文章的意蘊在深度解讀中彰顯

1、    文章的意蘊，在深度解讀中彰顯    陳雪梅當前，深度學習成為一種流行的學習方式。認識深度學習，首先要認識到這是相對于學生而言的，也就是判斷學習是否具有深度，關鍵要站在學生的角度去判斷。在初中語文教學中，一個重要的環(huán)節(jié)就是引導學生解讀文本，文本的意蘊如何為學生所領略，關鍵取決于學生的學習過程，學生的學習越具有深度，文本意蘊的彰顯也就越加順利。從這個角度來看，文本意蘊的彰顯只有在深入解讀的過程中才能實現(xiàn)。如同上面所說的那樣，深度解讀應當是相對于學生而言的，在學生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，讓學生以最高的效率咀嚼出課文的內(nèi)涵，就是一個深度解讀的過程。借助于這樣的過

2、程，文本的意涵就可以慢慢彰顯。本文就以人教版植樹的牧羊人為例，談談一些實踐與思考。一、文本解讀，離不開文章意蘊的探尋植樹的牧羊人是人教版初中語文教材七年級上冊的一篇課文，雖然這篇課文不像經(jīng)典課文那樣膾炙人口，但是對于初中學生而言，對其解讀依然有著一定的歷史意義與現(xiàn)實意義。對于植樹的牧羊人這篇課文，有人認為是紀實故事，也有人認為是小說，盡管定位不同，那相應的解讀思路、維度和閱讀指向都不同，但對于初中學生而言，一個重要的指向仍然是明確文本解讀的著力點在于揭示故事的真實意義或者說現(xiàn)實意義，讓學生認識到人類以對自身存在價值的執(zhí)著追求，完成了與外在自身力量的終極對抗，而當文本解讀的著力點在于解釋小說文本

3、的虛構(gòu)意義時，其又反映著作品對人類二重性的深刻表征，即人類除了毀滅，還可以像上帝一樣創(chuàng)造。進一步講，毀滅產(chǎn)生于本能的自私，而創(chuàng)造則產(chǎn)生于行善的無私自私與無私，雖然只是一字之差，但卻有天壤之別，在尋求區(qū)別的過程當中，課文的意涵也就有可能逐步彰顯。因此從這個角度來看，不論作為真實事件還是小說文本，植樹的牧羊人主題所承載的象征意義都是極為深刻、嚴肅的，在促進人類對自身存活價值，幸福根源的追尋思考以及對真正屬于人的生命狀態(tài)的反省過程中，它所起到的覺解作用也許更為直接。1認識到這一點，再來看初中語文課文的解讀，就可以發(fā)現(xiàn)，如果教師適當?shù)氖栈刈约旱乃季S，從而賦予學生更多的思考空間，讓學生的經(jīng)驗與認知能夠在

4、課文解讀的過程當中，與課文的內(nèi)容發(fā)生碰撞;在具體的教學過程中，學生與學生之間、學生與教師之間又能夠進行積極的互動。如此也就實現(xiàn)了教學內(nèi)容與教學方式兩個層面的深度教學，從而賦予學生足夠的深度解讀課文的空間，也就可以讓課文的意涵得到充分的彰顯。二、文章意蘊，在文本深度解讀中彰顯有了上面的認識，就更需要通過教學實踐來驗證自己的認識。在植樹的牧羊人這篇課文的解讀中，教師應當引導學生積極思考，同時要為學生開拓思考空間，必要的時候還要激活學生的思維，讓學生能夠?qū)ふ业接幸饬x的探究話題。筆者重點在兩個角度進行了努力：一是對課文情節(jié)的理解。要深度解讀課文，當然必須理解課文的情節(jié)，傳統(tǒng)的語文教學當中，這一目的的實

5、現(xiàn)往往是通過教師講授來完成的，而要想讓學生對課文完成深度解讀，那就必須以學生為主體，讓學生在解讀的過程當中，通過多種方式發(fā)現(xiàn)文本的寫作特點。有研究者指出，植樹的牧羊人這篇小說之所以有如此的藝術(shù)魅力，很大程度上在于對比藝術(shù)手法的運用。2根據(jù)筆者的教學經(jīng)驗，部分學生在課文解讀的過程當中，也是能夠發(fā)現(xiàn)其中對比手法的運用的雖然說學生還不能從藝術(shù)的角度去理解對比手法的運用，但只要發(fā)現(xiàn)了對比手法的運用，實際上也就打開了深度解讀課文的大門。在學生認識到對比手法的運用之后，可以讓學生具體談談課文中哪些對比手法的運用讓自己感覺到印象深刻的。這是一個讓學生充分表達的過程，不同學生的見解往往也是不一樣的，比如有學生

