制度創(chuàng)新語境下課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型與超越的論文

1、制度創(chuàng)新語境下課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型與超越的論文摘要在當(dāng)前我國教育制度創(chuàng)新的語境下，校長的課程管理應(yīng)轉(zhuǎn)向更具有專業(yè)化的課程領(lǐng)導(dǎo)，由此導(dǎo)向課程領(lǐng)導(dǎo)對傳統(tǒng)課程管理的超越。課程領(lǐng)導(dǎo)的要義在于改變傳統(tǒng)的“行政中心主義”的思想，擺脫對課程事務(wù)的監(jiān)控和管制，尋求課程革新的內(nèi)在驅(qū)動力。而要真正實現(xiàn)這種超越，校長需要實現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，可以從以下三個方面尋求突破：一是確立新的課程發(fā)展觀；二是引導(dǎo)教師明確自身的課程角色；三是促使學(xué)校成為真正意義上的“學(xué)習(xí)型組織”。關(guān)鍵詞制度創(chuàng)新；課程領(lǐng)導(dǎo)；學(xué)習(xí)型組織制度創(chuàng)新是當(dāng)前我國社會整體創(chuàng)新的一個重要構(gòu)成部分。跟經(jīng)濟領(lǐng)域的創(chuàng)新相似的是，改革開放以來教育領(lǐng)域的創(chuàng)新和發(fā)展在很大程度上

2、是先從制度上尋求突破的，素質(zhì)教育改革的不斷深入發(fā)展首先得益于教育體制創(chuàng)新，這已成為一個不爭的事實，而且目前也仍然是教育改革的重要話題。在制度創(chuàng)新的語境下，作為領(lǐng)導(dǎo)者的校長如何對待課程領(lǐng)域的管理和引領(lǐng)呢?這是需要我們關(guān)注的重要課題。一、制度創(chuàng)新及其對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革的意義(一)制度創(chuàng)新的內(nèi)涵制度創(chuàng)新，就是在人們現(xiàn)有的生產(chǎn)和生活環(huán)境條件下，通過創(chuàng)設(shè)新的、能夠更有效地激勵人們行為的制度，進(jìn)一步規(guī)范組織的運行，從而實現(xiàn)社會的持續(xù)發(fā)展和效率的創(chuàng)新。制度創(chuàng)新的核心內(nèi)容是社會政治、經(jīng)濟和管理等制度的革新，是支配人們行為和相互關(guān)系的規(guī)則的變更，是組織內(nèi)部要素與其外部環(huán)境相互關(guān)系的變更，其直接結(jié)果是激勵人們的創(chuàng)造

3、性和積極性，促使不斷創(chuàng)新的知識和社會資源的合理配置，最終推動社會的進(jìn)步。 可以說，所有的創(chuàng)新活動都有賴于制度創(chuàng)新的積淀和持續(xù)激勵。通過制度創(chuàng)新得以確立新的制度化規(guī)則，并以制度文化的方式持續(xù)發(fā)揮著自己的作用，這是制度創(chuàng)新的積極意義之所在。各種社會組織都需要進(jìn)行制度創(chuàng)新，如企業(yè)制度創(chuàng)新、行政制度創(chuàng)新和文化制度創(chuàng)新等。這為考察教育制度創(chuàng)新提供了宏觀背景和參照系。(二)制度創(chuàng)新對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革的意義“領(lǐng)導(dǎo)力”是近年來管理理論領(lǐng)域中出現(xiàn)的一個新概念，代表著管理理論從強調(diào)“權(quán)力”和“控制”向“組織”和“引領(lǐng)”的視角轉(zhuǎn)換。“領(lǐng)導(dǎo)力”這一概念突出了管理者應(yīng)該具備的專業(yè)素養(yǎng)和領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)，在這里，“領(lǐng)導(dǎo)”不再局限于

4、“管理”，而是要引領(lǐng)組織變革和創(chuàng)新，將大家從現(xiàn)在帶向所期望的未來。制度創(chuàng)新的內(nèi)涵在于調(diào)整組織內(nèi)部及其與外部相關(guān)因素的關(guān)系，通過理順群體之間的關(guān)系而發(fā)揮其整體的創(chuàng)造性，這正是領(lǐng)導(dǎo)力所要求的。從這個意義上來說，制度創(chuàng)新對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革具有重要的意義。首先，制度創(chuàng)新為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革提供宏觀的制度環(huán)境。從最廣義上來說，制度是一種規(guī)則，是組織系統(tǒng)運作的依據(jù)，因此也是規(guī)范人們行為的一種平臺。綜觀社會變革的歷史，凡是能夠帶來社會巨大進(jìn)步變革的在很大程度上都來自體制上的突破，包括政治制度、經(jīng)濟制度和文化制度?？梢哉f，只有具備了新的制度平臺，在該制度規(guī)范下新的規(guī)則才能運行，從而有助于創(chuàng)新性的思想和行為的產(chǎn)生

