U―S合作教研與中小學教師專業(yè)發(fā)展[文檔資料]

US 合作教研與中小學教師專業(yè)發(fā)展 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 一、 U-S 合作教研興起的背景 我國當前基礎教育課程改革，是以行政手段強力推進的。承擔基礎教育師資培養(yǎng)和培訓任務的高等院校，在師范生培養(yǎng)和中小學教師繼續(xù)教育方面圍繞基礎教育課程改革的核心內容，在提升中小學教師教育理念、教學研究能力等方面發(fā)揮了積極的作用。但以大學為主導的中小學教師培訓，無法滿足當前中小學教師的專業(yè)發(fā)展需求。首先，培訓機構、教育行政部門、學校相互脫節(jié)， 致使教師培訓工作落實不到位。高校教科研機構做培訓項目，教育行政部門管制度、經費，學校管人員。中小學教師在被動狀態(tài)下參訓，學習動力不足，部分參訓教師有較重的教學工作，甚至擔任畢業(yè)班的教學，心掛兩頭，無法靜心學習，導致培訓效能不高。其次，中小學教師已厭倦那種滿堂灌的專家講座，希望能有更多的理論聯系實際的觀摩教學活動等培訓內容。中小學教師對由大學教育學者所扮演的 “ 專家 ” 角色，表面上尊敬有加，實際上心里不服。 歷經十年課改，中小學教師在理念與行為方面發(fā)生了深刻的變化。特別是在一些優(yōu)質學校，既有豐富實踐經驗 又具研究能力的教師日漸增多。他們不滿足于專家居高臨下的單向式理論灌輸，不滿足于學者蜻蜓點水式的課堂評價，而是希望教授們重視鮮活課堂與 “ 實踐智慧 ” 的研究，希望建立一種相互尊重的、平等對話的關系，在雙方的合作共生中解決中小學課堂教學、課程開發(fā)、課題研究等問題。 20 世紀 80 年代以來，歐美國家興起大學與中小學結為伙伴合作探索教育發(fā)展的熱潮。這種共生的院校協作，簡稱U-S 合作，即 University-School 合作。在我國，課改為大學與中小學開展教研合作提供了廣闊的空間。 2001 年 5 月，首都師范大學教育 科學學院與北京市教委合作共建，率先在內地嘗試以中小學為基地的教師培訓方式。 2009 年 12 月，在地方政府的推動下，永康中學成為浙江師范大學附屬中學，雙方建立責任共擔、權益共享、優(yōu)勢互補的平等互助的合作伙伴關系。 2012 年 12 月，雙方再簽深化合作協議。 2013 年 12 月，浙江師范大學教師教育學院與永康中學簽署開展合作教研協議，標志著 U-S 合作教研的日臻完善。 2014 年 1 月，浙江師范大學開始在杭州、衢州等地復制永康中學的經驗，目前已經形成了 10 余所以開展合作教研為主要形式的附屬學校，并組建了浙江師范大學 附屬中學聯盟。 二、 U-S 合作教研的特點 U-S 合作教研是指大學與中小學為改進教師教育和課堂教學實踐、促進全體學生學習與發(fā)展而合作進行的 “ 團隊式 ” 教學研究活動。教育學者與教師、教師與教師通過專業(yè)對話、溝通、合作，實現共同分享經驗，共促專業(yè)發(fā)展。它有如下三個特點： （一）目標明確 促進教師專業(yè)發(fā)展始終是 U-S 合作教研最基本的內涵與目標。合作教研一方面在實踐中讓大學教育學者有機地融入中小學傳統的教研活動之中，在以中小學教師為主體的前提下，大學教育學者協助教師進行教學的反思 與重建；另一方面也是為了增強大學教育學者的研究能力，通過教育研究實驗基地、師范生教育實踐基地促進大學教師的發(fā)展與師范生的培養(yǎng)。 （二）關系明確 雙方是在平等、互利、自愿等前提下所建立起來的以協議形式表述的合作關系。關系一旦確定，雙方均受各自承諾的約束，承擔和履行各自的責任和義務。協議明確規(guī)定大學及具體指導者、中小學校長、教師的角色分工，使其各盡其職、各就其位。 （三）載體明確 搭建合作平臺，以課堂學習研究為主要載體開展教研活動。在課堂學習研究情境中，由中小學教師選定某 節(jié)課，由大學教育學者所組成的研究團隊和教師們一起備課，采用同課異構等形式施教，共同觀課、集體評課，通過系統反思，達到改善課堂教學的目的。 三、 U-S 合作教研的形式 合作教研的內容與形式是相輔相成、互為一體的，形式為內容服務，是內容的載體。其主要形式有： （一）教師發(fā)展學校與教師差異化培訓模式 面向中小學的教師教育要解決學校不同發(fā)展層次的教師專業(yè)發(fā)展的問題，需要建立教師差異化培訓模式。大學在中小學設立教師發(fā)展學校，派遣教育學者開展有針對性的教師專業(yè)發(fā)展輔導培訓工作。 1.