發(fā)展心理學(xué)作業(yè)

1、發(fā)展心理學(xué)作業(yè)1、 小學(xué)兒童認(rèn)知發(fā)展的基本特征。小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展包括感知覺、記憶、想象、思維、言語(yǔ)、注意。一、小學(xué)生感知覺的發(fā)展特點(diǎn)1、小學(xué)兒童的視覺、聽覺、和運(yùn)動(dòng)覺發(fā)展很快。2、感知的有意性、目的性逐漸加強(qiáng)。3、感知的分析綜合能力不斷提高。4、空間知覺和時(shí)間知覺有很大的發(fā)展，但還很不完善。二、小學(xué)生記憶的發(fā)展特點(diǎn)1、從記憶的目的性來(lái)看，有意識(shí)記和有意重現(xiàn)逐漸占主導(dǎo)地位。2、從識(shí)記的內(nèi)容來(lái)看，詞的邏輯識(shí)記在迅速發(fā)展。3、從記憶方法看，意義的、理解的識(shí)記逐漸占主導(dǎo)地位。三、小學(xué)生想象的特點(diǎn)兒童想象發(fā)展的總趨勢(shì)是，由無(wú)意想象發(fā)展到有意想象，由再造想象發(fā)展到創(chuàng)造想象，由遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的想象發(fā)展到更富于現(xiàn)實(shí)

2、性的想象。1、小學(xué)兒童想象的有意性逐漸加強(qiáng)。2、小學(xué)兒童想象的創(chuàng)造性成分逐漸增大。3、小學(xué)兒童想象的現(xiàn)實(shí)性逐步提高。四、小學(xué)生思維發(fā)展的基本特點(diǎn)從以具體形象思維為主要形式向以抽象思維為主要形式過(guò)渡，是小學(xué)兒童思維發(fā)展的基本特征，也是思維發(fā)展過(guò)程的質(zhì)變。五、小學(xué)兒童注意的特點(diǎn)：(1)無(wú)意注意占優(yōu)勢(shì)，有意注意在發(fā)展。(2)對(duì)具體的直觀的材料的注意占重要地位，對(duì)抽象的材料的注意在發(fā)展。(3)小學(xué)兒童的注意帶有明顯的情緒色彩。(4)小學(xué)兒童注意品質(zhì)方面發(fā)展的特點(diǎn)。2、依據(jù)小學(xué)兒童認(rèn)知發(fā)展的基本特征，如何進(jìn)行有效的學(xué)科教學(xué)？答：皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童的錯(cuò)誤符合一個(gè)連貫的模式,這模式暗示他們的思考可能具有自己的特

3、點(diǎn)。幼小兒童不會(huì)只是比年齡較大的兒童或成人更不會(huì)說(shuō)話,而可能以另外一種完全不同的方式來(lái)思考。他獨(dú)具慧眼,在人們熟視無(wú)睹的兒童幼稚行為中,發(fā)現(xiàn)了兒童思維的特點(diǎn)和規(guī)律,提出了關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論。他認(rèn)為,兒童認(rèn)知發(fā)展可分以下四個(gè)基本階段。 第一階段感知運(yùn)動(dòng)階段(02 歲) 。 這一階段的發(fā)展主要是感覺和動(dòng)作的分化。初生的嬰兒,只有一系列籠統(tǒng)的反射。他最初的感覺動(dòng)作是籠統(tǒng)含糊,缺乏精確性和協(xié)調(diào)性的,也分辯不清自己與周圍世界的關(guān)系。隨后的發(fā)展便是組織自己的感覺與動(dòng)作以應(yīng)付環(huán)境中的刺激,到這一階段的后期,感覺與動(dòng)作才漸漸分化而有調(diào)適作用的表現(xiàn),開始意識(shí)到主體與客體的區(qū)別,有了客體恒常性概念,思維也

4、開始萌芽。 第二階段前運(yùn)算階段(27 歲) 。 隨著語(yǔ)言的出現(xiàn)和發(fā)展,使兒童日益頻繁地用表象符號(hào)來(lái)代替外界事物,但他們的語(yǔ)詞或其他符號(hào)還不能代表抽象的概念,思維仍受具體直覺表象的束縛,難以從知覺中解放出來(lái)。他們的思維是單維的和不可逆的,其推理也常常是不合邏輯的。例如,讓4 或5歲兒童用兩手分別向兩個(gè)同樣大小的杯子內(nèi)投放同等數(shù)量的木珠(每次投一顆) 。兒童知道這兩個(gè)杯子里裝的木珠一樣多。然后實(shí)驗(yàn)者將其中一杯珠子倒入另一高而窄的杯子中,問(wèn)兒童:兩杯珠子是一樣多,還是不一樣多? 部分兒童會(huì)說(shuō),矮而寬的杯子中的珠子多;另一部分兒童會(huì)說(shuō),高而窄的杯子中的珠子多。 第三階段具體運(yùn)算階段(711 歲) 。這

5、個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念,能從多維對(duì)事物歸類,具有了思維的可遞性和去自我中心(loss of egocentrism) ,因而能夠進(jìn)行具體邏輯推理。例如,向78 歲小孩提出這樣的問(wèn)題:假定A > B ,B > C ,問(wèn)A 與C 哪個(gè)大。他們可能難以回答。若換一種說(shuō)法:“張老師比李老師高,李老師又比王老師高,問(wèn)張老師和王老師哪個(gè)高?”他們可以回答。因?yàn)樵诤笠环N情形下,兒童可以借助具體表象進(jìn)行推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認(rèn)識(shí)到客體在外形上發(fā)生了變化,但其特有的屬性不變。例如,對(duì)上面所說(shuō)的杯中木珠數(shù)量的例子,具體運(yùn)算階段的兒童不會(huì)因?yàn)楸拥男螤畎l(fā)

6、生了變化就誤認(rèn)為兩個(gè)杯子里的木珠數(shù)目不等了。第四階段形式運(yùn)算階段(1115 歲) 。具體運(yùn)算階段的兒童盡管能借具體形象的支持進(jìn)行邏輯推理,但還不能進(jìn)行抽象的辯證邏輯推理,即還不能對(duì)他的運(yùn)算進(jìn)行運(yùn)算。而處于形式運(yùn)算階段的兒童形成了解決各類問(wèn)題的推理邏輯,他們不僅能從邏輯上考慮現(xiàn)實(shí)的情境,而且考慮可能的情境(假設(shè)的情境) 。例如, “如果這是第9 教室,那么它就是4 年級(jí)。這不是第9 教室,這是4 年級(jí)嗎?”回答這樣的問(wèn)題需要假設(shè)一演繹思維。有人請(qǐng)小學(xué)生以“是”、“不是”或“線索不充分”來(lái)回答這個(gè)問(wèn)題。多數(shù)小學(xué)生回答“不是”。但正確答案應(yīng)是“線索不充分”。處于形式運(yùn)算階段的中學(xué)生開始能解決這類問(wèn)題

7、了,他們的抽象思維能力更強(qiáng),能運(yùn)用符號(hào)進(jìn)行命題思維,因而他們能解決如(a + b) 2 = a2 + 2ab + b2 這樣的代數(shù)問(wèn)題。 綜合上述,皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的主要觀點(diǎn)可歸納以下幾條:1. 兒童認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)就是適應(yīng),它是在一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的,即圖式( scheme ,schema) 。圖式一經(jīng)與外界接觸,在適應(yīng)環(huán)境的過(guò)程中就不斷變化、豐富和發(fā)展起來(lái)。這種適應(yīng)是個(gè)體通過(guò)同化和順應(yīng)達(dá)到的。同化是當(dāng)兒童每遇到新事物時(shí),在認(rèn)識(shí)中就試圖用原有的圖式去同化(消化) ,如獲成功,就得到在原有認(rèn)知上的平衡,實(shí)現(xiàn)了認(rèn)知量上的增加,如嬰兒吸吮圖式,從吸母親奶頭到同化奶瓶上的橡皮奶頭。

8、反之,便要通過(guò)順應(yīng)(調(diào)節(jié)) 調(diào)整原有圖式或創(chuàng)立新圖式去同化新事物,以達(dá)到認(rèn)知上新的平衡,實(shí)現(xiàn)認(rèn)知質(zhì)上的變化。如從吸吮圖式到咀嚼圖式。2. 兒童認(rèn)知發(fā)展是連續(xù)的,按固定順序進(jìn)行,一個(gè)跟著一個(gè)出現(xiàn),沒有什么階段會(huì)突然出現(xiàn),也不會(huì)跳躍和顛倒,先后次序不變,前一個(gè)階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個(gè)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),所有的兒童都一樣。即感知運(yùn)動(dòng)階段是前運(yùn)算階段的基礎(chǔ),前運(yùn)算階段又是具體運(yùn)算的基礎(chǔ),最后才是形式運(yùn)算,不能從感知運(yùn)動(dòng)階段直接跳到具體運(yùn)算,也不能先形式運(yùn)算,再發(fā)展到具體運(yùn)算階段。3. 兒童認(rèn)知發(fā)展具有明顯的階段性,不同階段有其主要特征,如02 歲屬感覺運(yùn)動(dòng)時(shí)期,為了對(duì)付當(dāng)前世界,嬰兒組織天然的動(dòng)作圖式,如吮吸、