5、。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革是一種創(chuàng)新性的思想和行為，它也要求外部制度環(huán)境的變革和突破。因此，當(dāng)前在我國倡導(dǎo)的制度創(chuàng)新的語境下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革具備了基本的前提，這是在制度創(chuàng)新語境下考察學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革的出發(fā)點。其次，制度創(chuàng)新為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革提供了思想基礎(chǔ)和變革的方向。制度創(chuàng)新為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革提供了制度的平臺，這一平臺中很重要的是思想基礎(chǔ)和變革方向。所謂思想基礎(chǔ)，意味著制度創(chuàng)新所秉持的理念同樣也是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革要堅持的理念，是制度創(chuàng)新得以確立的合理性和合法性的基礎(chǔ)。顯然，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革不能違背或僭越這一思想基礎(chǔ)，而只能是對這一思想的詮釋和落實。至于如何落實制度創(chuàng)新所提出的思想基礎(chǔ)，則體現(xiàn)出變革的方向和基

6、本要求，由此學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革也要朝制度創(chuàng)新的要求去努力。最后，制度創(chuàng)新也為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革提供了內(nèi)容。我們之所以提出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革的課題，就在于制度創(chuàng)新要求學(xué)校變革領(lǐng)導(dǎo)模式，從而去變革學(xué)校教育領(lǐng)域內(nèi)具體的制度，回應(yīng)宏觀制度變革的需要。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力變革的重要內(nèi)容，就在于促進(jìn)學(xué)校層面課程教學(xué)制度的創(chuàng)新，回應(yīng)宏觀制度創(chuàng)新的呼喚，為制度創(chuàng)新在學(xué)校中的推行打下基礎(chǔ)?？梢哉f，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是否能有效推動課程教學(xué)制度創(chuàng)新，這是衡量其領(lǐng)導(dǎo)力是否提升的重要指標(biāo)。二、校長課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型制度創(chuàng)新對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革提出了新的要求。在學(xué)校教育的實踐層面，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革必須關(guān)注校長的課程領(lǐng)導(dǎo)問題。“課程領(lǐng)導(dǎo)”這一概念是近年來國內(nèi)學(xué)

7、者探討的一個重要術(shù)語，也是引進(jìn)國外課程理論之后的產(chǎn)物。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的變革必然要關(guān)注校長課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)型。(一)課程領(lǐng)導(dǎo)：課程管理領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”“課程管理”與“課程領(lǐng)導(dǎo)”有什么差別呢?“管理”的職能在于保證組織的秩序，使組織減少混亂，使其更高效地運轉(zhuǎn)起來；“領(lǐng)導(dǎo)”的職能在于規(guī)劃引領(lǐng)、產(chǎn)生影響、尋求建設(shè)性的變革。對于這兩個術(shù)語的區(qū)別，國外也有學(xué)者進(jìn)行了比較，認(rèn)為“管理”強調(diào)計劃、組織和控制，而“領(lǐng)導(dǎo)”則關(guān)注建立愿景、人員交流和激勵。“課程管理”是行政人員依據(jù)相關(guān)的規(guī)章制度對學(xué)校中的課程進(jìn)行的管理活動，強調(diào)通過運用各種課程管理策略而形成課程管理的機制，根據(jù)政府的意志規(guī)范學(xué)校中的課程事務(wù)，保證學(xué)校對既

8、定課程的實施。而“課程領(lǐng)導(dǎo)”則消減了課程管理中的行政命令的意味，強調(diào)從學(xué)校的具體，情境出發(fā)推動課程教學(xué)領(lǐng)域的變革，以專業(yè)的精神引領(lǐng)學(xué)校開發(fā)高品質(zhì)的課程，從而促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)。可見，課程管理強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的操作，要求校長等管理者根據(jù)“規(guī)定動作”實現(xiàn)對課程事務(wù)的管理；而課程領(lǐng)導(dǎo)則注重具體的課程制度環(huán)境，強調(diào)在復(fù)雜的學(xué)校情境中對課程的質(zhì)量負(fù)責(zé)，通過有效的專業(yè)引領(lǐng)提升課程的品質(zhì)，進(jìn)而引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。前者關(guān)注管理任務(wù)的落實，而后者看重課程品質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的提升。二者所持的課程觀、學(xué)習(xí)觀以及對教育的根本信念是不同的。例如，美國學(xué)者亨德森等人在革新的課程領(lǐng)導(dǎo)一書中就指出，“革新的課程領(lǐng)導(dǎo)的核心是致力于課程開

