師生對教學優(yōu)點的不同定義-基于復旦大學問卷調(diào)查的分析

1、    師生對“教學優(yōu)點”的不同定義基于復旦大學問卷調(diào)查的分析    摘要：在當下的后工業(yè)時代，教師掌控學生學習的知識控制范式悄悄地崩潰，隨之而來的挑戰(zhàn)是教師必須重新調(diào)整他們在學生學習中的角色和定位。然而，值得探討的問題是，這種調(diào)整和改變在現(xiàn)實中是否發(fā)生。本文依據(jù)復旦大學師生大調(diào)查的相關(guān)內(nèi)容，試圖追問以下問題：在對教學的認知和體驗方面，教師和學生是否存在差異？教師怎樣認識他們的教學優(yōu)點？受到學生認可的教學優(yōu)點又是哪些呢？他們之間有不一致的地方嗎？本文用調(diào)查數(shù)據(jù)對上述問題作出回答，并試圖探討大學教師為何需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及需要何種發(fā)展模式。關(guān)鍵詞：教師專

2、業(yè)發(fā)展，教學優(yōu)點，教學信念，師生差異導言社會在變。社會變遷投射在教育場域里的一個重要表現(xiàn)是“知識控制（knowledge control）范式”的轉(zhuǎn)移。1在分工明細的工業(yè)社會，一個微妙卻又非常有力的假設是學校、大學及其他知識組織可以掌控知識。在一定程度上，教師是知識的唯一來源。作為知識的源泉與傳播者，教師可以理直氣壯地規(guī)定學生學習的內(nèi)容與方法。他們可以單方面規(guī)定學習的標準，學生則必須遵守這些標準。因此，教師對學生擁有至高無上的權(quán)力。然而，在如今的知識社會，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，知識跨越了地域和政治的界限，學生擁有多種獲取信息與知識的途徑?！敖處煄缀跬耆瓶貙W生學習”的控制模式悄悄地崩潰。1教師再

3、也無法繼續(xù)壟斷信息與知識的來源。與此同時，學生的需求也日益多樣化，他們不再滿足單一的教學模式，并深感從課堂上學到的內(nèi)容不足以應對知識社會帶來的挑戰(zhàn)。在高等教育領域，這一范式轉(zhuǎn)移所帶來的挑戰(zhàn)是：大學必須重新調(diào)整其在學生學習中的角色與定位，教師必須變革其教師信念、教學方式與內(nèi)容。“探究式教學”、“啟發(fā)式教學”、“多元學習體驗”等概念廣為推崇。然而，作為“推崇的價值”（espoused value），這些概念并不一定能作為“實際應用的價值”（value-in-use）反映在大學教師的日常教學中。例如，在2011年12月開展的復旦大學師生問卷調(diào)查中，學生在描述他們眼中的課堂時，多用“不生動”，“教學形

4、式單一”，“缺少交流互動”等字眼。反之，在教師問卷部分，反映的是教師深感學生“功利性強”，“不愿讀書”或者“學習積極性不高”的委屈與無奈。我們不禁要追問，教師如何認識自身的教學？學生眼中的教學又是怎樣的？教師如何解讀學生的需求？學生自己又如何理解他們需要的教學？教師如何理解自身的教學優(yōu)點？學生又是如何定義他們喜歡的教師和教學的？更為重要的是，師生間的種種認知是否存在差異？其差異又是什么樣的？師生間的認知差異對我們理解大學教師專業(yè)發(fā)展的必要性及發(fā)展內(nèi)容有何啟示？本文旨在以復旦大學師生問卷大調(diào)查中的相關(guān)內(nèi)容為依據(jù)，嘗試對上文提出的問題進行初步的探討，梳理師生在教學方面認識的差異性及背后的原因，并在