9、抓握、打擊等,在主觀與客體交往中逐漸實(shí)現(xiàn)感覺與動(dòng)作的分化和精確化。27 歲屬前運(yùn)算階段,由于語(yǔ)言的參與,兒童學(xué)會(huì)了用符號(hào)和內(nèi)部想象去思維,但其思維不夠系統(tǒng),運(yùn)算規(guī)則不合邏輯,有極強(qiáng)的“自我中心主義”;711 歲是具體運(yùn)算階段,兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力,能守恒,但僅僅在他們能借助于具體對(duì)象與活動(dòng)時(shí)才可能這樣做。1115 歲屬形式運(yùn)算階段,青年發(fā)展起來(lái)了在一種真正抽象的與假設(shè)的水平上有條理地思維能力。4. 兒童認(rèn)知發(fā)展階段的進(jìn)程體現(xiàn)出差異性,即有的兒童進(jìn)入某一階段先于或遲于其他兒童,年齡的表述只具有平均數(shù)的含義。在不同學(xué)科方面的認(rèn)知發(fā)展也不盡相同。青少年一般先在自然學(xué)科領(lǐng)域出現(xiàn)形式運(yùn)算思維,

10、在社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域的思維發(fā)展較慢。而且,同一個(gè)人在某一學(xué)科領(lǐng)域的思維可能達(dá)到了形式運(yùn)算水平,但遇到新的困難問(wèn)題時(shí),其思維又可能會(huì)退回到具體運(yùn)算水平。成人即使不在15 歲,20 歲左右一般達(dá)到某些形式運(yùn)算的階段,他們卻在特殊的興趣或能力范圍內(nèi)使用形式運(yùn)算。例如,一個(gè)汽車機(jī)械師較少以形式的理論和方法思考有關(guān)哲學(xué)、醫(yī)學(xué)或文學(xué)等方面的問(wèn)題,但可能在汽車出了毛病時(shí)使用形式思維。二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段的理論對(duì)于教學(xué)上的啟示是多方面的,主要有二:一是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段特征制約教學(xué),教學(xué)必須適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展;二是教學(xué)又可以作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的一個(gè)有效條件,促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提高。這兩方面是相輔相成的,適應(yīng)是基礎(chǔ),促

11、進(jìn)是目的。1. 教學(xué)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的發(fā)展皮亞杰指出:“智力在一切階段上都是把材料同化于轉(zhuǎn)變的結(jié)構(gòu),從初級(jí)的行動(dòng)結(jié)構(gòu)升為高級(jí)的運(yùn)算結(jié)構(gòu),而這些結(jié)構(gòu)的構(gòu)成乃是把現(xiàn)實(shí)在行動(dòng)中或在思想中組織起來(lái),而不僅僅是對(duì)現(xiàn)實(shí)的描摹?！? 在他看來(lái),智力是一種思維結(jié)構(gòu)的連續(xù)的形成和改組的過(guò)程,每一階段有一種相對(duì)穩(wěn)定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來(lái)決定學(xué)生的行為,能說(shuō)明該階段的主要行為模式,教育則要適合于這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu),即以學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)為出發(fā)點(diǎn),按照學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或智力結(jié)構(gòu)來(lái)組織教材、調(diào)整內(nèi)容,進(jìn)行教學(xué)。例如,對(duì)于處于具體運(yùn)算階段的小學(xué)生,其思維的抽象水平提高,并能通過(guò)分析、綜合、比較、概括等方式認(rèn)知外界,進(jìn)行第二級(jí)抽象,在學(xué)習(xí)概

12、念時(shí),不象前運(yùn)算階段兒童那樣首先要從大量的例子中抽象概念的關(guān)鍵屬性,而是可以直接把概念的關(guān)鍵屬性同他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián),從而獲得意義。但是一般來(lái)說(shuō),他們要憑借具體實(shí)際經(jīng)驗(yàn),也就是要憑借各種關(guān)鍵屬性的例子,所以小學(xué)階段借助一些反映關(guān)鍵屬性的例子使學(xué)生掌握基礎(chǔ)科學(xué)的概念是必要的。因此,小學(xué)階段的學(xué)科教學(xué)應(yīng)充分體現(xiàn)直觀性原則,教學(xué)上可將言語(yǔ)講解、演示和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)很好地結(jié)合起來(lái),更好地提高學(xué)生對(duì)抽象知識(shí)的理解水平。對(duì)于處于形式運(yùn)算階段的中學(xué)生,他已經(jīng)能進(jìn)行更高層次的概念的、抽象的、形式邏輯的推理,開始由具體形象的智力操作,擴(kuò)展到命題的假設(shè)蘊(yùn)涵、演繹和歸納以命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)成為可能。因

13、此,中學(xué)教學(xué)應(yīng)適應(yīng)抽象思維能力漸漸占優(yōu)勢(shì)的中學(xué)生認(rèn)知的新發(fā)展,在學(xué)習(xí)新的抽象概念及其關(guān)系時(shí),可以省去具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)這根拐杖,直接理解語(yǔ)言或其他符號(hào)陳述與原先學(xué)過(guò)的抽象概念之間的新關(guān)系。可以說(shuō),中學(xué)生的大部分新概念都是這樣獲得的。中學(xué)階段的學(xué)生已經(jīng)為一種新的講授教學(xué)作好了心智上的準(zhǔn)備。當(dāng)然,這也并不是說(shuō),具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn),發(fā)現(xiàn)或解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn),在他們今后的學(xué)習(xí)中不再必要了,對(duì)相當(dāng)?shù)闹袑W(xué)生來(lái)說(shuō),也還未充分達(dá)到這一水平,或是在某些領(lǐng)域才能達(dá)到這一水平,因而中學(xué)生學(xué)習(xí)抽象概念和規(guī)則仍需要具體經(jīng)驗(yàn)的支持。例如,在講解幾何學(xué)中“一個(gè)點(diǎn)圍繞著另一個(gè)固定點(diǎn)的等距運(yùn)動(dòng)的軌跡是圓形”這一抽象原理時(shí),有的教師利用生活

14、中驢拉磨的具體形象加以說(shuō)明,就使學(xué)生很容易理解圓形的概念了。2. 教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展,而且應(yīng)該也能夠促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如,前運(yùn)算階段的兒童分類概括能力很低,但通過(guò)分類訓(xùn)練是一條很好的途徑,現(xiàn)在幼兒園有許多分類訓(xùn)練的游戲。小學(xué)語(yǔ)文教科書,從1 - 2 年級(jí)起也有不少字匯概念分類練習(xí),這不僅能擴(kuò)大孩子們的知識(shí),豐富他們的詞匯,而且更重要的是能發(fā)展他們的概括思維能力。當(dāng)然,認(rèn)知發(fā)展從前運(yùn)算向具體運(yùn)算的過(guò)渡,從具體運(yùn)算向形式運(yùn)算的過(guò)渡,不是短期的、簡(jiǎn)單的訓(xùn)練能達(dá)到的,這種訓(xùn)練僅能讓學(xué)生掌握一些經(jīng)驗(yàn)的規(guī)則,并不能導(dǎo)致守恒概念的獲得與鞏固,唯有經(jīng)過(guò)多種多樣的長(zhǎng)期的訓(xùn)練,

15、對(duì)于認(rèn)知的發(fā)展,才是真正有效的。再如,對(duì)概念的理解,兒童生活中間有著多種多樣的概念,有實(shí)物概念,有社會(huì)概念,兒童在口頭上也會(huì)說(shuō)出各種概念,但并不等于孩子理解了概念,特別是一些社會(huì)概念,如“工人”,從小班到大班的幼兒的理解水平可分四個(gè)等級(jí):不理解、籠統(tǒng)理解(如說(shuō)“我爸爸是工人”) 、開始分化(會(huì)說(shuō)“工人是蓋房子的”) 和開始能和某些本質(zhì)屬性聯(lián)系起來(lái),接近于初步定義,如說(shuō)“工人是做工的”。教育可以在引導(dǎo)兒童在對(duì)多種具體形象“工人”進(jìn)行理解的基礎(chǔ)上,引導(dǎo)孩子向更高概括水平上的“工人”概念發(fā)展。其它概念的形成也是如此,這既豐富了孩子的知識(shí),更提高了他們的思維水平。當(dāng)然,教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知的發(fā)展有個(gè)“度

