靠的是其研究成果。在進(jìn)行院校協(xié)作時(shí)，很多 大學(xué)人員將這種工作視為一種“服務(wù)”，而未必認(rèn)為這是進(jìn) 行研究的好機(jī)會(huì)。因此，他們也未必愿意投入時(shí)間和精力 來(lái)進(jìn)行這項(xiàng)工作。對(duì)于學(xué)校教師來(lái)說(shuō)，學(xué)生成績(jī)是評(píng)價(jià)其 教學(xué)質(zhì)量的最主要指標(biāo)。因此，許多教師也不愿意花費(fèi)時(shí) 間和精力來(lái)進(jìn)行教學(xué)研究。在雙方的激勵(lì)機(jī)制還不完善的 條件下就開展協(xié)作反而會(huì)影響雙方進(jìn)行學(xué)校改進(jìn)的積極 性，從而

18、使協(xié)作流于表面化。第三，協(xié)作雙方在工作時(shí)間上的不一致會(huì)減緩改進(jìn)的 步伐。由于工作性質(zhì)的不同，大學(xué)人員的工作時(shí)間往往比 較寬松靈活；而學(xué)校的時(shí)間安排則非常緊湊固定。學(xué)校教 師們每天都有固定的課時(shí)任務(wù)。教師們?cè)趨f(xié)作的過(guò)程中經(jīng) 常感到?jīng)]有額外的時(shí)間可以用于開會(huì)、協(xié)作以及到校外參 加活動(dòng)。這使得雙方在進(jìn)行協(xié)作的時(shí)間安排上很難取得一 致，因此也就會(huì)延緩改進(jìn)的速度。4、院校協(xié)作在學(xué)校改進(jìn)中的負(fù)向隱性功能第一，院校協(xié)作下的學(xué)校改進(jìn)可能會(huì)使教師形成依賴 心理。在院校協(xié)作的過(guò)程中，協(xié)作的初衷也許都是要形成 平等的伙伴協(xié)作關(guān)系，但是由于大學(xué)人員的專業(yè)身份和地 位使得在改進(jìn)中很難形成實(shí)質(zhì)上的平等。學(xué)校教師往往會(huì) 服從“專家”的意見，效仿“專家”的教學(xué)方法，長(zhǎng)此以 往就會(huì)在心理上產(chǎn)生對(duì)“專家”的依賴。如果學(xué)校教師只 是全盤接受，而不對(duì)這些意見和方法加以反思，那么當(dāng)專 家離開學(xué)校的時(shí)候教師們可能又會(huì)恢復(fù)以前的狀態(tài)，無(wú)法 進(jìn)行持續(xù)