師生對(duì)教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的不同定義-基于復(fù)旦大學(xué)問(wèn)卷調(diào)查的分析

1、    師生對(duì)“教學(xué)優(yōu)點(diǎn)”的不同定義基于復(fù)旦大學(xué)問(wèn)卷調(diào)查的分析    摘要：在當(dāng)下的后工業(yè)時(shí)代，教師掌控學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)控制范式悄悄地崩潰，隨之而來(lái)的挑戰(zhàn)是教師必須重新調(diào)整他們?cè)趯W(xué)生學(xué)習(xí)中的角色和定位。然而，值得探討的問(wèn)題是，這種調(diào)整和改變?cè)诂F(xiàn)實(shí)中是否發(fā)生。本文依據(jù)復(fù)旦大學(xué)師生大調(diào)查的相關(guān)內(nèi)容，試圖追問(wèn)以下問(wèn)題：在對(duì)教學(xué)的認(rèn)知和體驗(yàn)方面，教師和學(xué)生是否存在差異？教師怎樣認(rèn)識(shí)他們的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)？受到學(xué)生認(rèn)可的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)又是哪些呢？他們之間有不一致的地方嗎？本文用調(diào)查數(shù)據(jù)對(duì)上述問(wèn)題作出回答，并試圖探討大學(xué)教師為何需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及需要何種發(fā)展模式。關(guān)鍵詞：教師專

2、業(yè)發(fā)展，教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，教學(xué)信念，師生差異導(dǎo)言社會(huì)在變。社會(huì)變遷投射在教育場(chǎng)域里的一個(gè)重要表現(xiàn)是“知識(shí)控制（knowledge control）范式”的轉(zhuǎn)移。1在分工明細(xì)的工業(yè)社會(huì)，一個(gè)微妙卻又非常有力的假設(shè)是學(xué)校、大學(xué)及其他知識(shí)組織可以掌控知識(shí)。在一定程度上，教師是知識(shí)的唯一來(lái)源。作為知識(shí)的源泉與傳播者，教師可以理直氣壯地規(guī)定學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方法。他們可以單方面規(guī)定學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生則必須遵守這些標(biāo)準(zhǔn)。因此，教師對(duì)學(xué)生擁有至高無(wú)上的權(quán)力。然而，在如今的知識(shí)社會(huì)，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)跨越了地域和政治的界限，學(xué)生擁有多種獲取信息與知識(shí)的途徑。“教師幾乎完全掌控學(xué)生學(xué)習(xí)”的控制模式悄悄地崩潰。1教師再

3、也無(wú)法繼續(xù)壟斷信息與知識(shí)的來(lái)源。與此同時(shí)，學(xué)生的需求也日益多樣化，他們不再滿足單一的教學(xué)模式，并深感從課堂上學(xué)到的內(nèi)容不足以應(yīng)對(duì)知識(shí)社會(huì)帶來(lái)的挑戰(zhàn)。在高等教育領(lǐng)域，這一范式轉(zhuǎn)移所帶來(lái)的挑戰(zhàn)是：大學(xué)必須重新調(diào)整其在學(xué)生學(xué)習(xí)中的角色與定位，教師必須變革其教師信念、教學(xué)方式與內(nèi)容。“探究式教學(xué)”、“啟發(fā)式教學(xué)”、“多元學(xué)習(xí)體驗(yàn)”等概念廣為推崇。然而，作為“推崇的價(jià)值”（espoused value），這些概念并不一定能作為“實(shí)際應(yīng)用的價(jià)值”（value-in-use）反映在大學(xué)教師的日常教學(xué)中。例如，在2011年12月開(kāi)展的復(fù)旦大學(xué)師生問(wèn)卷調(diào)查中，學(xué)生在描述他們眼中的課堂時(shí)，多用“不生動(dòng)”，“教學(xué)形

4、式單一”，“缺少交流互動(dòng)”等字眼。反之，在教師問(wèn)卷部分，反映的是教師深感學(xué)生“功利性強(qiáng)”，“不愿讀書(shū)”或者“學(xué)習(xí)積極性不高”的委屈與無(wú)奈。我們不禁要追問(wèn)，教師如何認(rèn)識(shí)自身的教學(xué)？學(xué)生眼中的教學(xué)又是怎樣的？教師如何解讀學(xué)生的需求？學(xué)生自己又如何理解他們需要的教學(xué)？教師如何理解自身的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)？學(xué)生又是如何定義他們喜歡的教師和教學(xué)的？更為重要的是，師生間的種種認(rèn)知是否存在差異？其差異又是什么樣的？師生間的認(rèn)知差異對(duì)我們理解大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必要性及發(fā)展內(nèi)容有何啟示？本文旨在以復(fù)旦大學(xué)師生問(wèn)卷大調(diào)查中的相關(guān)內(nèi)容為依據(jù)，嘗試對(duì)上文提出的問(wèn)題進(jìn)行初步的探討，梳理師生在教學(xué)方面認(rèn)識(shí)的差異性及背后的原因，并在