9、發(fā)、執(zhí)行教育計劃和教學(xué)互動，這一核心符合民主社會學(xué)生最佳的教育利益。我們建構(gòu)了一個學(xué)習(xí)的范例，這種學(xué)習(xí)倡導(dǎo)深思熟慮、多元智能、多元素養(yǎng)、以變線性學(xué)業(yè)成就為本、敏銳的個人洞察力、文明、公正平等、多元文化等”。“課程領(lǐng)導(dǎo)”所帶來的課程管理的“范式轉(zhuǎn)換”其實并沒有消解管理中固有的以制度規(guī)范組織行為的本義，而是在制度創(chuàng)新的語境下，從變革與創(chuàng)新的視角尋求對科層化管理的超越，用更加專業(yè)的意識和精神去引領(lǐng)學(xué)校層面課程的發(fā)展?，F(xiàn)代學(xué)校管理理論是建立在標(biāo)準(zhǔn)化、注重常規(guī)和效率的工廠模式基礎(chǔ)之上的，學(xué)校管理的目的就是服從上級所強加的規(guī)章制度和政策。這種管理是線性化的上傳下達(dá)、結(jié)構(gòu)穩(wěn)定而且可以預(yù)測，其權(quán)力的運作脈絡(luò)非

10、常清晰。這種傳統(tǒng)的管理思想適用于規(guī)范化的管理，對于處于穩(wěn)態(tài)的教育實踐具有很高的管理效率。但是，今天的學(xué)校教育所處的情境則日趨復(fù)雜，這種傳統(tǒng)的管理思想對于這個復(fù)雜的學(xué)校系統(tǒng)缺少必要的應(yīng)變。課程領(lǐng)導(dǎo)這一思想的提出恰恰反映了當(dāng)今時代學(xué)校教育實踐對新型管理思想的期待，經(jīng)由專業(yè)化的領(lǐng)導(dǎo)而引領(lǐng)學(xué)校課程與教學(xué)的發(fā)展。顯然，在今天的教育情境中，制度化的管理不能單純靠制度去加以規(guī)范，還需要專業(yè)的意識、革新的思想和道德的指引。(二)課程領(lǐng)導(dǎo)的實踐意義在課程事務(wù)的管理中倡導(dǎo)課程領(lǐng)導(dǎo)的意義，首先在于將課程管理的功能定位在通過提升課程品質(zhì)而促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)上。從根本上來說，任何課程都是為學(xué)生提供發(fā)展機會的過程，通過這個

11、過程，學(xué)生獲得知識、形成技能、發(fā)展情意。課程領(lǐng)導(dǎo)無非就是使這一機會更加豐富多彩、更加適合學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，從而使課程對學(xué)生來說真正具有意義。因此，課程是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和發(fā)展自我所經(jīng)由的途徑，它與受教育者的學(xué)習(xí)行為密不可分。在行政主義的管理之下，課程管理所發(fā)揮的功能局限于如何通過對教師行為的規(guī)范落實既定的課程內(nèi)容，不會靈活地根據(jù)具體情境發(fā)展有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的課程。而課程領(lǐng)導(dǎo)所追求的，就是更加關(guān)注具體情境中的課程，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，使課程為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)?！罢n程領(lǐng)導(dǎo)所發(fā)揮的功能，在于使學(xué)校的體系及其教育能達(dá)成增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)的目標(biāo)?！边@句話很明確地闡明，課程領(lǐng)導(dǎo)關(guān)注學(xué)校教育的核心問題，是學(xué)生的學(xué)習(xí)問題