16、”,在這一點(diǎn)上,前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基的理論為我們提供了理論依據(jù)。維果茨基認(rèn)為,至少要確定學(xué)生的兩種發(fā)展水平;第一種水平是學(xué)生現(xiàn)有發(fā)展水平;第二種是在有指導(dǎo)情況下借成人的幫助所能達(dá)到的發(fā)展水平,這兩種水平之間的差異(或中間狀態(tài)) 就是“最近發(fā)展區(qū)”,教學(xué)創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū),即通過(guò)教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)有發(fā)展水平不斷向新的最近發(fā)展區(qū)靠近,從而實(shí)現(xiàn)著學(xué)生認(rèn)知上的發(fā)展,故維果茨基提出“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”2 ,桃子不能一伸手就摘得到,而必須是跳一跳才能摘到。即把兒童置于適合下一階段學(xué)習(xí)的條件下加以訓(xùn)練,這樣,才能有效地促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。3、依據(jù)小學(xué)生情緒發(fā)展的基本特征，如何進(jìn)行有效學(xué)科教學(xué)？小學(xué)生的情

17、緒情感發(fā)展有特點(diǎn)，我們教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀，要依據(jù)學(xué)生的情感特點(diǎn)來(lái)教學(xué)。(一)小學(xué)生情感發(fā)展的基本特點(diǎn)1、小學(xué)兒童情感不斷趨向穩(wěn)定小學(xué)低年級(jí)兒童的情感穩(wěn)定性是比較差的。隨著兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的豐富、抽象邏輯思維能力的發(fā)展以及自我意識(shí)的提高，他們情感的穩(wěn)定性也逐漸增強(qiáng)，情感的境遇性減少，選擇性提高，逐漸產(chǎn)生了較長(zhǎng)時(shí)間影響整個(gè)行為的情感體驗(yàn)。到了中、高年級(jí)，同伴之間不會(huì)因?yàn)橐稽c(diǎn)小事情就使感情破裂；也不會(huì)因?qū)W習(xí)上的成敗而表現(xiàn)出強(qiáng)烈的情緒反差。2、小學(xué)生情感不斷趨向可控性發(fā)展在小學(xué)低年級(jí)兒童身上時(shí)常可以看到學(xué)前兒童那種容易沖動(dòng)、外露、可控性比較差的情感特點(diǎn)。中、高年級(jí)兒童控制調(diào)節(jié)自己情感的能力逐漸

18、發(fā)展起來(lái)。小學(xué)兒童情感可控性的發(fā)展，有助于培養(yǎng)兒童寬以待人和嚴(yán)于律已的品質(zhì)。3、小學(xué)兒童情感豐富性和深刻性的發(fā)展一方面，小學(xué)兒童和情感更多地與人的社會(huì)生活需要相聯(lián)系，內(nèi)容不斷豐富。兒童入學(xué)后，實(shí)踐活動(dòng)的領(lǐng)域擴(kuò)展了，學(xué)習(xí)活動(dòng)、集體活動(dòng)、勞動(dòng)、文體活動(dòng)和社會(huì)生活對(duì)兒童提出更多更具體的要求，這些要求一旦被兒童掌握，便會(huì)成為他們的社會(huì)需要，并反映在情感生活之中。另一方面，隨著社會(huì)性需要的發(fā)展，小學(xué)兒童的情感日益深刻。(二)小學(xué)生積極情感的培養(yǎng)要培養(yǎng)兒童積極、健康和情感，應(yīng)從幾個(gè)方面工作入手：1、提高兒童的認(rèn)識(shí)能力，促進(jìn)其情感的發(fā)展。認(rèn)識(shí)是情感的基礎(chǔ)。小學(xué)兒童對(duì)人或事物的認(rèn)識(shí)正確與否，直接影響著情感的發(fā)

19、展。俗話說(shuō)：“知之深，愛之切”。因此，教師應(yīng)該有目的地向?qū)W生講明道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，使他們對(duì)事物的是非、好壞、美丑、善惡能夠進(jìn)行辨別和評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生相應(yīng)的愛憎。2、創(chuàng)設(shè)情境，陶冶小學(xué)兒童的情感人的情感往往是在一定的情境中產(chǎn)生的。由于小學(xué)兒童的情感容易受具體事物的支配。所以，教師可以有意識(shí)地設(shè)計(jì)有關(guān)教育的情境，如以環(huán)境的布置、角色扮演、氣氛的組織來(lái)誘發(fā)兒童的情感。3、在教育、教學(xué)中正確地運(yùn)用移情移情是指人們?cè)诓煊X他人情感時(shí)自己也體驗(yàn)到與之相同的情感。培養(yǎng)兒童移情的能力是教育、教學(xué)的重要目標(biāo)。因此，在教育、教學(xué)中，教師經(jīng)常為兒童樹立榜樣，宣揚(yáng)英雄、模范和身邊的好人好事，用他們良好的感情感染學(xué)生，豐

20、富兒童正確的情感體驗(yàn)。 4、依據(jù)性別角色認(rèn)同的發(fā)展規(guī)律，該如何對(duì)小學(xué)生進(jìn)行性別角色教育？性別角色發(fā)展是兒童社會(huì)化的一個(gè)重要方面。學(xué)校作為兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，對(duì)兒童性別角色教育起著不可估量的作用；學(xué)校教育中的教師性別角色認(rèn)識(shí)、教材文本中人物角色、學(xué)校精神環(huán)境等因素影響著兒童性別角色的發(fā)展。 所謂性別角色是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中通過(guò)模仿學(xué)習(xí)獲得的一套與自己性別相一致的行為規(guī)范，隨不同社會(huì)文化而有所不同。性別角色教育是指教育者依據(jù)自己對(duì)社會(huì)性別角色的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)受教育者性別角色社會(huì)化施以影響的過(guò)程。學(xué)校作為兒童學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的重要場(chǎng)所，對(duì)兒童性別角色教育起著不可估量的作用。 性別角色發(fā)展是兒童自我意識(shí)和社

21、會(huì)化發(fā)展的主要表現(xiàn)之一，兒童在社會(huì)化過(guò)程中一旦將性別角色規(guī)范內(nèi)化，就會(huì)自動(dòng)按照適合自己性別的行為來(lái)認(rèn)識(shí)、思考和行動(dòng)，從而造成性別角色的心理差異，而這種心理差異對(duì)于兒童今后的發(fā)展方向和水平將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因此，正確認(rèn)識(shí)自己的性別，使自己愉快地進(jìn)入符合社會(huì)性別規(guī)范的性別角色，是兒童在生長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程中的一項(xiàng)不可忽視的任務(wù)。 一、小學(xué)兒童性別角色的發(fā)展小學(xué)兒童性別角色的發(fā)展是兒童社會(huì)性發(fā)展的一個(gè)重要領(lǐng)域。由于性別不同，受社會(huì)性的影響不同，而導(dǎo)致不同的性別角色。 （一）性別角色的含義 性別角色是指社會(huì)按照人的性別而賦予給人的社會(huì)行為模式。男女有各自不同的外生殖器官，但初生嬰兒的性別差異主要還是生物意義上的

22、。隨著成長(zhǎng)歷程的推進(jìn)，兒童逐漸地獲得了自己所生活的那個(gè)社會(huì)所認(rèn)為的適合于男或女的價(jià)值、動(dòng)機(jī)、性格特征、情緒反應(yīng)、言談舉止和態(tài)度。這個(gè)將生物學(xué)的性別與社會(huì)對(duì)性別的要求融進(jìn)個(gè)體的自我認(rèn)知和行為之中的過(guò)程，就是兒童性別角色發(fā)展的過(guò)程。（二）性別角色發(fā)展的過(guò)程 兒童性別角色的發(fā)展過(guò)程主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 1.性別概念的發(fā)展 性別概念是關(guān)于社會(huì)對(duì)男性和女性的期望的理解。兒童性別概念的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)階段：首先是性別認(rèn)同（23歲），即兒童能正確標(biāo)定自己和他人的性別；然后是性別穩(wěn)定性（45歲），即知道人的性別不會(huì)隨年齡變化而變化；最后是性別恒常性的獲得（67歲），即懂得人的性別不會(huì)隨服飾、形象或活動(dòng)的改變

23、而改變。 2.性別角色知識(shí)的發(fā)展 性別角色知識(shí)是兒童對(duì)于男女各自適宜的行為方式和活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。3歲甚至更早期的兒童就懂得不少性別角色應(yīng)有的活動(dòng)和興趣，如知道男孩該玩汽車、刀槍，女孩該玩娃娃、烹飪游戲，但這種認(rèn)識(shí)比較刻板。5歲兒童已經(jīng)認(rèn)識(shí)一些與性別有關(guān)的心理成分，如男孩要大膽、不能哭，女孩要文靜、細(xì)心。小學(xué)階段，兒童有關(guān)性別角色的知識(shí)更加豐富、穩(wěn)定、靈活。有關(guān)研究認(rèn)為，從嬰兒期到青少年這一階段，兒童性別角色成見的發(fā)展呈U形趨勢(shì)，即年齡較小的兒童，由于其認(rèn)知能力發(fā)展的局限，通常把規(guī)則看成是必須絕對(duì)服從的要求，因而不能容忍不適宜性別行為的出現(xiàn)，而年長(zhǎng)的兒童由于能夠認(rèn)識(shí)到規(guī)則只是一種社會(huì)習(xí)俗，因而在性別