5、此基礎(chǔ)上探討教師專業(yè)發(fā)展的重要性。一、研究方法與數(shù)據(jù)描述為了解全校師生對(duì)于研究型大學(xué)優(yōu)秀教學(xué)的思考，復(fù)旦大學(xué)于2011年12月進(jìn)行了全校范圍的問(wèn)卷調(diào)查。該調(diào)查分為教師問(wèn)卷和學(xué)生問(wèn)卷。調(diào)查方式為網(wǎng)絡(luò)調(diào)查。教師問(wèn)卷的受調(diào)查者為從事本科階段理論教學(xué)的普通課程任課教師（不包括實(shí)驗(yàn)課、體育課等課程的任課教師）。教師問(wèn)卷涵蓋了從對(duì)該校評(píng)教體系的評(píng)價(jià)到研究型大學(xué)教學(xué)的理念與實(shí)踐等方面的57個(gè)問(wèn)題。教師問(wèn)卷實(shí)際收回816份，其中45人為校級(jí)、市級(jí)或國(guó)家級(jí)教學(xué)名師。學(xué)生問(wèn)卷的受調(diào)查者主要以本科二、三、四年級(jí)學(xué)生為主，不包括2011年入學(xué)的一年級(jí)新生。學(xué)生問(wèn)卷的問(wèn)題共36個(gè)，內(nèi)容大體與教師問(wèn)卷類似。學(xué)生問(wèn)卷實(shí)際收

6、回1160份。師生問(wèn)卷都以封閉式選擇題型為主，但輔以少量開(kāi)放式題目（例如，教師問(wèn)卷包含三個(gè)開(kāi)放題目：4.19.1.請(qǐng)簡(jiǎn)單分析您的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是什么？4.192.您所面，臨的教學(xué)上的困難和挑戰(zhàn)是什么？4.19.3.您最需要提高的教學(xué)技能是什么？）。因此，回收的問(wèn)卷不僅提供了大量的量化數(shù)據(jù)（以數(shù)字的形式），也提供了豐富的質(zhì)化資料（以文字的形式）。本文所呈現(xiàn)的是以混合研究（mixed method）為取向，結(jié)合量化與質(zhì)化的方法進(jìn)行數(shù)據(jù)分析的結(jié)果?；旌涎芯糠椒ㄈ找媸艿街匾?，它被認(rèn)為能夠有效結(jié)合量化與質(zhì)性研究各自的優(yōu)勢(shì)23。例如，量化研究產(chǎn)生的可信和一般化的數(shù)據(jù)允許研究者建立因果關(guān)系；但質(zhì)性研究產(chǎn)生的豐富的

7、描述性資料可驗(yàn)證或擴(kuò)充量化分析無(wú)法揭示的信息。在本文中，對(duì)師生問(wèn)卷中具有代表性的共有問(wèn)題的量化分析可以獲取“面”上的對(duì)師生差異的了解，而對(duì)于受學(xué)生歡迎的教師的特征以及教師對(duì)其教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的文字描述等質(zhì)性資料的分析則在深度上進(jìn)一步補(bǔ)充了量化部分的結(jié)論。下文將具體呈現(xiàn)這兩部分?jǐn)?shù)據(jù)分析的結(jié)果。二、教學(xué)認(rèn)知與體驗(yàn)的師生差異量化資料的分析這一部分的主要內(nèi)容是對(duì)大學(xué)教學(xué)的師生認(rèn)知進(jìn)行對(duì)比分析。我們從師生問(wèn)卷中提取了六個(gè)具有代表性的共有問(wèn)題（即出現(xiàn)在教師卷與學(xué)生卷的相同問(wèn)題），基于相應(yīng)問(wèn)題的對(duì)比數(shù)據(jù)進(jìn)行定量統(tǒng)計(jì)分析。每一個(gè)問(wèn)題對(duì)應(yīng)著一個(gè)變量。我們可以從屬性上把變量分為兩類：定量變量與定性變量。在進(jìn)行差異性分析時(shí)

