（課程與教學(xué)論專業(yè)論文）課程領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)案研究.pdf

n e 豳f o rm a s t e ，sd 昭他e 缸2 0 1 1 u m v e r s 時(shí)c o d e ： 10 2 6 9 s 伽e n td ：5 1 0 8 0 1 0 5 0 1 8 e a s tc an o r m a lu n i v e r s ac a s es t u d yo nc 眥i c u l u m l e a d e r s h i p m a y ，2 0 1 1 咖0m 3郵830m 9i-舢y 華東師范大學(xué)學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明 鄭重聲明：本人呈交的學(xué)位論文課程領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)案研究，是在華東師范大 學(xué)攻讀碩出博士( 請(qǐng)勾選) 學(xué)位期間，在導(dǎo)師的指導(dǎo)下進(jìn)行的研究工作及取得 的研究成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不包含其他個(gè)人已經(jīng)發(fā)表或 撰寫過的研究成果。對(duì)本文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人和集體，均已在文中作了 明確說(shuō)明并表示謝意。 作者簽名：日期。夕1 1 年p 月才日 華東師范大學(xué)學(xué)位論文著作權(quán)使用聲明 課程領(lǐng)導(dǎo)的個(gè)案研究系本人在華東師范大學(xué)攻讀學(xué)位期間在導(dǎo)師指導(dǎo)下 完成的碩左博士( 請(qǐng)勾選) 學(xué)位論文，本論文的研究成果歸華東師范大學(xué)所有。 本人同意華東師范大學(xué)根據(jù)相關(guān)規(guī)定保留和使用此學(xué)位論文，并向主管部門和相 關(guān)機(jī)構(gòu)如國(guó)家圖書館、中信所和“知網(wǎng)”送交學(xué)位論文的印刷版和電子版；允許 學(xué)位論文進(jìn)入華東師范大學(xué)圖書館及數(shù)據(jù)庫(kù)被查閱、借閱；同意學(xué)校將學(xué)位論文 加入全國(guó)博士、碩士學(xué)位論文共建單位數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行檢索，將學(xué)位論文的標(biāo)題和摘 要匯編出版，采用影印、縮印或者其它方式合理復(fù)制學(xué)位論文。 本學(xué)位論文屬于( 請(qǐng)勾選) ( 1 經(jīng)華東師范大學(xué)相關(guān)部門審查核定的“內(nèi)部”或“涉密 學(xué)位論文木， 于年月日解密，解密后適用上述授權(quán)。 ( v ) 2 不保密，適用上述授權(quán)。 導(dǎo)師簽名 “涉密”學(xué)位論文應(yīng)是已經(jīng)華東師范大學(xué)學(xué)位評(píng)定委員會(huì)辦公室或保密委員會(huì)審定 過的學(xué)位論文( 需附獲批的華東師范大學(xué)研究生申請(qǐng)學(xué)位論文“涉密”審批表方 為有效) ，未經(jīng)上述部門審定的學(xué)位論文均為公開學(xué)位論文。此聲明欄不填寫的，默認(rèn) 為公開學(xué)位論文，均適用上述授權(quán)) 。 名 n 簽 塒 燧 m 本 謝萱萱碩士學(xué)位論文答辯委員會(huì)成員名單 姓名職稱單位備注 孔企平教授華東師范大學(xué)主席 崔允都教授華東師范大學(xué) 胡惠閔教授華東師范大學(xué) 中文摘要 隨著課程改革的逐步推進(jìn)，課程領(lǐng)導(dǎo)問題作為學(xué)校管理的核心問題越來(lái)越受 到研究者們的關(guān)注。然而當(dāng)人們將研究焦點(diǎn)投注于學(xué)校中早已被明確化的課程領(lǐng) 導(dǎo)者校長(zhǎng)和教師的同時(shí)，卻忽略了對(duì)學(xué)校中發(fā)揮重要課程領(lǐng)導(dǎo)者角色的中層 領(lǐng)導(dǎo)者課程教學(xué)部責(zé)任人的重視。 課程教學(xué)部門是學(xué)校課程健康發(fā)展的重要樞紐。課程教學(xué)部負(fù)責(zé)人對(duì)上承擔(dān) 對(duì)教育行政部門及學(xué)校課程事務(wù)的理解，對(duì)下負(fù)責(zé)對(duì)教研組、備課組及教師專業(yè) 成長(zhǎng)的引領(lǐng)，是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者的重要主體。明確課程教學(xué)部責(zé)任人的課程領(lǐng)導(dǎo) 角色有利于打破傳統(tǒng)意義上人們視課程教學(xué)部為單純意義上的“行政”部門的偏 頗，凸顯其在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中的地位和作用，提升課程教學(xué)部責(zé)任人的專業(yè)認(rèn)同 感和發(fā)展意識(shí)并最終推動(dòng)學(xué)校卓越發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 本文正是基于課程領(lǐng)導(dǎo)的研究現(xiàn)狀，結(jié)合課程領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)理論，采取質(zhì)的研 究方法，對(duì)上海市z 中學(xué)課程教學(xué)部副主任x 老師課程領(lǐng)導(dǎo)行為的實(shí)然狀態(tài)進(jìn) 行考察和分析。通過對(duì)x 老師的印象“掃描”，本文發(fā)現(xiàn)當(dāng)今學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)具備 一定的角色認(rèn)知和課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)。