24、角色認(rèn)識(shí)上態(tài)度相對(duì)靈活，性別角色成見反而少于年齡較小的兒童。但是需要指出的是，青春期的青少年由于性意識(shí)的覺醒，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的與性別相聯(lián)系的期望，因而會(huì)重新恢復(fù)到早期所曾有的性別角色的刻板狀態(tài)。3.性別偏愛的變化 性別偏愛是個(gè)體對(duì)男性角色或女性角色的偏愛傾向。一般而言，兒童常常偏愛與自己同性別成員的角色或活動(dòng)，但并不總是如此。研究發(fā)現(xiàn)，男孩更加喜歡男子氣的活動(dòng)并對(duì)這類活動(dòng)感興趣，而女孩中卻往往會(huì)有階段性地偏愛男子氣活動(dòng)，接受男子個(gè)性特征的傾向，在小學(xué)期間尤其如此。這可能與男子在社會(huì)上更受尊重有關(guān)。 4.性別角色行為的采擇 兒童在很早的時(shí)候就顯示出行為的性別特征，隨著兒童性別概念和性別角色知識(shí)的發(fā)展

25、，會(huì)更有意識(shí)地采納和選擇符合自身性別的角色行為，從而使男女角色行為的分化更加鮮明突出。 男女兒童正是通過(guò)以上幾個(gè)方面的發(fā)展逐步獲得符合自己性別的角色特征。 二、學(xué)校教育對(duì)兒童性別角色發(fā)展的影響因素 學(xué)校教育是有計(jì)劃、有目的、有系統(tǒng)地進(jìn)行的教育，對(duì)兒童的影響也是持續(xù)、系統(tǒng)、有意識(shí)的過(guò)程。由于學(xué)校教育具有權(quán)威性，隨著個(gè)體受教育年限的增加，學(xué)校教育對(duì)兒童發(fā)展的主導(dǎo)作用會(huì)逐漸顯現(xiàn)出來(lái)。 1. 教師的性別角色認(rèn)知對(duì)兒童性別角色發(fā)展的影響 教師的性別角色認(rèn)知無(wú)疑是在學(xué)校教育中對(duì)兒童的發(fā)展起著較大影響的因素，無(wú)論對(duì)低年級(jí)學(xué)生還是高年級(jí)學(xué)生而言，教師本身的態(tài)度會(huì)潛移默化地傳輸給學(xué)生，在兒童性別角色發(fā)展過(guò)程中也

26、不例外。受社會(huì)傳統(tǒng)性別角色認(rèn)識(shí)的影響，教師更多地鼓勵(lì)男孩要有探索、勇敢、堅(jiān)強(qiáng)的精神，而更多地培養(yǎng)女孩要有乖巧、溫和、文靜的性格。例如，面對(duì)智力水平相同的不同性別兒童，教師往往把男孩想象成未來(lái)的科學(xué)家、企業(yè)家等具有高素質(zhì)、挑戰(zhàn)性強(qiáng)的形象，在教育中也是按照這類人物形象嚴(yán)格要求男孩，而男孩受到這樣的角色期望后也容易將自己的人生定位得更高；教師對(duì)女孩態(tài)度相反，所以女孩對(duì)自己的定位也會(huì)隨之降低。又如同樣是哭鼻子，教師看到女孩哭就會(huì)表露出同情、溫柔的一面，但看到男孩哭時(shí)就表現(xiàn)出一副嚴(yán)厲的神色，呵斥他們不像男子漢，由此無(wú)形中阻礙了男孩細(xì)膩情感的流露，可能會(huì)使男孩形成缺乏同情心、粗心等不良的心理品質(zhì)。教師就是

27、這樣在無(wú)意的教育中擴(kuò)大了男女兒童本已存在的心理差異。 首都師范大學(xué)性教育研究中心主任張玫玫教授指出，在教育實(shí)踐中，教師本人的性別刻板印象將直接影響其對(duì)待男女學(xué)生的態(tài)度、期望和教育方式，這也是擴(kuò)大男女學(xué)生學(xué)業(yè)和心理性別差異的主要原因。教師通過(guò)自己的日常行為、教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)指導(dǎo)深刻影響著孩子人格的構(gòu)建、性別角色內(nèi)容的選擇和認(rèn)定7。性別角色教育的目的是促進(jìn)男女兒童健康、全面、和諧發(fā)展，而非簡(jiǎn)單地強(qiáng)調(diào)男女之間的差異，因此教師首先要獲得科學(xué)的、準(zhǔn)確的性別角色知識(shí)，從教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，適時(shí)地給予兒童一些非定向的刺激，以減少性別刻板印象對(duì)兒童的不良影響。 2. 學(xué)校教材中人物角色對(duì)兒童性別角色發(fā)展的影響 兒童性

28、別角色發(fā)展過(guò)程是在特定的文化背景下進(jìn)行的。文字是人類文化的載體，兒童在學(xué)習(xí)教材文本的同時(shí)，會(huì)“自覺”地接受其感染和暗示，并進(jìn)行模仿，從而內(nèi)化形成自我對(duì)事物的認(rèn)知水平?，F(xiàn)行的小學(xué)語(yǔ)文、品德與社會(huì)等學(xué)科中人物形象的塑造實(shí)際上為兒童提供了一種現(xiàn)成的社會(huì)化模式，它對(duì)兒童性別角色發(fā)展起著不可估量的作用。據(jù)已有的研究結(jié)果表明，現(xiàn)行的教材文本中泛男性化話語(yǔ)霸權(quán)現(xiàn)象明顯，致使男性在教材文本的數(shù)量上和質(zhì)量上都明顯占據(jù)優(yōu)勢(shì)，從事的職業(yè)具有創(chuàng)造性和獨(dú)立性，并更多地體現(xiàn)了人類的優(yōu)秀性格和品質(zhì)，而女性的優(yōu)勢(shì)沒有充分體現(xiàn)出來(lái)。教材不僅將普通女性描繪為生活型女子，還將歷史上具有重大影響的女性也賦予了家庭化、傳統(tǒng)化的角色特質(zhì)

29、8。典型的研究是對(duì)我國(guó)三個(gè)版本的小學(xué)語(yǔ)文教材的比較和分析，其中發(fā)現(xiàn)課文故事中出現(xiàn)的古今中外的著名人物男性所占比例極高，甲版為95.7%，乙版為89.29%，丙版竟高達(dá)100%，而且男性幾乎占據(jù)了教材中出現(xiàn)的中外領(lǐng)袖、英雄、大科學(xué)家、工程技術(shù)專家、大藝術(shù)家等角色，而女性總共出現(xiàn)了10人次，其中有5人次是烈士9。這些可能會(huì)使兒童“對(duì)號(hào)入座”，教師對(duì)此要正確看待，及時(shí)引導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)主人公身上的全部?jī)?yōu)點(diǎn)，如在男性人物勇敢自信的背后可能也不失細(xì)致善良等女性的優(yōu)秀品質(zhì)，從而減少教材文本中人物角色對(duì)兒童性別角色發(fā)展的不良影響。 3. 學(xué)校的精神環(huán)境對(duì)兒童性別角色發(fā)展的影響 精神環(huán)境主要指的是不指向?qū)W科內(nèi)容的非

30、實(shí)體性精神文化，如學(xué)校藏書、報(bào)紙、期刊以及校園里和教室里張貼的名人名言等10。這些精神文化內(nèi)容旨在擴(kuò)充兒童的知識(shí)面，加強(qiáng)其與社會(huì)的聯(lián)系，同時(shí)給予兒童榜樣的力量，起到激勵(lì)作用。但現(xiàn)實(shí)中精神環(huán)境對(duì)兒童性別角色教育的作用也是有偏差的。例如在校園的宣傳欄和教室里的名言墻上張貼的名言警句大部分出自男性，這些看似平常的現(xiàn)象在不經(jīng)意間已經(jīng)對(duì)兒童的認(rèn)知產(chǎn)生了影響，他們會(huì)逐漸形成男性化話語(yǔ)霸權(quán)心理，進(jìn)而影響其自身性別角色塑造。因此，學(xué)校精神環(huán)境對(duì)兒童性別角色發(fā)展具有不可忽視的影響，精神文化的傳達(dá)應(yīng)考慮兒童對(duì)女性角色的認(rèn)知，學(xué)校應(yīng)積極采用一些成功女性的典范，以此體現(xiàn)校園精神環(huán)境對(duì)兒童性別角色發(fā)展的平衡作用。此外，