8、，如果涉及的變量是定量的，那么我們采用兩樣本的t-檢驗(yàn)來(lái)比較師生差異；如果涉及的變量是定性的，那么我們采用皮爾遜卡方檢驗(yàn)法來(lái)比較師生差異。在所有的假設(shè)檢驗(yàn)中，原假設(shè)都是師生沒(méi)有差異。因此，如果原假設(shè)被拒絕（p-值較?。敲凑f(shuō)明在該問(wèn)題上師生有顯著差異。這六個(gè)有代表性的問(wèn)題及基本的分析結(jié)果如表1所示。 同時(shí)，我們使用柱狀圖來(lái)更直觀地呈現(xiàn)問(wèn)卷數(shù)據(jù)中師生的差異。由于篇幅限制，這里我們只給出課程中師生互動(dòng)頻率（x4）和課堂上應(yīng)該追求的教學(xué)模式（x8）對(duì)應(yīng)的圖形，如圖1、圖2所示。  從以上的數(shù)據(jù)和圖形分析我們可以看到，師生對(duì)于教學(xué)的認(rèn)知和體驗(yàn)在很多方面存在著顯著差異?？?/p>

9、體而言，教師對(duì)教學(xué)的滿意度顯著高于學(xué)生；教師認(rèn)為自己在促進(jìn)課堂互動(dòng)方面的努力顯著高于學(xué)生的感知；教師希望安排的課堂討論的時(shí)間比例少于學(xué)生希望的時(shí)間比例；教師傾向于認(rèn)為學(xué)生成績(jī)不好與自己的教學(xué)沒(méi)有關(guān)系，而學(xué)生則認(rèn)為自己考得不好是因?yàn)槔蠋煕](méi)有教好；教師中有相當(dāng)比例的人認(rèn)為自己偏向于扮演知識(shí)傳授者的角色，而學(xué)生更傾向于教師擔(dān)任組織促進(jìn)者或者兩者兼?zhèn)涞慕巧?；教師?duì)課堂上應(yīng)該追求的教學(xué)模式頗為肯定，集中于傳統(tǒng)型與參與型，尤以參與型居多，而學(xué)生中有不少人選擇不確定的答案。這一部分的數(shù)據(jù)分析提出了更多值得進(jìn)一步探討的問(wèn)題。例如，教師對(duì)教學(xué)的滿意度高于學(xué)生，但其中是否有放大自身優(yōu)點(diǎn)的傾向？教師是否過(guò)于自信于自

10、己對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)和技能的掌握，認(rèn)為學(xué)生沒(méi)有學(xué)會(huì)或掌握是學(xué)生自己的問(wèn)題，而不是教學(xué)出現(xiàn)了問(wèn)題？教師認(rèn)為自己在促進(jìn)課堂互動(dòng)方面的努力顯著高于學(xué)生的感知，這是否說(shuō)明很多教師的努力和嘗試是無(wú)效的、單向的？教師希望的課堂討論的時(shí)間少于學(xué)生所期望的，這是否意味著教師們認(rèn)為完成教學(xué)計(jì)劃、講授完教學(xué)內(nèi)容更重要？師生都認(rèn)為學(xué)生成績(jī)不好的責(zé)任不在自身，這其中他們對(duì)對(duì)方是否有誤讀？教師更偏好知識(shí)傳授者的角色，是否說(shuō)明復(fù)旦教師囿于傳統(tǒng)觀點(diǎn)，研究型或探究型教學(xué)沒(méi)有深入人心？師生對(duì)理想教學(xué)模式感知的不匹配是否也暴露了教師對(duì)學(xué)生的多元需求缺乏認(rèn)識(shí)？對(duì)于上述問(wèn)題，我們?cè)噲D在下文的開(kāi)放式題目的質(zhì)性分析中做初步的探討。由于并非每

11、一個(gè)問(wèn)題都有與之對(duì)應(yīng)的開(kāi)放性題目，本文只能擷取部分相關(guān)的內(nèi)容，即教師自身界定的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)以及學(xué)生眼中的好教師特征，進(jìn)行深入的質(zhì)化分析。三、師生眼中的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)質(zhì)性資料的分析質(zhì)性資料的分析是對(duì)原始的文字材料進(jìn)行系統(tǒng)化和條理化的整理，用逐步集中和濃縮的方式重新呈現(xiàn)出來(lái)，并進(jìn)行意義解釋的過(guò)程4。對(duì)資料的編碼過(guò)程即不斷概念化的過(guò)程。具體而言，由于我們?cè)诜治鲞@些資料時(shí)沒(méi)有任何預(yù)設(shè)性的假設(shè)或概念框架的指導(dǎo)，資料分析采用的是扎根理論的開(kāi)放式編碼和主軸編碼（open coding and axial coding）的方法5。也就是說(shuō)，在閱讀資料時(shí)，先對(duì)關(guān)鍵信息在旁邊進(jìn)行簡(jiǎn)單的標(biāo)注（memo），再將相關(guān)的標(biāo)注合并到