5、此基礎上探討教師專業(yè)發(fā)展的重要性。一、研究方法與數(shù)據(jù)描述為了解全校師生對于研究型大學優(yōu)秀教學的思考，復旦大學于2011年12月進行了全校范圍的問卷調(diào)查。該調(diào)查分為教師問卷和學生問卷。調(diào)查方式為網(wǎng)絡調(diào)查。教師問卷的受調(diào)查者為從事本科階段理論教學的普通課程任課教師（不包括實驗課、體育課等課程的任課教師）。教師問卷涵蓋了從對該校評教體系的評價到研究型大學教學的理念與實踐等方面的57個問題。教師問卷實際收回816份，其中45人為校級、市級或國家級教學名師。學生問卷的受調(diào)查者主要以本科二、三、四年級學生為主，不包括2011年入學的一年級新生。學生問卷的問題共36個，內(nèi)容大體與教師問卷類似。學生問卷實際收

6、回1160份。師生問卷都以封閉式選擇題型為主，但輔以少量開放式題目（例如，教師問卷包含三個開放題目：4.19.1.請簡單分析您的教學優(yōu)點是什么？4.192.您所面，臨的教學上的困難和挑戰(zhàn)是什么？4.19.3.您最需要提高的教學技能是什么？）。因此，回收的問卷不僅提供了大量的量化數(shù)據(jù)（以數(shù)字的形式），也提供了豐富的質(zhì)化資料（以文字的形式）。本文所呈現(xiàn)的是以混合研究（mixed method）為取向，結(jié)合量化與質(zhì)化的方法進行數(shù)據(jù)分析的結(jié)果?；旌涎芯糠椒ㄈ找媸艿街匾?，它被認為能夠有效結(jié)合量化與質(zhì)性研究各自的優(yōu)勢23。例如，量化研究產(chǎn)生的可信和一般化的數(shù)據(jù)允許研究者建立因果關(guān)系；但質(zhì)性研究產(chǎn)生的豐富的

7、描述性資料可驗證或擴充量化分析無法揭示的信息。在本文中，對師生問卷中具有代表性的共有問題的量化分析可以獲取“面”上的對師生差異的了解，而對于受學生歡迎的教師的特征以及教師對其教學優(yōu)點的文字描述等質(zhì)性資料的分析則在深度上進一步補充了量化部分的結(jié)論。下文將具體呈現(xiàn)這兩部分數(shù)據(jù)分析的結(jié)果。二、教學認知與體驗的師生差異量化資料的分析這一部分的主要內(nèi)容是對大學教學的師生認知進行對比分析。我們從師生問卷中提取了六個具有代表性的共有問題（即出現(xiàn)在教師卷與學生卷的相同問題），基于相應問題的對比數(shù)據(jù)進行定量統(tǒng)計分析。每一個問題對應著一個變量。我們可以從屬性上把變量分為兩類：定量變量與定性變量。在進行差異性分析時

8、，如果涉及的變量是定量的，那么我們采用兩樣本的t-檢驗來比較師生差異；如果涉及的變量是定性的，那么我們采用皮爾遜卡方檢驗法來比較師生差異。在所有的假設檢驗中，原假設都是師生沒有差異。因此，如果原假設被拒絕（p-值較?。?，那么說明在該問題上師生有顯著差異。這六個有代表性的問題及基本的分析結(jié)果如表1所示。 同時，我們使用柱狀圖來更直觀地呈現(xiàn)問卷數(shù)據(jù)中師生的差異。由于篇幅限制，這里我們只給出課程中師生互動頻率（x4）和課堂上應該追求的教學模式（x8）對應的圖形，如圖1、圖2所示。  從以上的數(shù)據(jù)和圖形分析我們可以看到，師生對于教學的認知和體驗在很多方面存在著顯著差異?？?/p>

9、體而言，教師對教學的滿意度顯著高于學生；教師認為自己在促進課堂互動方面的努力顯著高于學生的感知；教師希望安排的課堂討論的時間比例少于學生希望的時間比例；教師傾向于認為學生成績不好與自己的教學沒有關(guān)系，而學生則認為自己考得不好是因為老師沒有教好；教師中有相當比例的人認為自己偏向于扮演知識傳授者的角色，而學生更傾向于教師擔任組織促進者或者兩者兼?zhèn)涞慕巧唤處煂φn堂上應該追求的教學模式頗為肯定，集中于傳統(tǒng)型與參與型，尤以參與型居多，而學生中有不少人選擇不確定的答案。這一部分的數(shù)據(jù)分析提出了更多值得進一步探討的問題。例如，教師對教學的滿意度高于學生，但其中是否有放大自身優(yōu)點的傾向？教師是否過于自信于自