6、發(fā)現(xiàn)，課文開頭和結(jié)尾都是空間環(huán)境的描寫，開頭的時候環(huán)境是荒野，而結(jié)尾的時候環(huán)境則變成了綠洲，這就是一個鮮明的對比，當學生認識到通過開頭與結(jié)尾的對比，可以更好展現(xiàn)觀點時，無形當中既提升了學生對寫作的認識，也深化了對課文主題的認識。二是對課文中一些關鍵詞句的理解。任何一篇課文的深度解讀，都離不開對一些關鍵詞句的理解，這里所說的關鍵詞句，既包括傳統(tǒng)意義角度所確定的關鍵詞句，也包括學生在閱讀的過程當中，自認為關鍵的一些詞句。相比較而言，前者往往受到教師的重視，而后者則容易被忽視。但實際上后者往往更是課文深度解讀的切入口，因此筆者在教學中也常常兼顧后者。比如有學生在閱讀的過程當中，就提出：艾力澤

7、3;布菲作為一個五十多歲“失去獨子”“妻子也去世”的“沒有受過什么教育的普通農(nóng)民”，他要改變一個荒野，這意味著什么呢？這個問題引發(fā)了學生的共鳴，因為在以往的學習當中，學生所接觸到的能夠改變一個區(qū)域的，往往是一些英雄人物，而艾力澤·布菲只不過是一個普通得不能再普通的人，這樣一個人的努力與成就，說明的是什么呢？學生通過深入的自主思考與討論之后，得出了一個認識，那就是“平凡人也有著偉大的力量”。事實上，這一判斷與不少人的判斷是一致的，有研究者指出，作者在文中多次描寫平凡人的偉大力量，想表達的就是人與自然和諧相處的愿望。3綜合以上兩點認識，就可以發(fā)現(xiàn)學生認識的形成，實際上就是學生對課文意蘊的

8、把握，這樣一個把握的過程，得益于學生對課文的深度解讀。反之，也就說明對課文的深度解讀，確實是課文意蘊得以彰顯的重要途徑。三、文章意蘊，是基于生本的意義建構(gòu)實際上，植樹的牧羊人這篇文章在歷史上曾經(jīng)有過比較廣泛的影響，雖然課文中的情節(jié)是虛構(gòu)的，但是這種虛構(gòu)不是憑空臆造，而是生活素材以及生活中的需要共同驅(qū)動下的結(jié)果，以至于這篇文章問世的時候，編輯不遠萬里來尋找故事中老人的事跡，由此可見，當時這樣一篇文章是多么的震撼人心。時至今日，將這篇課文放在學生的眼前，讓學生去解讀，那教學中必然有一個重要的目的，那就是讓學生讀出文章表現(xiàn)出牧羊人的頑強毅力和無私大愛。4這樣的一個解讀過程，對于學生的精神世界而言，也

9、是一個非常重要的充實過程。既然是面向?qū)W生的精神世界的，那么課文的解讀就必須以學生為根本，只有確立了學生的生本地位，通過多種方式激活學生已有的生活經(jīng)驗與認知基礎，那學生閱讀課文的過程才是一個逐步解析課文意蘊的過程?？傮w而言，面向一則經(jīng)典的文本進行意義建構(gòu)，需要高度重視學生的主體地位，需要讓學生的主動建構(gòu)活動變得更加充分與深刻，這也就對應著課文解讀中的深度解讀?；氐奖疚拈_頭所強調(diào)的那個觀點：深度是相對于學生的認知基礎而言的，學生在“跳一跳”的情況下，真正“摘得到”，就是深度學習應有的樣態(tài)，“跳一跳”對應的是學生深度解讀的過程，“摘得到”對應的是學生對經(jīng)典文本意蘊的理解與把握。這樣的對應關系，生動的闡釋了初中語文教學當中，無論是面向教材的解析，還是面向文本的解讀，都應當遵循的規(guī)律。只要遵循了這個規(guī)律，那課文解讀的過程必然是生動的，學生的收獲必然是滿滿的，語文課堂也必然能夠呈現(xiàn)出欣欣向榮的狀態(tài)。核心素養(yǎng)背景下的初中語文教學，所追求的正應當是這樣一種狀態(tài)。參考文獻：1馬志英.毀滅與創(chuàng)造：植樹的牧羊人對人類二重性的揭示j.中學語文教學，2020（1）：41-43.2安楊華.美：在很大程度上依賴于對