12、，正如有學(xué)者所批判的，“太多學(xué)校制度側(cè)重管理目標(biāo)、經(jīng)濟和效率，而非有意義的學(xué)生學(xué)習(xí)”。其次，從課程管理向課程領(lǐng)導(dǎo)的轉(zhuǎn)換促使校長關(guān)注專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)素養(yǎng)的提升。長期以來，在管理主義的體制之下，中小學(xué)校長習(xí)慣于以行政的指令管理學(xué)校的各項事務(wù)(包括課程事務(wù))，長于上傳下達(dá)而短于專業(yè)引領(lǐng)。這樣，導(dǎo)致校長的專業(yè)性不強，甚至不熟悉課程教學(xué)的業(yè)務(wù)問題，淪為上一級管理部門的行政工具，喪失了對學(xué)校教育教學(xué)的專業(yè)引領(lǐng)功能，成為教育行政管理鏈條上的一個棋子。在今天這種復(fù)雜的教育情境中，制度創(chuàng)新的潮流促生了很多新理念和新舉措，校長專業(yè)素養(yǎng)的提升應(yīng)該提到議事日程上來。在傳統(tǒng)的管理體制下，我國中小學(xué)校長所起的作用主要是管理而非領(lǐng)

13、導(dǎo)的作用。制度創(chuàng)新要求領(lǐng)導(dǎo)者改變單一的行政管理模式，進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)。為此，校長必須具備專業(yè)化的素養(yǎng)。最后，倡導(dǎo)課程領(lǐng)導(dǎo)有助于闡明校長和教師的道德意蘊。教育者的道德修養(yǎng)一直是衡量其教育水準(zhǔn)的重要標(biāo)尺，在當(dāng)下的教育環(huán)境中教育者的職業(yè)道德仍然是公眾所關(guān)注的重要話題。但是，單純從學(xué)理上強調(diào)其重要性似乎不能有效規(guī)范某些教育者在道德領(lǐng)域和道德問題上的作為，因為那只能靠輿論的監(jiān)督，目前還尚不具備條件將其納入法制的軌道上來。但從課程領(lǐng)導(dǎo)的視角來考察，校長和教師都承擔(dān)著學(xué)校課程管理和開發(fā)的責(zé)任，這是其作為專業(yè)人員的必然要求。在課程領(lǐng)域，中小學(xué)生的課程和課堂教學(xué)不可能是價值無涉的，這就要求教育者必須對課程教學(xué)事務(wù)進(jìn)

14、行價值評判，這就必須依靠專業(yè)倫理來規(guī)范。顯然，校長和教師要恰當(dāng)?shù)靥幚碚n程教學(xué)中的價值問題，其前提是他們本身要有較高的職業(yè)道德水準(zhǔn)，這是從專業(yè)素養(yǎng)的角度提出的要求。教育者課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升，也意味著其處理價值和倫理問題能力的提升，這有助于彰顯教育者道德維度的素養(yǎng)。三、提升校長課程領(lǐng)導(dǎo)力的舉措在學(xué)校層面，課程領(lǐng)導(dǎo)主要指的是校長的課程領(lǐng)導(dǎo)。校長的課程領(lǐng)導(dǎo)力就是指校長運用行政的和專業(yè)的影響力，在一定的制度環(huán)境中有效地對課程事務(wù)進(jìn)行管理從而實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展目標(biāo)的能力。領(lǐng)導(dǎo)力不是指某一方面的能力，而是包含校長的價值理念、辦學(xué)思想、學(xué)識、人格、情感、意志等綜合素質(zhì)，是駕馭、引領(lǐng)、發(fā)展學(xué)校的綜合能力。在當(dāng)前制度創(chuàng)新

15、的語境下，校長要提升課程領(lǐng)導(dǎo)力，可以從以下三個方面尋求突破：一是確立新的課程發(fā)展觀；二是引導(dǎo)教師明確自身的課程角色；三是促使學(xué)校成為真正意義上的“學(xué)習(xí)型組織”。(一)確立新的課程發(fā)展觀作為學(xué)校的管理人員，中小學(xué)校長關(guān)心的是學(xué)校日常工作的開展，對于課程問題往往缺少關(guān)注。在我國，教育者對課程的理解比較狹隘，一般局限于國家規(guī)定的課程文本，如教材、教學(xué)參考、課程標(biāo)準(zhǔn)等，這些都是國家事先確定的，學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)者似乎僅僅把這些既定的課程文本落實下去即可。在這種觀念下，課程被看作是各學(xué)科甚至就是各門課程的教材。課程是教學(xué)內(nèi)容的集中體現(xiàn)，是要傳授給學(xué)生的知識總和。這種理解把課程看作是學(xué)生的對象化的存在，課程跟學(xué)生