10、己對相關(guān)專業(yè)知識和技能的掌握，認為學生沒有學會或掌握是學生自己的問題，而不是教學出現(xiàn)了問題？教師認為自己在促進課堂互動方面的努力顯著高于學生的感知，這是否說明很多教師的努力和嘗試是無效的、單向的？教師希望的課堂討論的時間少于學生所期望的，這是否意味著教師們認為完成教學計劃、講授完教學內(nèi)容更重要？師生都認為學生成績不好的責任不在自身，這其中他們對對方是否有誤讀？教師更偏好知識傳授者的角色，是否說明復旦教師囿于傳統(tǒng)觀點，研究型或探究型教學沒有深入人心？師生對理想教學模式感知的不匹配是否也暴露了教師對學生的多元需求缺乏認識？對于上述問題，我們試圖在下文的開放式題目的質(zhì)性分析中做初步的探討。由于并非每

11、一個問題都有與之對應的開放性題目，本文只能擷取部分相關(guān)的內(nèi)容，即教師自身界定的教學優(yōu)點以及學生眼中的好教師特征，進行深入的質(zhì)化分析。三、師生眼中的教學優(yōu)點質(zhì)性資料的分析質(zhì)性資料的分析是對原始的文字材料進行系統(tǒng)化和條理化的整理，用逐步集中和濃縮的方式重新呈現(xiàn)出來，并進行意義解釋的過程4。對資料的編碼過程即不斷概念化的過程。具體而言，由于我們在分析這些資料時沒有任何預設性的假設或概念框架的指導，資料分析采用的是扎根理論的開放式編碼和主軸編碼（open coding and axial coding）的方法5。也就是說，在閱讀資料時，先對關(guān)鍵信息在旁邊進行簡單的標注（memo），再將相關(guān)的標注合并到

12、一個更具解釋性的編碼概念（code）之下，最后再將這些概念發(fā)展出類別（category），并建立關(guān)系，研究發(fā)現(xiàn)的呈現(xiàn)就是展示這些類別及其關(guān)系的過程。通過對開放性題目“請簡單分析您的教學優(yōu)點是什么？”的分析，我們發(fā)現(xiàn)復旦教師對自身教學優(yōu)點的認識主要集中在以下三大類：第一類為教師知識。這又進一步表現(xiàn)為對三類知識的掌握：教學內(nèi)容（學科）的知識、有關(guān)教學的知識以及有關(guān)學生的知識。從問卷反映的資料來看，這三類知識在教師中的提及率又是極為不均衡的。絕大多數(shù)教師認為自己的優(yōu)點在于學科知識豐富，其中比較有代表性的言論包括：“內(nèi)容全面、豐富、前沿”；“理論聯(lián)系實際”；“對內(nèi)容的深刻理解”；“有學術(shù)深度”；等等。

13、部分教師認為自己在如何教學方面有所心得，如“啟發(fā)教學，思路清晰”；“語言生動，深入淺出”等。少部分教師提到了自己的教學優(yōu)點在于顧及學生的需求和感受，如“從學生角度出發(fā)，易理解”；“善于分析學生的學習情況、學習效果，并與學生溝通”等。第二類為教師自身的品質(zhì)，包括教學態(tài)度和教學經(jīng)驗。很多教師將自己的教學優(yōu)點與“認真”、“負責”、“投入”、“敬業(yè)”等字眼聯(lián)系在一起。其中，備課認真是大多數(shù)教師共同提及的一大優(yōu)點。另一廣為提及的優(yōu)點是教學經(jīng)驗豐富。第三類是教學理念。部分教師在回答該問題時提及自己的教學信念，反映了其背后對教學的反思。但是需要強調(diào)的一點是，將教學優(yōu)點歸納為教學理念的教師占極少數(shù)（10）。教