學科教師輪訓 以學科教研組為單位，采取在本校講座培訓、課堂診斷，外出觀摩、互動學習等形式，對教師進行教育理念、課堂教學、科研能力培訓，并鼓勵教師撰寫 “ 經驗 +反思 ” 式的教改論文，促進教師教育教學研究能力的提升。 2.不同發(fā)展層次的教師培養(yǎng) 根據不同發(fā)展時期的教師特點，有針對性地開展教師培養(yǎng)工作。在學校建立青年教師協會，組織年齡在 35 歲以下、教齡在 8 年以下的教師參與讀書、論壇、備課磨課等活動；聘請經驗豐富的教師、班主任擔任師范生的實習指導老師；選派學科骨干參加由浙江師范 大學組織的國培、省培項目培訓。 3.管理能力培訓 對學校中層管理人員、班主任進行實務培訓，以促進學校和諧發(fā)展、學生健康發(fā)展。 （二）課改工作室與創(chuàng)新課堂教學模式 永康中學設立由浙江師范大學派遣的教育學者鄭逸農教授領銜的 “ 非指示性 ” 課改工作室，以傳幫帶的形式在各學科推行 “ 先生后師，面向全體，三多三少 ” 等課堂教學理念。 1.開展課堂教學診斷 浙江師范大學教育學者、研究生和各學科教師開展課堂教學調查，形成分析報告，共同商議提高課堂教學效率的對策。 2.創(chuàng)新課堂教學模式 以 “ 非指示性 ” 教學理念為指導，推進課堂教學改革，推出適合學校實際的課堂教學模式。目前已經取得了階段性成果，語文與數學的兩個課堂教學模式名列金華市教育局公布的 50 個經典課堂教學模式之中。 （三）學校共同體與區(qū)域教育發(fā)展模式 以永康中學建設為樣板，推動區(qū)域教育發(fā)展。在永康中學教育共同體的框架下，與所屬五所農村初中一起開展合作教研活動。 1.聚焦課堂，專題研究 在農村學校開展 “ 一日教研 ”“ 半日教研 ” 活動。“ 半日教研 ” ，一般由永康中學教師與來自 農村學校的教師進行同課異構，大學教育學者、市教研室教研員、學科教師一起進行評課，解決課堂教學中存在的問題。 “ 一日教研 ” ，在 “ 半日教研 ” 的基礎上增加一小時的專家講座和一小時的互動交流。一次活動，有針對地探討某個具體的教學問題。 2.示范引領，發(fā)展共贏 在永康中學舉辦開放式的教學研討周活動，邀請知名教育專家、品牌教師前來講學、講課。這樣，當地教師在家門口就能聽到一流的報告，觀摩到一流的示范課；大學的教育學者能在課堂和教師身上汲取素材充實自己的研究；師范生也能在合作教研中獲得更多的指導與體驗的 機會。 四、 U-S 合作教研促進教師專業(yè)發(fā)展 合作教研將教學研究下移到基層，貼近學校的發(fā)展需求，有效地解決了教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，促進了學生、教師與學校的發(fā)展。 （一）改善了教師的課堂教學 合作教研要解決的是課堂教學的低效問題，幫助教師實現 “ 有效教學 ” 。教師的課堂教學體現了 “ 三多三少 ”（歸納法用得多，演繹法用得少；方法引導多，知識堆砌少；學生學得多，教師教得少），落實了學生的 “ 兩單 ”（預習單、評價單），實現課堂效益最大化的追求。 （二）提升了教師的聽課、評 課能力 合作教研實現了專家與教師、教師與教師之間的平等交流，在磋商與互動中提升了傾聽與表達的能力。 （三）促進了教師的課題研究能力 過去，教師雖有課題研究，但層次低、創(chuàng)新少，在與教育學者的互動中，教師們學會了對教學經驗進行總結與反思， “ 問題即課題 ” 的意識明顯增強，專業(yè)底氣增強，課題立項的級別與成果檔次明顯增強。 五、需要注意的幾個問題 （一）在 U-S 合作教研中，中小學校長的作用非常重要 校長一方面要授權給大學所派遣的指導教師，讓其承擔相應的管理職責 ，并與之進行充分的溝通交流，使其了解學校的整個運作與狀況，確保其對學校組織發(fā)展產生最優(yōu)影響；另一方面要組織教師積極參與到共同活動中，從而構建良好的 “ 學習共同體 ” 。 （二）大學的教育學者要與教師做好有效溝通 “ 有效溝通的缺失 ” 是大學教師深入中小學教學實踐活動的最主要的障礙。由于大學教育學者與中小學教師在現實中的目標、觀念系統和社會結構的位置不同，大學教師只是 “ 理論專家 ” ，長時間地脫離中小學教學實踐，有時所提的建議可操作性不強。他們如果單獨地在中小學課堂進行教學改革嘗試，不免讓中小學教師有 “ 越俎代庖 ” 的感覺。所以要通過交流，消除教師的思想偏差，并達成這樣的共識：合作教研不是拿中小學做試驗的小白鼠，而是為了建立一個發(fā)展的共同體。 （三）注重研究中小學教師的 “ 實踐智慧 ” 中小學教師工作不僅