文章從課程方案的探索、實(shí)施和改進(jìn)三個(gè)方面 觀察x 老師課程領(lǐng)導(dǎo)的行為現(xiàn)狀，認(rèn)為目前學(xué)校中層課程領(lǐng)導(dǎo)者至少面臨專業(yè) 知能有限、共同體成員的專業(yè)成長(zhǎng)缺少支持、共同體成員的多元性亟待提升等三 大困境，進(jìn)而提出從知識(shí)水平、領(lǐng)導(dǎo)能力、個(gè)人風(fēng)格、自我認(rèn)知及人際理解五大 方面闡釋課程領(lǐng)導(dǎo)者需要具備的良好素養(yǎng)結(jié)構(gòu)，最后基于個(gè)案和學(xué)校課程發(fā)展現(xiàn) 實(shí)，反思出從磨好“內(nèi)功”、營(yíng)造“氛圍”以及外界“支持”等方面構(gòu)建和諧的 生態(tài)結(jié)構(gòu)促進(jìn)課程領(lǐng)導(dǎo)者良好素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的養(yǎng)成。 關(guān)鍵詞：課程領(lǐng)導(dǎo)；個(gè)案；素養(yǎng)結(jié)構(gòu)；生態(tài)結(jié)構(gòu) a l o n gw “hm e 伊a d u a lp r o m o t i f l g o fm ec u 仃i c u l u m r e f o r m ，c u m c u l u m l e a d e r s h i p 邪協(xié)ec o r cp r o b l e mo fs c h o o lm a n a g e m e n ti sa c q u i r i n gm o r ea n dm o r e a t t e n t i o nb yr e s e a r c h e r s h o w e v e r ，、h e np e o p l ew h of o c u st 1 1 e i rr e s e a r c hp w s u i t so n p r i l l c i p a l sa 1 1 dt c a c h e r s ，w h i c ht l a db e e nc l 撕f i e d 嬲c 嵋r i c u l u ml e a d e r s ，i g n o r i n g 吐l e r e s p o n s i b i l i t y o fc u r r i c u l u m t c a c h i n gd e p a r 協(xié)1 e n t a r ei n d i v i d u a l l yp l a y i r i g 鋤 i m p o r t a n tr o l ea s1 1 1 i d d l e k v e lc u r r i c u l u mi e a d e r si i ls c h o o l c r i c u i u mt e a c h i f l gd e p a r n n e n ti sm ei m p o r t a n th u bo f 吐l es c h o o lc u r r i c u l u m d e v e l o p m e 眥a sm em 1 mp a r t o fs c h o o lc w r i c u l u m l e a d e r s h i p ，o n0 n eh 鋤d ，d l e m s p o n s i bi l i t yi 1 1 協(xié)ed 印酬呦e n tr n u s tt a k eo nm er o i eo fu n d e r s t a n d i n gc u m c u l u m a 锨i r s 丘o me d u c 撕o n a la d m i n i s 仇l t i o nd e p a r n l l e n t sa n ds c h 0 0 1 o nm eo t h e rh a n d ， m e ya r er e s p o n s i b l ef o ro r g a n i z i n ga n dg u i d i n gm d e d y i i l g 鏟o u p s ，a n dp r o m o t i n g p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s c l a 曲i n g m er o l eo fr e s p o n s i b i l i t y c u r r i c u l u ml e a d e r sm a k e s 南rb r e a k i n gm e 艦d i t i o n a ls e n s eo fp e o p l er e f e r r i n gt 0 l e d 印a r n n e n ta u s ”a d m i n i s t m t i o n ”o ns i m p l em e a n m gb i a s e d ，鋤dl l i g h l i g h t - m gm es t a t u s a n d 血n c t i o no fw h i c hi n 山es c h o o lc 砒r i c u l u ml e a d e r s h i p ，b o o s t i n gn l e i rp r o f e s s i o n a l i d e n t i t ya n d 剮吼r c n e s so fd e v e l o p m e n t ，粕du l t i m a t e l yd r i vi 1 1 9 l es c h o o lr e a l i z ei t s e x c e l l e n c ed e v e l o p m e n tg o a l t h ep 印e ri sb a s e do nm ep r e s e n ts i t u a t i o no fm er e s e a r c ho fc u 州c u l u m l e a d e r s h i p ，c o m b i n 證g 、) ，i t hm e 佗l a t e dd 鹼o r y ，t a _ k i n