14、師提及的理念包括：“學生自己學，而不是我教”；“師生平等，鼓勵參與”；“經(jīng)驗+投入+溝通”；等等。教師自身對“教學優(yōu)點”的界定與前文的量化分析結(jié)果有很多相互呼應的地方。例如，多數(shù)教師將“學科知識豐富”或“教學內(nèi)容全面”界定為教學優(yōu)點，反映了其背后的理念仍然是知識傳授的取向，所以他們不自覺地更傾向于承擔知識傳遞者而不是學習促進者的角色。同時，教師們在回答該問題時壓倒性地著眼于“我”作為一個教師具備的知識、能力、素質(zhì)，而較少地從對學生的了解、與學生的互動、對學習的尊重的角度來反思。這在一定程度上反映了除少數(shù)教師外（如提及“學生自己學，而不是我教”的教師），大多數(shù)教師仍然秉承以教師為中心的教學范式，

15、而不是以學習者為中心的學習范式，更缺乏將自身也視為與學生平等的學習者的態(tài)度。同時，較少有教師提及自己的教學優(yōu)點在于組織研究性/探究性學習或激發(fā)學生的研究熱情，這也反映了研究型大學所期望的大范圍的教學變革并沒有發(fā)生，多數(shù)教師對創(chuàng)新教學方式并無自信。這一點在對學生提名的受歡迎教師的特征分析中也得到了印證。受學生歡迎的教師特征與教師自己眼中的教學優(yōu)點之間多有不匹配之處。表2分析了受歡迎教師的共同特征。 將上表與教師自己定義的教學優(yōu)點進行對比分析，可以看到，學生眼中的好教師更契合新的學習范式，更體現(xiàn)了“研究型教學”、“探究式學習”等理念的應有之義。這種師生認知上的差異提示我們，要改善目前的教

16、學，并不是讓教師將當下所做的做得更多或更好，亦不是鼓勵教師們強化其自身的教學優(yōu)點。我們需要的是對我們目前所做的進行重新思考，將變革時代學生的學習過程放到核心位置，并設計出適合這種過程的教育。相應地，教師需要對其角色重新調(diào)整。教師需要放下其權(quán)威的姿態(tài)，與學生一起分享知識，建構(gòu)知識；教師需要調(diào)整自身的角色，轉(zhuǎn)變其教學觀念，將“探究式學習”等理念由“推崇的價值”真正轉(zhuǎn)變?yōu)椤靶袆又械男拍睢?；教師需要認識到自己也是“資深學習者”（expedenced learner），也需要持續(xù)的專業(yè)發(fā)展?？墒?，當我們把這些期望放回到現(xiàn)實的脈絡中，是什么圖景呢？在現(xiàn)實的圖景中，教學已經(jīng)不是教師的首要工作。大學之內(nèi)隱隱然

17、已有這樣一種共識：“要在大學生存，必須不花時間在學生身上，因為學校評核重視的是研究和出版，不是教學。所以，用心教學，等于和自己過不去?！?因此，如果沒有相應的大學制度，尤其是評價制度上的轉(zhuǎn)向，期待教師轉(zhuǎn)變教學信念就沒有現(xiàn)實的土壤。其次，即便教師們有相當大的熱忱投身于教學，也不是說一定會有教學信念和方法的轉(zhuǎn)變。這是因為，教師們要改變的方法和策略，是伴隨他們成長，貫穿他們所有的學生歲月的。也就是說，“我們怎樣能依賴在傳統(tǒng)的理念和方法下接受教育的教師們?nèi)ラ_發(fā)新的課程，運用新的方法呢？”7這些追問凸顯了系統(tǒng)化的教師專業(yè)發(fā)展的重要性。四、啟示在很長的一段時間內(nèi)，高校教師系統(tǒng)化的專業(yè)發(fā)展活動處于比較缺失的