12、一個(gè)更具解釋性的編碼概念（code）之下，最后再將這些概念發(fā)展出類別（category），并建立關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)的呈現(xiàn)就是展示這些類別及其關(guān)系的過(guò)程。通過(guò)對(duì)開(kāi)放性題目“請(qǐng)簡(jiǎn)單分析您的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)是什么？”的分析，我們發(fā)現(xiàn)復(fù)旦教師對(duì)自身教學(xué)優(yōu)點(diǎn)的認(rèn)識(shí)主要集中在以下三大類：第一類為教師知識(shí)。這又進(jìn)一步表現(xiàn)為對(duì)三類知識(shí)的掌握：教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科）的知識(shí)、有關(guān)教學(xué)的知識(shí)以及有關(guān)學(xué)生的知識(shí)。從問(wèn)卷反映的資料來(lái)看，這三類知識(shí)在教師中的提及率又是極為不均衡的。絕大多數(shù)教師認(rèn)為自己的優(yōu)點(diǎn)在于學(xué)科知識(shí)豐富，其中比較有代表性的言論包括：“內(nèi)容全面、豐富、前沿”；“理論聯(lián)系實(shí)際”；“對(duì)內(nèi)容的深刻理解”；“有學(xué)術(shù)深度”；等等。

13、部分教師認(rèn)為自己在如何教學(xué)方面有所心得，如“啟發(fā)教學(xué)，思路清晰”；“語(yǔ)言生動(dòng)，深入淺出”等。少部分教師提到了自己的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)在于顧及學(xué)生的需求和感受，如“從學(xué)生角度出發(fā)，易理解”；“善于分析學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、學(xué)習(xí)效果，并與學(xué)生溝通”等。第二類為教師自身的品質(zhì)，包括教學(xué)態(tài)度和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。很多教師將自己的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)與“認(rèn)真”、“負(fù)責(zé)”、“投入”、“敬業(yè)”等字眼聯(lián)系在一起。其中，備課認(rèn)真是大多數(shù)教師共同提及的一大優(yōu)點(diǎn)。另一廣為提及的優(yōu)點(diǎn)是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富。第三類是教學(xué)理念。部分教師在回答該問(wèn)題時(shí)提及自己的教學(xué)信念，反映了其背后對(duì)教學(xué)的反思。但是需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn)是，將教學(xué)優(yōu)點(diǎn)歸納為教學(xué)理念的教師占極少數(shù)（10）。教

14、師提及的理念包括：“學(xué)生自己學(xué)，而不是我教”；“師生平等，鼓勵(lì)參與”；“經(jīng)驗(yàn)+投入+溝通”；等等。教師自身對(duì)“教學(xué)優(yōu)點(diǎn)”的界定與前文的量化分析結(jié)果有很多相互呼應(yīng)的地方。例如，多數(shù)教師將“學(xué)科知識(shí)豐富”或“教學(xué)內(nèi)容全面”界定為教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，反映了其背后的理念仍然是知識(shí)傳授的取向，所以他們不自覺(jué)地更傾向于承擔(dān)知識(shí)傳遞者而不是學(xué)習(xí)促進(jìn)者的角色。同時(shí)，教師們?cè)诨卮鹪搯?wèn)題時(shí)壓倒性地著眼于“我”作為一個(gè)教師具備的知識(shí)、能力、素質(zhì)，而較少地從對(duì)學(xué)生的了解、與學(xué)生的互動(dòng)、對(duì)學(xué)習(xí)的尊重的角度來(lái)反思。這在一定程度上反映了除少數(shù)教師外（如提及“學(xué)生自己學(xué)，而不是我教”的教師），大多數(shù)教師仍然秉承以教師為中心的教學(xué)范式，