31、良好的校風(fēng)、班風(fēng)，融洽的師生關(guān)系、同學(xué)關(guān)系也會(huì)感染學(xué)生，引起情感共鳴，產(chǎn)生積極體驗(yàn)，有助于兒童形成健康、積極的性別觀念。 三、學(xué)校性別角色教育的方法 學(xué)校教育作為與家庭教育和社會(huì)教育共同影響兒童性別角色發(fā)展的合力之一，只有綜合運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕逃椒ǎ拍荏w現(xiàn)出學(xué)校教育的優(yōu)勢(shì)與價(jià)值。盡管教育者意識(shí)到對(duì)兒童進(jìn)行性別角色教育很重要，但具體的教育方法目前少之又少，筆者僅以參與的有關(guān)性別角色的教育活動(dòng)為例，對(duì)性別角色教育的方法以示說(shuō)明，希望對(duì)學(xué)校開展性別角色教育有一定的裨益與啟發(fā)。 1. 講授 講授法是知識(shí)傳遞有效快捷的方式，是目前學(xué)校性健康教育中最常用、最廣泛的方法。學(xué)校在課程設(shè)置中的很多內(nèi)容，都可以通過(guò)

32、講授法給予兒童性別角色教育。如在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)課文中的人物描寫進(jìn)行分析，如在描寫母親這類人物時(shí)，除了分析母親溫柔善良的一面，還可以挖掘母親剛?cè)釄?jiān)韌的一面；在描寫父親時(shí)，除了分析對(duì)社會(huì)對(duì)家庭的責(zé)任外，還要挖掘課文中隱含著的對(duì)父親溫柔細(xì)膩一面的描寫。通過(guò)對(duì)這類平凡人物的分析，可以使兒童意識(shí)到在現(xiàn)實(shí)生活中一個(gè)人可以同時(shí)具有典型的男性優(yōu)秀特征和典型的女性優(yōu)秀特征，以幫助兒童豐富對(duì)性別角色的認(rèn)識(shí)。 又如小學(xué)科學(xué)課中有“動(dòng)物的繁殖”一課，在授課過(guò)程中教師可以告知兒童新生命的孕育與誕生是一個(gè)神奇而偉大的過(guò)程，而性別是從生命起始時(shí)就伴隨著自己的，由此幫助兒童悅納自己的生理性別。 2. 主題

33、學(xué)習(xí) 所謂主題學(xué)習(xí)就是師生圍繞一個(gè)特定的主題進(jìn)行學(xué)習(xí)。在現(xiàn)行的學(xué)校教育中，開設(shè)專門的性別角色教育課程是不現(xiàn)實(shí)的，但開設(shè)與此相關(guān)的主題學(xué)習(xí)活動(dòng)是一種行之有效的方法。如黃城根小學(xué)楊培榮老師即以“做最好的自己”為性別角色教育的學(xué)習(xí)主題。教師通過(guò)談話引發(fā)學(xué)生思考心目中最欣賞或最敬佩的人的共同特征，引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到在大家欣賞的人中有男性也有女性，男女各有優(yōu)點(diǎn)，美好品質(zhì)可以共有。教師運(yùn)用薩提亞家庭治療理念，選取最核心的三角部分父母和孩子作為輔導(dǎo)內(nèi)容，讓兒童意識(shí)到與自己接觸的人都是潛在的榜樣，這些重要他人（父母、教師等）春風(fēng)化雨般地影響著孩子。教師通過(guò)播放一組性別與職業(yè)匹配的照片和一組性別與職業(yè)不匹配的照片，

34、從而引發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)性別角色的思考與討論。這樣的心理輔導(dǎo)課成功地開啟了學(xué)生對(duì)社會(huì)性別角色的關(guān)注與思考。由此可見，在教學(xué)實(shí)踐中教師可以借用不同的主題對(duì)兒童進(jìn)行性別角色教育。 3. 實(shí)踐體驗(yàn) 實(shí)踐是認(rèn)知的重要過(guò)程，實(shí)踐體驗(yàn)有利于學(xué)生對(duì)事物情感的生成和認(rèn)知的內(nèi)化。學(xué)校的文化活動(dòng)在一定程度上推動(dòng)著兒童性別角色的發(fā)展。如集體舞活動(dòng)，在充滿活力的舞蹈中體現(xiàn)青春的氣息，使學(xué)生意識(shí)到男女生各自的優(yōu)勢(shì)，在活動(dòng)中悅納自己的性別角色。又如茶藝表演，從制茶到品茶，整個(gè)過(guò)程蘊(yùn)含著古香古色的茶道文化，滲透著男性的剛毅與女性的陰柔之美，一剛一柔的交融，盡顯茶道的藝術(shù)，同時(shí)也滲透著男女生各自的性別差異。兒童在活動(dòng)參與中將感受不

35、斷內(nèi)化為自身的認(rèn)知，在實(shí)踐中體驗(yàn)成長(zhǎng)的快樂。 性別角色是后天形成的，是學(xué)習(xí)得來(lái)的。在兒童性別角色發(fā)展的過(guò)程中，學(xué)校教育扮演著極其重要的角色，深刻影響著兒童社會(huì)化的發(fā)展及人生道路的選擇。學(xué)校性別角色教育的有效實(shí)施，除采取以上方法外，關(guān)鍵在于把性別角色教育納入到學(xué)校的整體教育和教學(xué)計(jì)劃中，同時(shí)加強(qiáng)教師性別角色理論學(xué)習(xí)，以促使教育的指揮棒更好地為兒童的全面發(fā)展保駕護(hù)航。5、根據(jù)兒童的觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展階段，談?wù)勅绾螌?duì)行為問(wèn)題小學(xué)生進(jìn)行有效的教育？觀點(diǎn)采擇，經(jīng)常被形象地比喻為“從他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看問(wèn)題”。觀點(diǎn)采擇是指?jìng)€(gè)體把自己的觀點(diǎn)和他人的觀點(diǎn)區(qū)分，發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)之間的關(guān)系并協(xié)調(diào)起

36、來(lái)的能力。觀點(diǎn)采擇最首要的因素是轉(zhuǎn)換思維角度,而后在此基礎(chǔ)上與他人進(jìn)行交流,同時(shí)在頭腦中將自己的觀點(diǎn)與他人的觀點(diǎn)、自我的特征與他人的特征進(jìn)行比較,作出準(zhǔn)確的推斷,進(jìn)而了解、采納他人的觀點(diǎn)。 兒童觀點(diǎn)采擇能力的形成需要有一個(gè)發(fā)展的過(guò)程。一般說(shuō)來(lái)學(xué)齡前兒童還未具備觀點(diǎn)采擇能力。觀點(diǎn)采擇能力的形成要求兒童基于他人的觀點(diǎn)或視角對(duì)他人作出判斷,對(duì)自己的行為進(jìn)行計(jì)劃。G.諾曼(1988)研究了個(gè)體社會(huì)視角轉(zhuǎn)換的過(guò)程,鑒于社會(huì)和內(nèi)部視角,建立了自我-他人關(guān)系發(fā)展模式。他將其發(fā)展分為四個(gè)階段: 1.主觀的-物質(zhì)的自我階段:在這一階段,個(gè)體不考慮他人的興趣和愿望與自己有所不同。 2.相互的-工具的自我階段:個(gè)體

37、有可能懂得自己的興趣和目標(biāo)是與他人有區(qū)別的,通常通過(guò)工具性的交換,解決自我與他人相沖突的興趣。 3.共同的-包容的自我階段:個(gè)體通過(guò)普遍的視角,在對(duì)等的關(guān)系中理解他人。個(gè)體會(huì)采用他人的視角,以觀察現(xiàn)實(shí)的可逆原則來(lái)看待問(wèn)題。 4.系統(tǒng)的-有組織的自我階段:此時(shí),個(gè)體已經(jīng)是以一個(gè)系統(tǒng)的視角來(lái)看待人際關(guān)系,能根據(jù)自己在角色和規(guī)范等大系統(tǒng)中所處的位置來(lái)調(diào)節(jié)自己,進(jìn)而進(jìn)行人際間的交流。 由此，我們可以看出個(gè)體自我發(fā)展的一個(gè)過(guò)程,從中也透析出兒童觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的過(guò)程。塞爾曼利用兩難故事法對(duì)兒童采擇他人觀點(diǎn)的能力進(jìn)行了詳細(xì)的研究。通過(guò)考察對(duì)別人觀點(diǎn)、思想和情感的認(rèn)識(shí),塞爾曼將兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展分為四個(gè)