16、的經(jīng)驗相脫節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生對學(xué)習(xí)不感興趣，課程對學(xué)生失去意義。確立新的課程發(fā)展觀，也就意味著教師要充分認(rèn)識課程對學(xué)生各方面發(fā)展的重要性，課程的發(fā)展是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展的。在新的課程發(fā)展觀之下，校長的課程領(lǐng)導(dǎo)蘊含著豐富的內(nèi)容。校長不能把學(xué)?？醋魇墙逃姓淖罨鶎訂挝唬灰鋵崌业恼n程政策即可。校長的課程領(lǐng)導(dǎo)需要關(guān)注的是如何發(fā)展適合學(xué)校具體情境的課程，包括對國家課程的調(diào)整、校本課程的開發(fā)以及課程政策的革新。校長應(yīng)該做課程變革的發(fā)起人，是學(xué)校層面課程創(chuàng)新的基本力量。整體性的課程改革往往遵循“研究開發(fā)傳播”模式，由國家自上而下地推動，但國家課程改革的推進(jìn)離不開學(xué)校層面的課程革新，離不開“自下而上”的

17、課程變革，顯然這需要校長的推動和積極參與。(二)引導(dǎo)教師明確自身的課程角色課程領(lǐng)導(dǎo)是對課程事務(wù)進(jìn)行的管理活動，因此教師也是課程領(lǐng)導(dǎo)者之一。教師的課程角色非常重要。但是，在課程發(fā)展史上，教師曾經(jīng)長期被排除在課程事務(wù)之外。以“泰勒原理”為代表的傳統(tǒng)課程開發(fā)將課程看作“產(chǎn)品”，教師和學(xué)生成為課程產(chǎn)品的“消費者”，課程開發(fā)是一個價值中立的過程，外部專家通過開發(fā)詳細(xì)的“防教師”的材料而盡可能地將教師和學(xué)生排除在課程開發(fā)的過程之外。20世紀(jì)70年代之后，施瓦布提出了實踐取向的課程觀，開始向“泰勒原理”的主導(dǎo)地位發(fā)起挑戰(zhàn)；斯滕豪斯提出了課程開發(fā)的“過程模式”。其后，“概念重建主義課程理論”迅速崛起，這種挑戰(zhàn)

18、變得更為猛烈，直接導(dǎo)致了“泰勒原理”主導(dǎo)地位的崩潰，為多元課程話語的繁茂拓展了空間。課程理論的這種發(fā)展越來越彰顯出教師在課程事務(wù)中的重要角色，要求教師擔(dān)當(dāng)起課程領(lǐng)導(dǎo)者的責(zé)任。在實踐中，教師也需要擺脫傳統(tǒng)的“接受式”的課程實踐模式，從課程事務(wù)的“局外人”走向“參與者”。在傳統(tǒng)的“接受式”課程實踐模式中，教師的課程主體地位喪失，教師成為單純的傳遞課程內(nèi)容的工具和手段，這是工具理性的價值觀和二元論思維在教師與課程二者關(guān)系上的體現(xiàn)。由于該方式強調(diào)對課程內(nèi)容的復(fù)制，教師的課程行為萎縮為向?qū)W生傳遞課程材料中的知識技能。結(jié)果，教師的課程角色和課程意識泯滅于單向的信息傳遞中，教師淪為“教書匠”：他們無非是根據(jù)

19、他人提供的教學(xué)方法講授他人開發(fā)的課程，實現(xiàn)他人制訂的教學(xué)目標(biāo)。顯然，在這種傳統(tǒng)的課程實踐方式中，教師喪失了主導(dǎo)課程事務(wù)的權(quán)責(zé)，在課程事務(wù)中我們幾乎傾聽不到教師應(yīng)有的聲音。但是，教師與課程的關(guān)系如此密切，以至于課程意義的體現(xiàn)離不開教師的闡釋。從這個視角來看，教師也必須在課程領(lǐng)導(dǎo)中發(fā)揮自己的課程角色。(三)促使學(xué)校成為真正意義上的“學(xué)習(xí)型組織”在當(dāng)前“終身學(xué)習(xí)”的教育理念中，“學(xué)習(xí)型組織”是推動終身學(xué)習(xí)的基本概念之一。學(xué)習(xí)型組織倡導(dǎo)團(tuán)結(jié)、協(xié)調(diào)、和諧，要求在組織內(nèi)部建立完善的自我學(xué)習(xí)機制，發(fā)揚學(xué)習(xí)、思考和創(chuàng)新的精神，要求組織中的成員進(jìn)行系統(tǒng)的思考和團(tuán)隊學(xué)習(xí)。那么，什么樣的組織才是“學(xué)習(xí)型組織”呢?一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)型組織要具有如下要素：建立共同愿景；團(tuán)