gq u a l i t 撕v er e s e a r c hm e t l l o d s m v e s t i g a t ea n da m l y s i st 1 1 en a t u m lc w r i c u l u ml e a d e r s h i p 姐t eo fat e a c h e rc a l l e dx ， w h oh o l dm ep o s to fd e p u 妙d i r e c t o ro f l ec u r r i c u i u m 粕dt e a c h i f l gd e p a r 廿1 1 e mi i lz h i 曲s c h o o lo fs h a n g h a i t h r o u g h 仇e ”s c 舭”o fxt e a c h e r si r n p r c s s i o n ，血ep a p e r f m d sm a t 缸l es c h o o lm i d d l e - l e v e lh a v eac e r t a i l lr o l ec o g n i t i o n 鋤dc u l l r i c u l u m l e a d e r s h i pc o n s c i o u s n e s s t h i sa r t i c l eo b s e r ve dx sc u c u l u ml e a d e r s h i pb e h a v i o r s 6 o m 廿l ee 坤l o r a t i o n ，疏p l e m e n t a t i o n 鋤dh p r o v e m e n to fm ec u 研c u l u mp l a n 1 1 1 e i e s e a r c hm e n t i o n e dt t l a tm e i ea r ca ll e a s tm i e ed 訂e m m a s 仇es c h o o lm i d d l e 1 e v e l c u 塒c u l u mi e a d e r sa r e 億c i n g ：l i n l i t e dp r o f e s s i o n a lk n o w l e d g e ；l a c ko fs u p p o r tf o r p r o f e s s i o n a l 蓼o 、礬h o fc o m m u n i t ) ，m e m b e r sa sw e l l 嬲吐l e u 曙e n t l y a d v a n c eo f d i v e r s i 夠o fc o m m u n i t ym e m b e r s a n dp u tf o n a r dm ei d e a l 吐l a tm ec u i t i c u i u m l e a d e r sm e dt 0p o s s e s sg o o dl i t e m c ys 咖c t u r e 舶mm el ( i l o w l e d g ek v e l ，l e a d e r s h i p ， i n d i v i d u a is t y l e ，s e l s a w a r e n e s sa n d 劬t e 叩e r s o n a lm d e r s t 鋤di i l g f i n a l l y ，b a s e do nm e c 嬲e 鋤d 也er e a l i t ) ，o fs c h o o lc w r i c u l u md e v e l o p m e n t ，r 明e c t i o n s 丘d mm e 孕i 1 1 do u t i n 鈀r n a i ”s t r e n 殍h ”，c r e a t i n g觚”a t m o s p h e r e ”a n de x t e m a la s p e c t so f s u p p o r t ”， f o l l o w i i l gak i n do fh a 咖o n i o u se c o l o g i c a ls n l j c t u r et 0p r o m o t e 吐l ec u l 6 v a t i o no f l e g o o dl i t e r a c y 鯽m c t l l r eo f c u 盯i c u l u ml e a d e r s k e y w o r d ：c m l r i c u k mk a d e 穗k p ；c 嬲e ；m e n c y 咖u c t i 他；o l o g i c 蝴s t l l l c 細(xì)陽(yáng) i i i 目錄 中文摘要。i 一、課程領(lǐng)導(dǎo)個(gè)案研究基礎(chǔ) l ( 一) 問題的提出及意義1 1 問題的提出：1 2 研究意義4 ( 二) 文獻(xiàn)綜述4 1 關(guān)于“課程領(lǐng)導(dǎo)是什么 的研究4 2 關(guān)于“誰(shuí)是課程領(lǐng)導(dǎo)者”的研究8 3 關(guān)于“課程領(lǐng)導(dǎo)者扮演什么角色”的研究9 4 關(guān)于“課程領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)什么”的研究1 l ( 三) 研究設(shè)計(jì)15 1 研究方法的使用1 5 2 研究對(duì)象的選擇16 3 資料的收集與分析17 二、課程領(lǐng)導(dǎo)個(gè)案解析 1 8 ( 一) x 老師印象“掃描”1 8 1 較強(qiáng)的角色認(rèn)知1 8 2 強(qiáng)烈的課程意識(shí)2 0 3 良好的組織能力2 3 ( 二) x 老師的課程領(lǐng)導(dǎo)故事。