15、而不是以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)范式，更缺乏將自身也視為與學(xué)生平等的學(xué)習(xí)者的態(tài)度。同時(shí)，較少有教師提及自己的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)在于組織研究性/探究性學(xué)習(xí)或激發(fā)學(xué)生的研究熱情，這也反映了研究型大學(xué)所期望的大范圍的教學(xué)變革并沒(méi)有發(fā)生，多數(shù)教師對(duì)創(chuàng)新教學(xué)方式并無(wú)自信。這一點(diǎn)在對(duì)學(xué)生提名的受歡迎教師的特征分析中也得到了印證。受學(xué)生歡迎的教師特征與教師自己眼中的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)之間多有不匹配之處。表2分析了受歡迎教師的共同特征。 將上表與教師自己定義的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)進(jìn)行對(duì)比分析，可以看到，學(xué)生眼中的好教師更契合新的學(xué)習(xí)范式，更體現(xiàn)了“研究型教學(xué)”、“探究式學(xué)習(xí)”等理念的應(yīng)有之義。這種師生認(rèn)知上的差異提示我們，要改善目前的教

16、學(xué)，并不是讓教師將當(dāng)下所做的做得更多或更好，亦不是鼓勵(lì)教師們強(qiáng)化其自身的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)。我們需要的是對(duì)我們目前所做的進(jìn)行重新思考，將變革時(shí)代學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程放到核心位置，并設(shè)計(jì)出適合這種過(guò)程的教育。相應(yīng)地，教師需要對(duì)其角色重新調(diào)整。教師需要放下其權(quán)威的姿態(tài)，與學(xué)生一起分享知識(shí)，建構(gòu)知識(shí)；教師需要調(diào)整自身的角色，轉(zhuǎn)變其教學(xué)觀念，將“探究式學(xué)習(xí)”等理念由“推崇的價(jià)值”真正轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆?dòng)中的信念”；教師需要認(rèn)識(shí)到自己也是“資深學(xué)習(xí)者”（expedenced learner），也需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展?？墒牵?dāng)我們把這些期望放回到現(xiàn)實(shí)的脈絡(luò)中，是什么圖景呢？在現(xiàn)實(shí)的圖景中，教學(xué)已經(jīng)不是教師的首要工作。大學(xué)之內(nèi)隱隱然

17、已有這樣一種共識(shí)：“要在大學(xué)生存，必須不花時(shí)間在學(xué)生身上，因?yàn)閷W(xué)校評(píng)核重視的是研究和出版，不是教學(xué)。所以，用心教學(xué)，等于和自己過(guò)不去?！?因此，如果沒(méi)有相應(yīng)的大學(xué)制度，尤其是評(píng)價(jià)制度上的轉(zhuǎn)向，期待教師轉(zhuǎn)變教學(xué)信念就沒(méi)有現(xiàn)實(shí)的土壤。其次，即便教師們有相當(dāng)大的熱忱投身于教學(xué)，也不是說(shuō)一定會(huì)有教學(xué)信念和方法的轉(zhuǎn)變。這是因?yàn)?，教師們要改變的方法和策略，是伴隨他們成長(zhǎng)，貫穿他們所有的學(xué)生歲月的。也就是說(shuō)，“我們?cè)鯓幽芤蕾囋趥鹘y(tǒng)的理念和方法下接受教育的教師們?nèi)ラ_(kāi)發(fā)新的課程，運(yùn)用新的方法呢？”7這些追問(wèn)凸顯了系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展的重要性。四、啟示在很長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi)，高校教師系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)處于比較缺失的

18、狀態(tài)。問(wèn)卷中一位教師的言論較有代表性：“可憐吧？人校這么多年來(lái)，沒(méi)有哪位前輩言傳身教、系統(tǒng)完整地領(lǐng)導(dǎo)過(guò)我們年輕一輩的教學(xué)。我們的教學(xué)技能是從聽(tīng)課、收集課件、材料自備中艱難形成的。至于能與不能，天曉得了！”因此，大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的需求是存在的。也正是基于對(duì)此類需求的認(rèn)識(shí)，近年來(lái)很多院校紛紛成立了教學(xué)促進(jìn)中心，將提升教師教學(xué)能力、促進(jìn)教學(xué)提上了重要的議程。但是，高校教師最需要的是怎樣的專業(yè)發(fā)展呢？前文對(duì)于師生在“教學(xué)優(yōu)點(diǎn)”認(rèn)知上的差異分析對(duì)教師專業(yè)發(fā)展模式有何啟示呢？主流觀點(diǎn)認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展大致有三種取向89。第一種是將教師發(fā)展等同于知識(shí)和技能發(fā)展的技術(shù)取向。在這種取向中，教學(xué)是知識(shí)傳遞系統(tǒng)，而