38、階段: 第一階段,6歲前:兒童屬自我中心階段,不能區(qū)分自己對(duì)事件的解釋和別人的觀點(diǎn)。 第二階段,68歲:兒童意識(shí)到別人有不同的觀點(diǎn)和解釋。 第三階段,810歲:兒童認(rèn)識(shí)到每個(gè)人都知道別人有自己的思想和情感,而且彼此間都能意識(shí)到相互的觀點(diǎn)。 第四階段,1012歲:兒童能進(jìn)一步從第三者、旁觀者、父母或共同朋友的觀點(diǎn),來(lái)看待兩個(gè)人之間的相互作用。 以上兩個(gè)研究結(jié)果,在一定程度上揭示了兒童觀點(diǎn)采擇能力發(fā)展的階段和水平。 根據(jù)以上對(duì)兒童觀念采擇能力的研究,我認(rèn)為依據(jù)兒童觀點(diǎn)采擇能力的發(fā)展對(duì)小學(xué)生行為問(wèn)題的教育，有以下幾點(diǎn): 1. 弱化兒童對(duì)“自我觀點(diǎn)”的控制，知道從他人角度看問(wèn)題。 兒童的問(wèn)題行是指在兒

39、童成長(zhǎng)過(guò)場(chǎng)中常見的影響兒童身心健康學(xué)習(xí)效果，品的發(fā)展，給學(xué)校教家庭學(xué)校社會(huì)常規(guī)實(shí)施教育帶來(lái)困難，罰埃實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的行為。兒童的問(wèn)題行為屢教不改，就是因?yàn)樗淖晕矣^點(diǎn)沒有改變。 改變學(xué)生的觀點(diǎn)，就需要學(xué)生了解并采納教育者的觀點(diǎn)。這就要求兒童在聽取教育者觀點(diǎn)時(shí),要對(duì)自己的觀點(diǎn)進(jìn)行控制,以避免自己的觀點(diǎn)過(guò)分膨脹,這樣才能將自己與他人的觀點(diǎn)特征等進(jìn)行比較,從而做出正確的抉擇。因而，在對(duì)兒童進(jìn)行行為問(wèn)題的教育時(shí)，教師要平等的與學(xué)生談心，要淡化兒童對(duì)行為問(wèn)題的“自我觀點(diǎn)”，杜絕以自我為中心，通過(guò)說(shuō)教及周圍人的評(píng)價(jià)，使兒童認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)同學(xué)老師對(duì)自己行為的看法與自己不同。知道要從不同的角度看待問(wèn)題。認(rèn)識(shí)到問(wèn)題行

40、為對(duì)自己的不良影響。 2.學(xué)會(huì)換位思考，轉(zhuǎn)換思維角度，認(rèn)識(shí)到問(wèn)題行為對(duì)不同的人產(chǎn)生不同的影響。兒童觀點(diǎn)采擇能力還隨著其認(rèn)識(shí)能力及自我意識(shí)的發(fā)展,經(jīng)歷了“自我-自我、他人-自我、他人、眾人”這樣一種發(fā)展過(guò)程。兒童先認(rèn)識(shí)到自我的觀點(diǎn)，再認(rèn)識(shí)他人的觀點(diǎn)，知道他人與自我的觀點(diǎn)的關(guān)系，做出比較判斷，究竟是自己的看法對(duì)還是他人的看法好壞，從而知道他人看待問(wèn)題的方法和態(tài)度。教育者要通過(guò)設(shè)計(jì)教學(xué)情景或者參與一些活動(dòng)。讓問(wèn)題學(xué)生扮演不同的角色，從中體會(huì)問(wèn)題行為對(duì)別人造成的傷害，得到思想與情感的教育。認(rèn)識(shí)到問(wèn)題行為對(duì)不同的人產(chǎn)生不同的影響。3.接納別人觀點(diǎn)，重新認(rèn)識(shí)自我，改變自我。兒童站在他人的角度，了解體會(huì)到自

41、己的行為對(duì)別人的傷害。認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤。從而改變了自己的觀點(diǎn)，停止了問(wèn)題行為。教育者要抓住時(shí)機(jī)采取榜樣的力量和激勵(lì)評(píng)價(jià)的方法，使得學(xué)生的行為得以矯正。從發(fā)展心理學(xué)的角度來(lái)看,隨著兒童認(rèn)知能力的發(fā)展,其觀點(diǎn)采擇能力也隨之發(fā)展,兒童逐漸能對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行判斷乃至采納。在兒童發(fā)展的早期階段,他的思維中只存在一種心理成分即兒童自己的觀點(diǎn),即便這件事情涉及到多少個(gè)人或與他人的關(guān)系有多么的密切。而隨著兒童年齡的增長(zhǎng),兒童逐漸學(xué)會(huì)從他人的角度來(lái)看待自己的觀點(diǎn)。此時(shí),他的思維中開始同時(shí)容納兩種心理成分。在不斷的交往中,兒童的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)日益豐富,邏輯思維能力逐漸得以提高,當(dāng)他面臨錯(cuò)綜復(fù)雜的情境時(shí),他不僅能同時(shí)考慮

42、自我、他人的觀點(diǎn),還能將與此事有關(guān)聯(lián)的眾人的觀點(diǎn)納入到自己的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中,去理順各種觀點(diǎn)之間的撲朔迷離的復(fù)雜關(guān)系。因此，我們?cè)趯?duì)兒童進(jìn)行行為教育時(shí)，還要明確學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展階段，采用行為矯正的理論及學(xué)校教育教學(xué)的途徑來(lái)進(jìn)行。 6、根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展階段性及影響因素論，如何進(jìn)行道德教育？科爾伯格有關(guān)品德發(fā)展的觀點(diǎn)可概述如下：（一）品德發(fā)展的根本在于道德判斷能力的發(fā)展科爾伯格認(rèn)為，道德認(rèn)知是對(duì)是非、善惡及其實(shí)踐意義的認(rèn)識(shí)，集中表現(xiàn)在道德要素中最重要的成分道德判斷上，而個(gè)體道德判斷和推理能力的發(fā)展是品德發(fā)展的根本。同時(shí)，鑒于公正結(jié)構(gòu)及其運(yùn)算能夠直接或間接地體現(xiàn)在個(gè)體的各種道德傾向上，因此，道德判斷最基本或

43、最核心的結(jié)構(gòu)就是公正原則的結(jié)構(gòu)。這樣，品德培養(yǎng)就不能以傳遞特定的具體道德準(zhǔn)則為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)將發(fā)展以公正為核心的人類普遍的基本道德價(jià)值作為目標(biāo)。（二）道德判斷能力的發(fā)展具有階段性 科爾伯格認(rèn)為，個(gè)體的品德發(fā)展沿著水平和垂直兩個(gè)序列發(fā)展。他運(yùn)用句子評(píng)分法、兩難故事法的測(cè)量方法，提出了“三水平六階段”道德認(rèn)知發(fā)展理論。開創(chuàng)了美國(guó)20世紀(jì)60、70年代以來(lái)的“認(rèn)知發(fā)展教育運(yùn)動(dòng)”，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了廣泛的影響，他建立的“三水平六階段”模型，認(rèn)為兒童的道德判斷處于不斷的變化發(fā)展之中，經(jīng)歷性質(zhì)不同但相互聯(lián)系的三種水平和六個(gè)階段：水平一：前習(xí)俗水平。這一水平的道德觀念是外在的，兒童為了免受懲罰或贏得獎(jiǎng)賞而服從權(quán)

44、威和權(quán)威制定的規(guī)則；水平二：習(xí)俗水平。在道德判斷中，個(gè)體已經(jīng)內(nèi)化了社會(huì)準(zhǔn)則，尤其是來(lái)自權(quán)威人士的準(zhǔn)則，按社會(huì)所期望的方式去行動(dòng)，“正確的”、“遵守規(guī)則，維護(hù)秩序”的行為被認(rèn)為是崇高的；水平三：后習(xí)俗水平。個(gè)體認(rèn)識(shí)到規(guī)則相對(duì)性，理解民主、公正、倫理原則是具有普遍意義的?？聽柌駨恼麄€(gè)人格發(fā)展的視角詮釋道德的發(fā)展，著重研究了個(gè)體道德認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展機(jī)制，揭示出個(gè)體的道德觀念從認(rèn)知的低級(jí)形式到高級(jí)形式的發(fā)展過(guò)程和規(guī)律，為道德教育的階段性教育設(shè)想提供了理論依據(jù)。二、根據(jù)道德認(rèn)知發(fā)展理論，如何進(jìn)行小學(xué)德育 （一）“道德教育的目的在于促進(jìn)學(xué)生道德判斷不斷向更高的水平和階段發(fā)展，通過(guò)提高學(xué)生的思維能力來(lái)提高學(xué)

