有“問”境方能有“問”可“提”[文檔資料]

有 “ 問 ” 境方能有 “ 問 ” 可 “ 提 ” 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 德國數(shù)學家希爾伯特指出： “ 只要一門科學分支能提出大量的問題，它就充滿著生命；而問題的缺乏則預示著獨立發(fā)展的衰亡或終止。 ” 很多數(shù)學家認為，數(shù)學的發(fā)展即是“ 問題的提出 問題的產(chǎn)生 問題的解決 新問題的提出 ” 的過程。從培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識的角度來看，發(fā)現(xiàn)和提出問題更為重要。因此，培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的能力理應成為數(shù)學課堂教學中的重中之重，每位數(shù)學教師都應更好地領會并扎實有效地予以 落實。但事實并非如此，縱觀當前的小學數(shù)學教學，我們不難發(fā)現(xiàn)有這樣的幾個現(xiàn)象值得我們深思。 1.教師問學生答。課堂上，基本上都是教師在提問，學生忙于解答問題，學生很少會主動提出問題，甚至絕大部分學生已經(jīng)習慣了這樣的問答方式，麻木而懶散地不愿主動提出問題，課堂參與意識較差，仍處于被動學習的狀態(tài)。 2.教師不予關注。在一些課堂中，偶爾也會有一些思維活躍的學生，提出了一些數(shù)學問題，但卻因教師不注重培養(yǎng)學生的問題意識而被忽視。在這樣長久的不被關注與漠視之下，學生內(nèi)心的激情必然會變成涓涓細流直至枯 竭。 3.無效問題居多。有些教師也會在自己的課堂中留有一定的時間讓學生提出數(shù)學問題，但因為缺乏一定的方法指導而導致學生問不得法，提出了大量的與學習內(nèi)容不符的問題，有價值的問題少之又少。 以上三種現(xiàn)象折射出的根本問題是：在課改深入發(fā)展的今天，仍然有很多的教師缺乏培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)和提出問題的意識；教師在設計和實施教學預案時，并沒有給學生留下足夠的發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學問題的時間和空間；教師沒有針對如何發(fā)現(xiàn)和提出有價值的數(shù)學問題的方法作必要的指導和引領，學生因不會提問而不問。鑒于此，筆者認為，在教學過程中 ，首先要創(chuàng)設一些學生熟悉的、有趣的、現(xiàn)實的問題情境，讓學生在適宜的、開放的情境中有 “ 問 ” 可 “ 提 ” 。 一、創(chuàng)設 “ 懸念式 ” 情境，讓學生在 “ 悱 ” 中問 教學 “ 軸對稱圖形 ” 時，筆者出示了幾個圖形：長方形、正方形、圓形、五邊形、平行四邊形，要求學生判斷哪些圖形是軸對稱圖形，哪些不是。前四個圖形學生都能肯定地回答 “ 是 ” ；對于平行四邊形的判斷，絕大部分學生仍然判斷 “ 是 ” 。但此時班里出現(xiàn)了幾個不同的聲音，于是我請這幾名學生說出自己的想法。聽完這幾個孩子的想法后，原本認為 “ 是 ” 的學生也都滿臉困惑。這時我要的 效果已經(jīng)達到，于是進一步逼 “ 問 ” ： “ 其他同學還有什么問題嗎？ ”話音未落，學生幾乎異口同聲地問： “ 老師，平行四邊形到底是不是軸對稱圖形?。?” 我沒有馬上公布答案，而是將“ 皮球 ” 踢回給他們， “ 到底是不是呢？你能想辦法驗證嗎？ ” 這時便有幾個 “ 機靈鬼 ” 提出用折一折的方法來驗證。經(jīng)歷了接下來的折紙驗證過程，學生們得到了答案。在這樣充滿 “ 懸念 ” 的情境中，學生們在 “ 悱 ” 中發(fā)問，“ 問 ” 由心生。這樣的學習效果必然會事半功倍。 二、創(chuàng)設 “ 陷阱式 ” 情境，讓學生在 “ 疑 ” 中問 教學 “ 統(tǒng)計與可能性 ” 時，筆者首先創(chuàng)設了 一個 “ 陷阱式 ” 摸球活動情境，在看不見的盒子里放入一些紅球和黃球，要求男女生各派一名代表上臺摸球，各摸 10次，摸到紅球多的算男生贏，摸到黃球多的算女生贏，另選兩名學生分別負責監(jiān)督和記錄。剛開始時，男生們對只出現(xiàn)黃球遲遲不出現(xiàn)紅球的現(xiàn)象只是表示惋惜，覺得是運氣太差?？擅蚧顒舆M行到一半時，男生們坐不住了，原來此時每人都已摸了 5次，但 10次中紅球只出現(xiàn)了 1 次，其余 9 次均是黃球。男生們紛紛喊道： “ 不對，不對，盒子里黃球肯定比紅球多得多，這不公平！ ” 學生們已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了問題，見 “ 陰謀 ” 敗露，我便打開盒子，公布答案。盒子里 有 5 個黃球， 1 個紅球?？粗鴮W生們因拆穿我的 “ 陰謀 ” 而洋洋自得的樣子，我繼續(xù)追問： “ 通過剛才的摸球活動，你有什么發(fā)現(xiàn)？你還能提出什么問題？ ” 此時，學生提出了 “ 如何放球才能使摸球活動公平？ ” 等有價值的數(shù)學問題。這正是我創(chuàng)設此情境的用意所在。這樣的認知沖突在學生心里激起了層層漣漪，為了找到問題解決的方法和策略，學生個個躍躍欲試，學習熱情高漲，順利地進入到新課的探究學習中。 三、創(chuàng)設 “ 生活式 ” 情境，讓學生在 “ 用 ” 中問 教學 “ 三位數(shù)乘兩位數(shù) ” 時，筆者創(chuàng)設了這樣的 “ 生活式 ” 情境：我們學校要為新建成的 教室購買一批展臺，每臺 342 元，買 17臺大約需要帶多少元錢？學生獨立思考后出現(xiàn)了 4 種不同的答案： 34217=5814 ； 30017=5100 ；34220=6840 ； 40020=8000 。 ” 此時我并不急于評析，而是在等待中促學生反思： “ 這些答案都對嗎？你有什么想法？ ” 果然，學生很快否定了第一個答案，此時學生會質疑：答案是正確的，為什么就不對呢？而當?shù)诙€答案也被否決時，學生就更加不解。經(jīng)過思考，學生給出了合理的解釋：將 342 元估小，顯然帶的錢就不夠買，從而明白要根據(jù)具體的問題靈活地選擇估算方法。鑒于此， 便能判斷出第三、四種答案是比較合理的。在這樣的情境中，隨著師生、生生交流的深入，引發(fā)學生提出一個又一個疑問，并在互評的過程中，培養(yǎng)了估算意識，提高了估算能力。 然而，學生發(fā)現(xiàn)和提出數(shù)學問題的能力并不是一朝一夕就能養(yǎng)成的，需要一個逐步培養(yǎng)的過程。因此教師要努力營造提問的氛圍，創(chuàng)設有問可提的問題情境，留足提問的時間和空間，并對如何提出有價值的問題給予方法指導，讓學生敢提問、想提問、多提問、提