19、教師是相當(dāng)于技師的中介人。這一取向背后的假設(shè)是，教師的知識(shí)和技能是不足的（deficit），因此專業(yè)發(fā)展就是不足培訓(xùn)掌握（deficit-training-mastery）的過(guò)程。第二種是將教師發(fā)展視為自我理解的反思取向。這種取向由關(guān)注外部的知識(shí)和技能轉(zhuǎn)向?qū)處熥陨淼氖〔?，教師專業(yè)發(fā)展對(duì)教師這個(gè)“人”的關(guān)注遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)對(duì)教學(xué)這項(xiàng)“活動(dòng)”的關(guān)注，認(rèn)識(shí)到教師的個(gè)人理論或信念對(duì)他們的教學(xué)有更為重要的作用。第三種是將教師發(fā)展視為生態(tài)變革的批判取向。這種取向也強(qiáng)調(diào)反思，但著眼于對(duì)教師所處的整個(gè)關(guān)系脈絡(luò)的反思，考察組織文化、制度設(shè)計(jì)以及社會(huì)政治、文化等環(huán)境因素對(duì)教師發(fā)展的影響。前文的調(diào)查分析結(jié)果已經(jīng)表明，大學(xué)

20、教師所需的專業(yè)發(fā)展一定要超越技術(shù)取向，單純地為教師“補(bǔ)充”知識(shí)和技能不足以應(yīng)對(duì)新的學(xué)習(xí)范式的需求。教師要面對(duì)的是新的知識(shí)時(shí)代以及新一代的學(xué)生日益多元化的需求，而教師自身過(guò)去作為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)又幾乎不能提供任何的路徑依賴。他們需要變革自身對(duì)教學(xué)的理解，重新認(rèn)識(shí)教與學(xué)的關(guān)系，以平等的視角增進(jìn)與學(xué)生的對(duì)話和理解。因此，教師所需的專業(yè)發(fā)展模式應(yīng)該著眼于以下幾個(gè)方面：1）將教師的學(xué)習(xí)置于核心地位，讓教師也是學(xué)習(xí)者的觀念深入人心；2）輔以大學(xué)相關(guān)政策的變化，例如改革評(píng)價(jià)制度，平衡教學(xué)與科研的關(guān)系，提供更豐富的平臺(tái)以促進(jìn)教師與學(xué)生的對(duì)話和相互理解等，這些政策能讓教師感受到更多的專業(yè)尊重并提升他們對(duì)教學(xué)的認(rèn)同感；

21、3）配合豐富的教師發(fā)展策略，例如各種形式的工作坊、資深教師開(kāi)放式課堂、微格教學(xué)等。這樣一來(lái)，通過(guò)持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)，促進(jìn)教師知識(shí)和信念的變化。由于信念的變化，教師又會(huì)不斷地產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需求，亦會(huì)刺激大學(xué)不斷地提供多樣性的專業(yè)發(fā)展策略，在大學(xué)內(nèi)營(yíng)造重視教師、重視教學(xué)的氛圍，不斷完善促進(jìn)師生對(duì)話的制度。這種良性互動(dòng)的教師專業(yè)發(fā)展模式如圖3所示。 在這種較為理想的互動(dòng)模式下，教師信念的變化將會(huì)最終體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)習(xí)的體驗(yàn)上。學(xué)生對(duì)教學(xué)的認(rèn)同又會(huì)反過(guò)來(lái)促進(jìn)教師信念的轉(zhuǎn)變。只有充分認(rèn)識(shí)到高校教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展的必要性和重要性，實(shí)施多項(xiàng)專業(yè)發(fā)展策略，配合政策話語(yǔ)中對(duì)教學(xué)的重視，才有可能真正應(yīng)對(duì)知識(shí)社會(huì)對(duì)大學(xué)教學(xué)提出的挑戰(zhàn)。參考文獻(xiàn)：1 程介明.教育問(wèn)：后工業(yè)時(shí)代的學(xué)習(xí)和社會(huì) j. 北京大學(xué)教育評(píng)論，2005，3（4）：5-14.2 田虎偉.混合研究方法：美國(guó)教育研究中的新范式 j. 高等教育研究，2006，27（11）：74-78.3 尤莉.第三次方法論運(yùn)動(dòng)混合方法研究60年演變歷程探析 j. 教育學(xué)報(bào)，2010，6（3）：