45、生的道德判斷能力、邏輯推理能力，促進(jìn)學(xué)生道德認(rèn)知的發(fā)展，并促進(jìn)學(xué)生道德判斷與行為的一致性，從而提高學(xué)生的道德水平?！笨聽柌裎蘸透脑炝税乩瓐D、杜威等人的道德教育思想，并提出了“道德討論策略”和“公正群體途徑”，通過(guò)師生的民主參與、營(yíng)造公正的集體氛圍，給學(xué)生提供各種角色承擔(dān)機(jī)會(huì)，創(chuàng)造條件來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生的道德責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生通實(shí)踐和理性思考進(jìn)行判斷和決策?？聽柌駨?qiáng)調(diào)個(gè)體道德判斷的成熟并非一蹴而就，應(yīng)根據(jù)兒童已有的發(fā)展水平來(lái)確定教育內(nèi)容，不斷提高其道德判斷的發(fā)展水平。針對(duì)小學(xué)生的特點(diǎn)，柯爾伯格這一系列觀點(diǎn)，注意聯(lián)系實(shí)際和德育工作中的知行一致性，促進(jìn)了道德教育科學(xué)化，同時(shí)也對(duì)促進(jìn)兒童的道德判斷能力的發(fā)展

46、具有著積極的作用。（二）柯爾伯格道德教育的前提就是分析和把握兒童道德發(fā)展的階段性，促進(jìn)學(xué)生的道德判斷的發(fā)展和促進(jìn)學(xué)生道德判斷與行為的一致性。他的這一理論對(duì)于老師有著很好的導(dǎo)向作用，老師用運(yùn)實(shí)例證明在實(shí)踐活動(dòng)中的美德和行為，鼓勵(lì)小學(xué)生幫助那些需要幫助的人，幫助學(xué)生創(chuàng)建有利于提高學(xué)生道德意識(shí)的氛圍，使小學(xué)德育的內(nèi)容更加切近生活，也更加具體，為兒童道德認(rèn)知的全面發(fā)展提供更為真實(shí)的空間。（三）科爾伯格認(rèn)為,道德規(guī)范不會(huì)自動(dòng)地作用于人,它必須在兒童與成人、兒童與同伴的社會(huì)交往的社會(huì)合作活動(dòng)中,在道德實(shí)踐活動(dòng)中得到傳遞。我們當(dāng)前許多小學(xué)的道德教育都只是簡(jiǎn)單地停留于思想品德課、晨會(huì)或班會(huì)等,停留于教師說(shuō)教的

47、單一模式?？茽柌竦倪@一觀點(diǎn)也為我們指引了一個(gè)方向,學(xué)校在道德教育過(guò)程中,應(yīng)基于學(xué)生的興趣和內(nèi)在要求,積極創(chuàng)造各種條件,充分讓學(xué)生參與社會(huì)道德活動(dòng),承擔(dān)和扮演各種角色,從中因利勢(shì)導(dǎo),在實(shí)踐中令學(xué)生實(shí)現(xiàn)道德教育內(nèi)容的內(nèi)化,促進(jìn)他們道德觀念的發(fā)展,以達(dá)到最終改變他們的思想行為的目的,從而提高學(xué)生的道德綜合素質(zhì)。（四）科爾伯格強(qiáng)調(diào),兒童的道德價(jià)值觀念很大部分是從隱性課程中潛移默化來(lái)的，道德教育應(yīng)對(duì)隱性課程予以關(guān)注。因此，小學(xué)在德育教學(xué)活動(dòng)中，不僅僅要從班會(huì)課開始，還可以通過(guò)改善學(xué)校的教學(xué)環(huán)境來(lái)完成，辦黑板報(bào)、掛勵(lì)志性的標(biāo)語(yǔ)等來(lái)對(duì)學(xué)生起到一個(gè)激勵(lì)性的作用。青少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng),青少年興則民族興。青少年是我們

48、國(guó)家明天的建設(shè)者和主人翁,中華民族的振興、國(guó)家綜合國(guó)力的增強(qiáng),在很大程度上既取決于他們是否具有良好的文化知識(shí),更取決于他們是否具有良好的思想政治素質(zhì)和道德品質(zhì)。我們應(yīng)站在歷史的高度,以戰(zhàn)略的眼光、科學(xué)的方法來(lái)分析和探索青少年思想政治品德的形成發(fā)展規(guī)律,以全球的視野、開放的態(tài)度去借鑒國(guó)外一些有影響的道德教育理論來(lái)豐富我國(guó)青少年思想政治教育理論的研究,只有這樣做，才能促進(jìn)青少年道德認(rèn)知的發(fā)展，促進(jìn)其德育水平的提高。7、人的自我發(fā)展階段性和影響因素人的身心發(fā)展的階段性是指?jìng)€(gè)體在不同的年齡階段表現(xiàn)出來(lái)不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務(wù)。人的身心發(fā)展的階段性規(guī)律，決定了教育工作必須根據(jù)不同年

49、齡階段的特點(diǎn)分階段進(jìn)行。在教育教學(xué)的要求、教育內(nèi)容和方法的選擇上注意各階段間的銜接和過(guò)渡。影響人身心發(fā)展的因素，主要有遺傳素質(zhì)、環(huán)境和學(xué)校教育。（1）遺傳素質(zhì)就是通過(guò)遺傳而獲得的上一牮解剖生理特點(diǎn)，包括機(jī)體的構(gòu)造、形態(tài)、感官和神經(jīng)類型的特征等。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生物前提；遺傳素質(zhì)的個(gè)別差異為人的身心發(fā)展的個(gè)別差異提供了最初的可能；遺傳素質(zhì)的成熟機(jī)制制約著人的身心發(fā)展的水平及階段；不宜夸大遺傳素質(zhì)的作用，它僅為人的身心發(fā)展提供了物質(zhì)前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性，而不能決定人的身心發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性。（2）環(huán)境，是指圍繞在人們周圍并對(duì)人的生存和生活發(fā)生作用的因素，主要包括物質(zhì)環(huán)境和精神環(huán)境兩個(gè)

50、方面。環(huán)境使遺傳提供的發(fā)展可能性變成現(xiàn)實(shí)；環(huán)境決定人的身心發(fā)展方向、水平、速度和個(gè)別差異；環(huán)境的決定作用是通過(guò)人的內(nèi)部因素實(shí)現(xiàn)的。（3）學(xué)校教育。學(xué)校教育在人身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用的原因：第一，學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織的培養(yǎng)人的活動(dòng)。第二，學(xué)校教育是通過(guò)受過(guò)專門訓(xùn)練的教師來(lái)進(jìn)行的。第三，學(xué)校教育能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展的各種因素。學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用的表現(xiàn)：第一，學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展作出社會(huì)性規(guī)范。第二，學(xué)校教育具有加速個(gè)體發(fā)展的特殊功能。第三，學(xué)校教育對(duì)個(gè)體發(fā)展的影響具有即時(shí)和延時(shí)的價(jià)值。第四，學(xué)校教育具有開發(fā)個(gè)體特殊才能和發(fā)展個(gè)性的功能。8、 根據(jù)人的自我發(fā)展階段性

51、和影響因素，談?wù)劷逃^(guò)程中，自我教育的契機(jī)，途徑和具體內(nèi)容。自我教育廣義指受教育者以一定的世界觀和方法論認(rèn)識(shí)主觀世界和教育自己的全部過(guò)程又稱自我修養(yǎng)。即人們以自己已經(jīng)形成的思想品德為基礎(chǔ)而提出一定的奮斗目標(biāo)監(jiān)督自己去實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)并評(píng)價(jià)自己實(shí)踐結(jié)果的過(guò)程。也就是人們說(shuō)的自我批評(píng)。自我教育是德育的一種方法。自我教育作為學(xué)校德育的一種方法要求教育者按照受教育者的身心發(fā)展階段予以適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)充分發(fā)揮他們提高思想品德的自覺性積極性使他們能把教育者的要求變?yōu)樽约号Φ哪繕?biāo)。要幫助受教育者樹立明確的是非觀念善於區(qū)別真?zhèn)紊茞汉兔莱蠊膭?lì)他們追求真善美反對(duì)假惡丑。要培養(yǎng)受教育者自我認(rèn)識(shí)自我監(jiān)督和自我評(píng)價(jià)的能力善於肯

52、定并堅(jiān)持自己正確的思想言行勇於否定并改正自己錯(cuò)誤的思想言行。要指導(dǎo)受教育者學(xué)會(huì)運(yùn)用批評(píng)和自我批評(píng)這種自我教育的方法(見批評(píng)與自我批評(píng))。自我教育不是個(gè)人孤立地閉門修養(yǎng)，而是強(qiáng)調(diào)要結(jié)合實(shí)踐和學(xué)生的集體活動(dòng)來(lái)進(jìn)行。教育者要充分發(fā)揮學(xué)校團(tuán)體組織的作用，讓受教育者自己教育自己，自己管理自己，使自我教育收到更好的效果。自我教育是影響人成才的重要因素之一，這一因素對(duì)成人、成才有重大的作用。自我教育是指人通過(guò)認(rèn)識(shí)自己，要求自己，調(diào)控自己和評(píng)價(jià)自己，自己教育自己。自我教育是在一定的遺傳基礎(chǔ)上，在環(huán)境和他人教育的條件下生成和發(fā)展的。我們老師教育學(xué)生和教師的自我成長(zhǎng)都應(yīng)根據(jù)人的身心發(fā)展特點(diǎn)和影響因素，進(jìn)行自我教育