18、狀態(tài)。問卷中一位教師的言論較有代表性：“可憐吧？人校這么多年來，沒有哪位前輩言傳身教、系統(tǒng)完整地領導過我們年輕一輩的教學。我們的教學技能是從聽課、收集課件、材料自備中艱難形成的。至于能與不能，天曉得了！”因此，大學教師專業(yè)發(fā)展的需求是存在的。也正是基于對此類需求的認識，近年來很多院校紛紛成立了教學促進中心，將提升教師教學能力、促進教學提上了重要的議程。但是，高校教師最需要的是怎樣的專業(yè)發(fā)展呢？前文對于師生在“教學優(yōu)點”認知上的差異分析對教師專業(yè)發(fā)展模式有何啟示呢？主流觀點認為，教師專業(yè)發(fā)展大致有三種取向89。第一種是將教師發(fā)展等同于知識和技能發(fā)展的技術(shù)取向。在這種取向中，教學是知識傳遞系統(tǒng)，而

19、教師是相當于技師的中介人。這一取向背后的假設是，教師的知識和技能是不足的（deficit），因此專業(yè)發(fā)展就是不足培訓掌握（deficit-training-mastery）的過程。第二種是將教師發(fā)展視為自我理解的反思取向。這種取向由關(guān)注外部的知識和技能轉(zhuǎn)向?qū)處熥陨淼氖〔?，教師專業(yè)發(fā)展對教師這個“人”的關(guān)注遠遠超過對教學這項“活動”的關(guān)注，認識到教師的個人理論或信念對他們的教學有更為重要的作用。第三種是將教師發(fā)展視為生態(tài)變革的批判取向。這種取向也強調(diào)反思，但著眼于對教師所處的整個關(guān)系脈絡的反思，考察組織文化、制度設計以及社會政治、文化等環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響。前文的調(diào)查分析結(jié)果已經(jīng)表明，大學

20、教師所需的專業(yè)發(fā)展一定要超越技術(shù)取向，單純地為教師“補充”知識和技能不足以應對新的學習范式的需求。教師要面對的是新的知識時代以及新一代的學生日益多元化的需求，而教師自身過去作為學生的經(jīng)驗又幾乎不能提供任何的路徑依賴。他們需要變革自身對教學的理解，重新認識教與學的關(guān)系，以平等的視角增進與學生的對話和理解。因此，教師所需的專業(yè)發(fā)展模式應該著眼于以下幾個方面：1）將教師的學習置于核心地位，讓教師也是學習者的觀念深入人心；2）輔以大學相關(guān)政策的變化，例如改革評價制度，平衡教學與科研的關(guān)系，提供更豐富的平臺以促進教師與學生的對話和相互理解等，這些政策能讓教師感受到更多的專業(yè)尊重并提升他們對教學的認同感；

21、3）配合豐富的教師發(fā)展策略，例如各種形式的工作坊、資深教師開放式課堂、微格教學等。這樣一來，通過持續(xù)的專業(yè)學習，促進教師知識和信念的變化。由于信念的變化，教師又會不斷地產(chǎn)生學習的需求，亦會刺激大學不斷地提供多樣性的專業(yè)發(fā)展策略，在大學內(nèi)營造重視教師、重視教學的氛圍，不斷完善促進師生對話的制度。這種良性互動的教師專業(yè)發(fā)展模式如圖3所示。 在這種較為理想的互動模式下，教師信念的變化將會最終體現(xiàn)在學生學習的體驗上。學生對教學的認同又會反過來促進教師信念的轉(zhuǎn)變。只有充分認識到高校教師持續(xù)的專業(yè)發(fā)展的必要性和重要性，實施多項專業(yè)發(fā)展策略，配合政策話語中對教學的重視，才有可能真正應對知識社會對大學教學提出的挑戰(zhàn)。參考文獻：1 程介明.教育問：后工業(yè)時代的學習和社會 j. 北京大學教育評論，2005，3（4）：5-14.2 田虎偉.混合研究方法：美國教育研究中的新范式 j. 高等教育研究，2006，27（11）：74-78.3 尤莉.第三次方法論運動混合方法研究60年演變歷程探析 j. 教育學報，2010，6（3）：