2 4 1 “迷惘”中探索課程方案的產(chǎn)生2 5 2 “忠實(shí) 中實(shí)施課程方案的落實(shí)3 5 3 “曲折”中改進(jìn)課程方案的完善4 2 ( 三) x 老師課程領(lǐng)導(dǎo)面臨的困境分析4 8 1 課程領(lǐng)導(dǎo)的專業(yè)知能有限4 8 2 課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員的專業(yè)成長(zhǎng)支持缺失51 3 課程領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊(duì)參與主體的多元性亟待提升5 3 結(jié)語(yǔ) ( 一) 中層課程領(lǐng)導(dǎo)者需要具備良好的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)5 4 1 知識(shí)水平5 4 2 領(lǐng)導(dǎo)能力5 5 3 個(gè)人風(fēng)格5 6 4 自我認(rèn)知5 6 5 人際理解5 6 ( 二) 構(gòu)建課程領(lǐng)導(dǎo)者良好素養(yǎng)結(jié)構(gòu)養(yǎng)成的生態(tài)結(jié)構(gòu)。5 7 1 磨好“內(nèi)功 ：課程領(lǐng)導(dǎo)者的自我發(fā)展5 7 2 營(yíng)造“氛圍”：課程領(lǐng)導(dǎo)者的關(guān)系建立5 8 3 夕 、界“支持”：多元主體的參與合作6 0 4 平衡“三力”：構(gòu)建和諧的課程領(lǐng)導(dǎo)生態(tài)結(jié)構(gòu)6 l 6 2 6 3 參哮勻之獻(xiàn)。6 4 課程領(lǐng)導(dǎo)個(gè)案研究基礎(chǔ) ( 一) 問題的提出及意義 1 問題的提出 課程問題是教育改革的核心問題。泰勒( p h i l i ph n l y l o r ) 曾經(jīng)指出，“課程是 教育事業(yè)的核心，是教育運(yùn)行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達(dá)信息、 表達(dá)意義、說(shuō)明價(jià)值的媒介。正因?yàn)檎n程在教育活動(dòng)中起著決定性的作用，因而 課程也就具有了研究的價(jià)值?！? 就我國(guó)目前來(lái)看，隨著課程改革的逐步推進(jìn)，課 程領(lǐng)導(dǎo)問題作為學(xué)校管理的核心問題越來(lái)越受到研究者們的廣泛關(guān)注。 ( 1 ) 課程改革的推進(jìn)彰顯課程領(lǐng)導(dǎo)價(jià)值 一方面，受制于傳統(tǒng)管理思維的影響，學(xué)校管理曾經(jīng)一度將明確的“行政職 務(wù)”級(jí)別作為課程話語(yǔ)權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。級(jí)別越高，“權(quán)威”的標(biāo)簽就被貼地越牢固。 這種“領(lǐng)導(dǎo)一下屬”的等級(jí)關(guān)系滲透在學(xué)校各個(gè)層面上下級(jí)的權(quán)力關(guān)系中。隨著 課程改革的不斷深入，國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理體制的確立，開始打破原 來(lái)教育管理的僵局，為我國(guó)學(xué)校課程管理的轉(zhuǎn)型提供了政策支撐和方向指導(dǎo)。同 時(shí)，三級(jí)課程管理體制的實(shí)行在賦予校長(zhǎng)更多權(quán)力并擴(kuò)大學(xué)校彈性發(fā)展空間的同 時(shí)，學(xué)校也增加了更多的責(zé)任和重?fù)?dān)。在這種權(quán)力下放過程中，校際競(jìng)爭(zhēng)的不斷 加劇、多主體的參與等都大大增加了學(xué)校的壓力。如何承擔(dān)這些壓力便成為校長(zhǎng) 和所有學(xué)校成員關(guān)心的問題，課程領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)時(shí)產(chǎn)生。 另一方面，信息社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的改變引發(fā)教育結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，這就要求大批 新型的學(xué)校管理者來(lái)帶動(dòng)學(xué)校向優(yōu)質(zhì)學(xué)校邁進(jìn)。而滯后的外控式管理模式使得學(xué) 校缺乏自主性和應(yīng)變能力，不能根據(jù)自身需要來(lái)制訂發(fā)展規(guī)劃，并且因其對(duì)成員 素質(zhì)要求不高、往往依賴片面的指標(biāo)參數(shù)評(píng)估課程，因此無(wú)法滿足學(xué)校卓越發(fā)展 的要求。學(xué)校的課程發(fā)展方向、管理方式、文化機(jī)制等各方面的整體變革都使得 學(xué)校必須從“課程管理”走向“課程領(lǐng)導(dǎo)”。 此外，就校本課程而言，需要開發(fā)者基于學(xué)?，F(xiàn)實(shí)，開發(fā)具有自身特色、適 1 p h i i i ph t a y l o r 鋤dc o l i n 鼬c h a r d s ，砌庇艦磁積娩塒勿q ，如矗冊(cè)& 2 砌甌n f e rp u b l i s h i i i gc o m p a n y ， 1 9 7 9 ，p 1 1 1 合學(xué)校的課程。在實(shí)施校本課程的過程中，從課程愿景的確定、課程方案的制訂、 課程資源的配置、成員組織到方案的實(shí)施與評(píng)價(jià)等都滲透著學(xué)校管理系統(tǒng)和決策 系統(tǒng)的重組和整合。課程事務(wù)不再是待執(zhí)行的“任務(wù)”，而是所有課程相關(guān)人員 共同創(chuàng)造的領(lǐng)域。課程決策不再局限于一個(gè)或幾個(gè)“職位”明確的領(lǐng)導(dǎo)，而是在 校長(zhǎng)帶領(lǐng)下由所有課程相關(guān)人員進(jìn)行民主協(xié)商、共同決定。這樣也能避免像考特 ( k o 他r ) 所描繪的類似企業(yè)存在的“管理過頭，而領(lǐng)導(dǎo)不足”的狀況，進(jìn)而遏 制“課程決策系統(tǒng)和課程實(shí)施系統(tǒng)的隔離，使得作為課程實(shí)施者的教師無(wú)法清楚 地了解新課程的意圖和課程目標(biāo)中的每一個(gè)細(xì)微的革新因素”的現(xiàn)狀。