53、。使得它生成，積極地發(fā)揮作用，使它成為人成才過(guò)程中最重要的因素。遺傳僅僅為我們的發(fā)展提供了物質(zhì)前提，環(huán)境使遺傳人個(gè)體發(fā)展的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，決定人身心發(fā)展的方向、水平、速度和個(gè)別差異，環(huán)境的決定作用是通過(guò)內(nèi)部因素實(shí)現(xiàn)的。自我的成長(zhǎng)需要自我教育，自我要戰(zhàn)勝一切客觀因素，實(shí)現(xiàn)主觀能動(dòng)性，在實(shí)踐中成長(zhǎng)，依據(jù)客觀實(shí)際發(fā)展自我，獨(dú)立成才?；仡櫲祟悮v史，所有取得巨大成就的人，無(wú)不是具有高度發(fā)展的自我教育的意識(shí)和能力。 自我教育因素與家庭與學(xué)校教育因素是相輔相成的關(guān)系。沒有自我教育的教育不是真正的教育，教育目的必須通過(guò)受教育者的內(nèi)化才能真正實(shí)現(xiàn)，外因必須通過(guò)內(nèi)因才能起作用，這是人人皆知的道理。所以家庭教育與學(xué)

54、校教育，必須依據(jù)孩子的自身發(fā)展特點(diǎn)來(lái)教育，是孩子自己教育自己，而你不是灌輸，命令式的說(shuō)教。 一個(gè)學(xué)生只有當(dāng)他把教育者提出的教育要求變成了自我要求，并把它付諸實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，教育目的在他身上才能真正實(shí)現(xiàn)。相反，沒有自我教育的所謂教育，就會(huì)變成一種野蠻的灌輸，甚至是一種精神的摧殘，實(shí)際是一種反教育。 在人的自我發(fā)展的階段性和影響因素下，培養(yǎng)孩子的自我教育能力，需要家長(zhǎng)和老師的教育，這種教育是在尊重在孩子前提下的一種引導(dǎo)，而且目的是激發(fā)孩子的自我教育。 自我教育是通過(guò)自我認(rèn)識(shí)、自我要求、自我實(shí)踐、自我評(píng)價(jià)、四個(gè)環(huán)節(jié)來(lái)運(yùn)行的，如果能堅(jiān)持長(zhǎng)期進(jìn)行自我教育，反復(fù)運(yùn)行這四個(gè)環(huán)節(jié)，那么這個(gè)過(guò)程就有可能穩(wěn)定下來(lái)，在

55、個(gè)體身上轉(zhuǎn)化為一些可貴的品質(zhì)，最終形成具有自信、自強(qiáng)、自立、自尊品質(zhì)的獨(dú)立人格。自我教育是一個(gè)由四個(gè)環(huán)節(jié)組成的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。一般的人都是在自我認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，提出自我要求；在自我要求的目標(biāo)引導(dǎo)下，不斷地通過(guò)實(shí)踐過(guò)程中的自我監(jiān)督，自我控制，自我調(diào)節(jié)，力爭(zhēng)達(dá)到一定預(yù)期效果；然后用自己認(rèn)可的價(jià)值觀對(duì)自己進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)這一評(píng)價(jià)，形成對(duì)自己的新的認(rèn)識(shí)。在這一新的基礎(chǔ)上，又開始了新的自我教育循環(huán)上升過(guò)程。 自我認(rèn)識(shí)正確認(rèn)識(shí)自己并不容易，一個(gè)人能否正確認(rèn)識(shí)自己是非常重要的。因?yàn)槿嗽鯓诱J(rèn)識(shí)自己，就會(huì)怎樣要求自己，就會(huì)按自己認(rèn)定的角色去生活。 不過(guò)，人正確認(rèn)識(shí)自己并不容易。比如，人對(duì)自己的長(zhǎng)相的認(rèn)識(shí)，就是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)

56、程。因?yàn)?，人從生下?lái)到死去，都不可能直接看到自己的臉，最多只能隱約看到自己的鼻子尖，人對(duì)自己長(zhǎng)相的認(rèn)識(shí)是從水面、鏡子、照片和錄像間接認(rèn)識(shí)的。但是照片上的形象是不是真和自己的長(zhǎng)相一樣，還需要旁人的確證和自己的推斷，經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐過(guò)程和思考分析，才能逐漸形成比較正確的穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)。 一歲多的孩子，第一次照鏡子時(shí)，往往還不知道鏡子當(dāng)中的形象就是自己，有的覺得好玩，伸手去摸，有的以為是另一個(gè)小孩在對(duì)他微笑，也有的甚至因?yàn)椴恢呛挝锒械胶ε?。別人告訴他“鏡子當(dāng)中那個(gè)孩子就是你”時(shí)，他還不十分相信，慢慢地通過(guò)他觀察鏡子中的媽媽和真實(shí)的媽媽是一樣的，才會(huì)逐漸通過(guò)推論，確認(rèn)鏡中的形象就是自己。 小學(xué)生對(duì)自己的

57、優(yōu)缺點(diǎn)的認(rèn)識(shí)就更不容易，開始也只是把成人的認(rèn)識(shí)代替自己的認(rèn)識(shí)，“媽媽說(shuō)我吃飯吃得快”，“老師說(shuō)我寫字寫得好”。把他人的認(rèn)識(shí)變成自己的認(rèn)識(shí)，同樣也要有一個(gè)反復(fù)統(tǒng)合的漫長(zhǎng)過(guò)程。一方面，小學(xué)生通過(guò)自己的親身實(shí)踐，逐漸增加了對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。比如，在賽跑中如果他經(jīng)常跑在別人前面，就會(huì)認(rèn)識(shí)到自己在奔跑上有優(yōu)勢(shì)；在搬運(yùn)重物時(shí)，他能搬別人搬不動(dòng)的東西時(shí)，他才會(huì)知道自己的力氣大另一方面，小學(xué)生這時(shí)會(huì)得到來(lái)自各方面的他人評(píng)價(jià)（比如上一年級(jí)后，就會(huì)在家長(zhǎng)評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，又增加了老師的評(píng)價(jià)）。這些評(píng)價(jià)，有時(shí)相同、相似，而有時(shí)又不同，甚至完全相反。 這些來(lái)自親身實(shí)踐和多種的他人評(píng)價(jià)，尤其是互相矛盾的評(píng)價(jià)，將激發(fā)孩子思考，促

58、使他不斷地比較、分析、推理和判斷，這是一個(gè)曲折、復(fù)雜的過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程，他將得到比較客觀的自我認(rèn)識(shí)，但仍不能保證都是正確的。一般說(shuō)自我認(rèn)識(shí)是否正確，這要看自己的心理品質(zhì)和周圍環(huán)境條件如何。當(dāng)前，有些學(xué)生錯(cuò)誤地認(rèn)為自己笨，有的就是盲目地相信教師或家長(zhǎng)對(duì)他錯(cuò)誤評(píng)價(jià)的結(jié)果?？梢娬J(rèn)識(shí)自己并不容易。構(gòu)成自身的一切都是自我認(rèn)識(shí)的內(nèi)容。 對(duì)最基礎(chǔ)的物質(zhì)層面的認(rèn)識(shí)：有對(duì)自己的機(jī)體的物理認(rèn)識(shí)，如身高，體重，頭發(fā)長(zhǎng)短，皮膚黑白； 對(duì)生理層面的認(rèn)識(shí)：如胃口好壞，出汗多少，心跳快慢，體態(tài)胖瘦，身板強(qiáng)弱； 對(duì)機(jī)體活動(dòng)力的認(rèn)識(shí)：如力量大小，跑得快慢，跳得高低，扔得遠(yuǎn)近 對(duì)心理層面的認(rèn)識(shí)：如情緒的穩(wěn)定和易變，記憶的長(zhǎng)久和暫短，內(nèi)向或外向，能力高低，氣質(zhì)類型等等。 直到對(duì)社會(huì)文化層面的認(rèn)識(shí)：如愛集體，關(guān)心他人的道德品質(zhì)，理想，人生觀，價(jià)值觀，知識(shí)積累，愛好特長(zhǎng)，行為習(xí)慣等等。 這些組成了人的自我認(rèn)識(shí)，這一內(nèi)容和西方心理學(xué)說(shuō)的自我概念是一致的。據(jù)研究，4、5歲，10歲，青春期是自我概念發(fā)展最快的