2 因此， 校長(zhǎng)、中層領(lǐng)導(dǎo)、教師、學(xué)生、課程專家等都需要參與到學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中來(lái)。 ( 2 ) 課程領(lǐng)導(dǎo)研究現(xiàn)狀存在明顯不足 課程領(lǐng)導(dǎo)的質(zhì)量直接影響學(xué)校課程的整體發(fā)展。然而，在研究者花大力氣研 究課程領(lǐng)導(dǎo)理論的同時(shí)，學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐卻正在經(jīng)歷睦折之路。正如邁克爾 富蘭( f u l l a n ) 所言：“僅僅停留在理論框架的改革策略是不能奏效的，因?yàn)檫@ 些策略在快速變化的各種環(huán)境面前不能發(fā)揮任何作用。3 通過文獻(xiàn)搜集我們不難 發(fā)現(xiàn)，對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究存在幾個(gè)方面的趨勢(shì)：一是從最初集中介紹西方課程領(lǐng) 導(dǎo)理論到目前聚焦我國(guó)學(xué)校課程管理現(xiàn)狀的研究，這種轉(zhuǎn)變使得課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)涵 有了更加豐厚的本土化價(jià)值。二是對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究重點(diǎn)開始從關(guān)注其內(nèi)涵、層 次、功能、角色、類型等方面轉(zhuǎn)向分析更加明確的各類課程領(lǐng)導(dǎo)者，而且開始從 宏觀的理論視野中走出來(lái)，逐步轉(zhuǎn)向具體的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐。三是開始擺脫對(duì) 校長(zhǎng)及教師等單個(gè)課程領(lǐng)導(dǎo)主體的關(guān)注，思考旨在推動(dòng)學(xué)校課程發(fā)展的課程領(lǐng)導(dǎo) 共同體。這種共同體由校長(zhǎng)、教師、課程專家、學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)代表組成。但 是，這些豐富的理論研究并不能為學(xué)校實(shí)踐提供充足養(yǎng)分。就我國(guó)目前學(xué)校課程 管理現(xiàn)狀來(lái)看，學(xué)生、家長(zhǎng)和社區(qū)代表在課程領(lǐng)導(dǎo)中發(fā)揮的作用非常微弱，而學(xué) 校內(nèi)部的校長(zhǎng)、教師、課程教學(xué)部責(zé)任人、教研組長(zhǎng)才是學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的真正主 體?？梢哉f(shuō)，一所學(xué)校的課程發(fā)展主要是由學(xué)校內(nèi)部這四個(gè)方面的力量合作完成。 同時(shí)，這四類課程領(lǐng)導(dǎo)主體在學(xué)校課程發(fā)展中各自發(fā)揮著不同的作用。在紛 繁龐雜的文獻(xiàn)中，可以找出諸多關(guān)于校長(zhǎng)、教師、教研組長(zhǎng)進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的研究 成果，而關(guān)于發(fā)揮橋梁作用的課程教學(xué)部門責(zé)任人所承擔(dān)的課程領(lǐng)導(dǎo)者角色的文 2 崔允都校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐f m 】北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 0 ：8 3 i 力n 】麥克爾富蘭變革的力量續(xù)集【m 】北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 4 ：8 2 獻(xiàn)卻少之又少。盡管涉及課程教學(xué)部門的實(shí)證性研究也有一些，但往往集中于分 析其在處理課程事務(wù)過程中的“行政領(lǐng)導(dǎo)”，不愿或極少將其在課程發(fā)展中的“專 業(yè)領(lǐng)導(dǎo)”聯(lián)系起來(lái)。與此同時(shí)，對(duì)于學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)鍵崗位的研究，并未受到 應(yīng)有的重視。實(shí)際上，課程教學(xué)部責(zé)任人作為學(xué)校課程管理機(jī)構(gòu)中重要的領(lǐng)導(dǎo)者， 發(fā)揮著對(duì)上理解國(guó)家政策和學(xué)校課程方案，對(duì)下組織、落實(shí)、評(píng)價(jià)課程方案的關(guān) 鍵作用。懷特海( w h k s i d e ，1 9 9 6 ) 指出：“課程統(tǒng)籌人員引入改革的能力會(huì)受到 很大的限制，他所推行的政策及改革實(shí)踐須考慮與校長(zhǎng)的愿景是否相符，還要得 到副校長(zhǎng)或行政組主任的認(rèn)許”。4 黃顯華等更是強(qiáng)調(diào)“課程主任絕對(duì)需要擁有或 分享課程決策權(quán)，若只有承責(zé)而無(wú)賦權(quán)的工作，只會(huì)使課程主任的承載能力日漸 萎縮。”5 對(duì)其研究的“缺失”必然會(huì)影響學(xué)校整體課程領(lǐng)導(dǎo)的品質(zhì)，影響學(xué)校課 程領(lǐng)導(dǎo)的健康運(yùn)行。 ( 3 ) 課程教學(xué)部門需要被“關(guān)注” 課程教學(xué)部門在以往的學(xué)校組織機(jī)構(gòu)中多被冠以“教導(dǎo)處”、“教務(wù)處”的稱 謂，它是學(xué)校中除校長(zhǎng)以外全面負(fù)責(zé)學(xué)校課程發(fā)展事務(wù)的機(jī)構(gòu)。以往的“教導(dǎo)處” 在很大程度上扮演著維持學(xué)?，F(xiàn)狀的保守機(jī)構(gòu)，其職責(zé)也主要集中于忠實(shí)執(zhí)行國(guó) 家課程計(jì)劃，利用行政權(quán)力來(lái)保證學(xué)校內(nèi)部組織的整體運(yùn)作，并以科層的權(quán)力分 配方式實(shí)施學(xué)校管理。6 教導(dǎo)主任也主要由校長(zhǎng)直接任命產(chǎn)生，并更多地負(fù)責(zé)安 排和協(xié)調(diào)課時(shí)等事務(wù)性工作。隨著新課改的實(shí)施，教導(dǎo)處被賦予自主支配和開發(fā) 部分課程的決策權(quán)力。與此同時(shí)，其也開始擔(dān)負(fù)起新的職責(zé)：合理安排三級(jí)課程， 制定學(xué)校年度課程實(shí)施方案并施行；認(rèn)真開展課程培訓(xùn)，吸收先進(jìn)的課程理論和 實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；精心組織課堂教學(xué)，做好備講聽評(píng)和教研；開發(fā)校本課程：整合各類 課程資源；科學(xué)開展教學(xué)評(píng)價(jià)等等。由此，教導(dǎo)主任也開始由具有較強(qiáng)的教學(xué)管 理能力，較高的業(yè)務(wù)水平，廣泛的交往能力，德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀教師來(lái)?yè)?dān)任。 為了使擁有新職能的“教導(dǎo)處”更能切合新課改的需要，避免現(xiàn)實(shí)形態(tài)的“教 導(dǎo)處”濃重的行政色彩，部分學(xué)校將其更名為“課程教學(xué)部”。 本研究中的個(gè)案學(xué)校，其課程教學(xué)部門內(nèi)部分工中，課程教學(xué)部主任主要負(fù) 責(zé)學(xué)校教學(xué)常規(guī)管理、教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控、招生等日常工作，課程教學(xué)部副主任則專 4 w h i t 鶴i d e ，t “7 乃p ，協(xié)詹批c 打印心功z 硎緲曩i 解缸哦量易廣矗臺(tái) 已向醪胛b 曙，i nj o n e i l & n k i t s o n ( e d s ) ，e 行- e c t i v e c u 玎i c u n l u mm 孤a g e m e m ；c o 0 r d i n a i t i n gl 柵i n gi nt h ep r i i l l a r ys c h 0 0 i l o n d o m ；n e w y o r k ：r o u t l e d g e ，i9 9 6 ： 3 2 - 4 0 5 黃顯華，朱嘉穎一個(gè)都不能少：個(gè)另| j 差異的處理r m 】上海：上海科技教育出版社，2 0 0 3 ：3 8 9 - 4 0 6 6 李懷英淺析新課改背景下中學(xué)教務(wù)處的職能轉(zhuǎn)變【j 】現(xiàn)代中小學(xué)教育，2 0 0 6 ( 6 ) ：6 3 門負(fù)責(zé)校本課程建設(shè)( 主要涉及拓展型課程及探究型課程) 和科技活動(dòng)。本文從 學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)相關(guān)研究的理論基礎(chǔ)出發(fā)，選取z 校課程教學(xué)部副主任x 老師為 研究對(duì)象，從其如何基于自身角色制定、實(shí)施、評(píng)價(jià)、完善課程方案，在方案實(shí) 施的過程中如何組建課程團(tuán)隊(duì)、如何解決課程方案實(shí)施中的問題等方面展開，分 析其課程領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)然狀態(tài)，為研究學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)的運(yùn)作提供可能的新視角。 2 研究意義 一方面，統(tǒng)觀課程領(lǐng)導(dǎo)的已有文獻(xiàn)，我們可以發(fā)現(xiàn)研究者的重點(diǎn)大多放在校 長(zhǎng)及教師課程領(lǐng)導(dǎo)身上，對(duì)課程教學(xué)部責(zé)任人的研究涉及甚少。一般將其職位單 純理解為行政職務(wù)，少有關(guān)注其課程領(lǐng)導(dǎo)者的身份。本文將研究重點(diǎn)放在課程教 學(xué)部責(zé)任人這一角色上，目的就是為了凸顯其在學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)中的地位和作用， 最大限度地提升課程教學(xué)部責(zé)任人的專業(yè)認(rèn)同感和發(fā)展意識(shí)。同時(shí)，通過分析個(gè) 案學(xué)校課程教學(xué)部責(zé)任人的課程領(lǐng)導(dǎo)現(xiàn)狀，闡述其課程領(lǐng)導(dǎo)的內(nèi)容和方式，追尋 影響課程教學(xué)部責(zé)任人課程領(lǐng)導(dǎo)的因素，歸納出學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)時(shí)必 須具備的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。 另一方面，由于學(xué)校課程管理的復(fù)雜性，對(duì)課程教學(xué)部責(zé)任人課程領(lǐng)導(dǎo)的研 究是一個(gè)需要持續(xù)完善的過程。本文期望通過對(duì)課程教學(xué)部責(zé)任人課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān) 注和初步研究，為學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)體系的完善和理論的發(fā)展提供一定的參考。 ( 二) 文獻(xiàn)綜述 ( 1 ) 課程領(lǐng)導(dǎo)的概念 在課程史上，課程本身具有的復(fù)雜性使得“課程領(lǐng)導(dǎo)”成為幾個(gè)較難界定的 概念之一。“課程領(lǐng)導(dǎo) 作為從“課程管理”中分化出來(lái)的新理念，在西方經(jīng)歷 了曲折過程。19 5 2 年哥倫比亞大學(xué)帕索教授( a h a h yp a s s o w ) 完成的博士論文 以集體為中心的課程領(lǐng)導(dǎo)( g r o u pc e m e r e dc 叫“c u l u mk a d e r s h i p ) 首次提出 時(shí)，并未引起重視。直到1 9 8 5 年布萊德雷( b r a d l e y ) 出版課程領(lǐng)導(dǎo)與發(fā)展手 冊(cè)( c w r i c u l u mk a d e r s h i pa n dd c v e l o p m e n th a n d b o o k ) 和隨后幾年內(nèi)格拉索恩 4 ( a a g l a 曲o m ) 出版的兩部重要著作即課程領(lǐng)導(dǎo)( c u 幣c u l u ml e a d e r s h i p ) 和校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)：如何進(jìn)行教學(xué)與測(cè)驗(yàn)( t h ep r i n c i p a l 嬲c 咐i c u l u m k a d e r ：s h a p i n g 、h a ti st a u g h ta n dt e s t e d ) 后，研究課程領(lǐng)導(dǎo)的文獻(xiàn)才開始紛紛出 現(xiàn)，各種課程領(lǐng)導(dǎo)的模式也才逐漸興起。 對(duì)“課程領(lǐng)導(dǎo)”概念的界定存在多種視角。西方研究者多從某個(gè)側(cè)面進(jìn)行論 述。如格拉索恩( 1 9 8 7 ) 從功能與目的的角度將課程領(lǐng)導(dǎo)界定為“促使學(xué)校達(dá)到 目標(biāo)、確保學(xué)生學(xué)習(xí)品質(zhì)之功能運(yùn)作?！? 而薩喬萬(wàn)尼( 1 9 9 5 ) 從過程的角度指出 課程領(lǐng)導(dǎo)是“充實(shí)教師課程專業(yè)知能，為學(xué)校成員提供必要的基本支持與資源， 發(fā)展優(yōu)質(zhì)學(xué)校教育方案，促進(jìn)教師間的交流與觀摩，促使學(xué)校形成合作與不斷改 進(jìn)的文化，最后發(fā)展學(xué)校成為課程社群，達(dá)成卓越教育目標(biāo)?！眘 上述關(guān)于課程領(lǐng) 導(dǎo)的界定盡管表述各異，但都反映了課程領(lǐng)導(dǎo)的基本涵義。 國(guó)內(nèi)研究者在西方研究的基礎(chǔ)上，也形成了關(guān)于課程領(lǐng)導(dǎo)的本土化界定。 鐘啟泉教授通過對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理的比較，指出課程領(lǐng)導(dǎo)是從經(jīng)營(yíng)或領(lǐng) 導(dǎo)的功能出發(fā)，強(qiáng)調(diào)訴諸自身的創(chuàng)意和創(chuàng)造力，自律、自主地驅(qū)動(dòng)組織本身運(yùn)行， 把日常的課程實(shí)踐活動(dòng)作為自身的東西加以自主、創(chuàng)造性實(shí)施。9 崔允沸教授將課程領(lǐng)導(dǎo)定義為“統(tǒng)領(lǐng)、指引、帶動(dòng)、引發(fā)一個(gè)共同體在課程 開發(fā)與改革活動(dòng)中的所有行為過程?！辈⒅赋稣n程領(lǐng)導(dǎo)至少包括三個(gè)方面的含義： 課程領(lǐng)導(dǎo)存在于各個(gè)層級(jí)的課程發(fā)展與變革的活動(dòng)之中。課程領(lǐng)導(dǎo)者可以是 組織團(tuán)體，也可以是個(gè)人。課程領(lǐng)導(dǎo)者可以是正式的行政人員，也可以是共同 體中的任何一員。m 這種解釋不再局限于實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)的主體類型，而是從其本 身出發(fā)。 黃旭均從校長(zhǎng)的角度認(rèn)為校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)是指校長(zhǎng)基于學(xué)校的愿景，厘清課程 的意義與范圍，認(rèn)清自己的角色，訂定具體的課程目標(biāo)，領(lǐng)導(dǎo)成員針對(duì)課程目標(biāo) 與計(jì)劃、課程設(shè)計(jì)與發(fā)展、課程實(shí)施、課程評(píng)鑒等方面進(jìn)行周詳?shù)囊?guī)劃，發(fā)展合 適的學(xué)習(xí)方案，且在教師的課程進(jìn)修、研討、研究、咨詢、評(píng)鑒給予充分的支持 與引導(dǎo)，以發(fā)展教師的專業(yè)知能，塑造合作的學(xué)校文化，協(xié)調(diào)整合各種勢(shì)力與有 7 格拉索恩著，單文經(jīng)等譯校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)【m 】上海：華東師范大學(xué)出版社，2 0 0 3 ：2 5 8 黃顯華，朱嘉穎課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展【m 】| e 京：教育科學(xué)h 版社，2 0 0 5 ：7 9 鐘啟泉從課程管理到課程領(lǐng)導(dǎo)【j 】_ 卜海：全球教育展望，2 0 0 2 ( 1 2 ) 2 4 2 8 1 0 崔允都高中新課程的管理創(chuàng)新【j 】華東師范大學(xué)講座資料2 0 0 1 5 利資源，支持教師的教學(xué)，進(jìn)而提升學(xué)生學(xué)習(xí)的成果與品質(zhì)。1 1 黃顯華、朱嘉穎從教師出發(fā)，將“教師課程領(lǐng)導(dǎo)”定義為“教師需要參與考 慮學(xué)校不同課程類型的整體均衡協(xié)調(diào)、優(yōu)先順序安排、循序改進(jìn)方案：參與決定 哪些課程應(yīng)該保持、改善、重開、停止；參與完善基于內(nèi)在動(dòng)機(jī)的課程教學(xué)評(píng)估 機(jī)制，也包括教師在動(dòng)態(tài)的課程與教學(xué)過程中闡明個(gè)人對(duì)課程的理解，共同建構(gòu) 學(xué)校課程的意義，形成教師賦權(quán)承責(zé)，不斷合作改進(jìn)的組織文化?！? 從上述定義中我們可以總結(jié)出課程領(lǐng)導(dǎo)的基本特征： 從形式上，課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)團(tuán)體，而非個(gè)別的領(lǐng)導(dǎo)者( 如校長(zhǎng)) ，且組織 中的每個(gè)成員都有成為領(lǐng)導(dǎo)的潛能和權(quán)利。 從方式上，通過領(lǐng)導(dǎo)行為引發(fā)成員積極參與活動(dòng)，并在不斷反思的基礎(chǔ)上 進(jìn)行再創(chuàng)造。 從內(nèi)容上，透過成員間的交談，把觀感、價(jià)值觀、意念、信息和假設(shè)外顯 化：一起研究和產(chǎn)生意念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并給工作賦予 意義；促進(jìn)有助于工作的行動(dòng)。 從實(shí)質(zhì)上，要求權(quán)利和權(quán)威的再分配，共同承擔(dān)或共享學(xué)習(xí)、目的、行動(dòng) 和責(zé)任。 因此，課程領(lǐng)導(dǎo)并不是在“控制”人，而是“引導(dǎo)”人做出高層次的判斷與 “自我管理”，激勵(lì)相關(guān)人員投入持續(xù)成長(zhǎng)的生活方式。 綜上可以看出課程領(lǐng)導(dǎo)需要具備四個(gè)要素：擁有發(fā)展愿景；制訂合理的課程 方案；組建強(qiáng)有力的團(tuán)隊(duì)支持；解決課程問題。因此本文將“課程領(lǐng)導(dǎo)”界定為： 規(guī)劃學(xué)校發(fā)展愿景、組建課程發(fā)展團(tuán)隊(duì)，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程的持續(xù)改進(jìn)不斷提供支 持的專業(yè)行為過程。 ( 2 ) 課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理 除了對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行界定外，研究者也會(huì)將課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理加以區(qū)分。 總結(jié)下來(lái)，研究者對(duì)二者之間關(guān)系的看法主要有三種： 第一種看法認(rèn)為要促進(jìn)學(xué)校課程的有效管理，必須實(shí)現(xiàn)從“課程管理”到“課 程領(lǐng)導(dǎo)”的范式轉(zhuǎn)移。此種看法相較“領(lǐng)導(dǎo)”與“管理”的區(qū)別，顯然具有各取 相反一端之意。單就“課程管理”一詞“強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化的課程管理”，而范式轉(zhuǎn)移 黃旭鈞課程領(lǐng)導(dǎo)：理論與實(shí)務(wù)【m 】臺(tái)北：心理出版社，2 0 0 3 ：2 9 1 2 黃顯華，朱嘉穎課程領(lǐng)導(dǎo)：挑戰(zhàn)、行動(dòng)、反思與專業(yè)成長(zhǎng)【m 】香港：香港中文大學(xué)出版社，2 0 0 3 ：4 - 5 6 則具有“轉(zhuǎn)化式課程領(lǐng)導(dǎo)”的內(nèi)涵?！?研究者對(duì)該觀點(diǎn)的支持主要基于兩點(diǎn)：一是傳統(tǒng)意義上的“課程管理”強(qiáng)調(diào) 通過系列標(biāo)準(zhǔn)化的實(shí)施程序，采用量化的指標(biāo)高效達(dá)成目標(biāo)。并且“這種基于技 術(shù)理性、追求控制和效率的做法，在刺激一反應(yīng)的行為主義和泰勒管理主義的推 波助瀾下，達(dá)到了極致?！? 4 然而，這種管理思維和方式的直接后果便是：學(xué)校 成了生產(chǎn)批量產(chǎn)品的企業(yè)，教育科學(xué)成為了制造產(chǎn)品的技術(shù)手段，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)及其 在課程設(shè)計(jì)中的創(chuàng)造性和批判性被抹殺，一切教育活動(dòng)的進(jìn)行都被一些既定的標(biāo) 準(zhǔn)牽制?？梢哉f(shuō)，這種重視極少數(shù)人法職權(quán)力獨(dú)享、重決策自上而下的執(zhí)行、重 監(jiān)控、強(qiáng)調(diào)技術(shù)因素的課程管理方式，幾乎導(dǎo)致了學(xué)校課程價(jià)值的喪失。二是“課 程領(lǐng)導(dǎo) 作為一種建立在對(duì)抗根深蒂固的舊有管理方式基礎(chǔ)之上的新理念，強(qiáng)調(diào) 對(duì)課程以及與課程有關(guān)的人、財(cái)、物的決策、指揮和創(chuàng)新，較多考慮課程管理中 的人文價(jià)值和發(fā)展動(dòng)力的因素。它注重領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)情景的認(rèn)知、對(duì)成員個(gè)體價(jià)值的 尊重和對(duì)權(quán)力的共享，因此有研究者稱課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)質(zhì)上是一種趨向“無(wú)權(quán)力主義” 的課程智慧。 第二種觀點(diǎn)認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)與課程管理相輔相成，不可分割。這種觀點(diǎn)指出， 就我國(guó)目前現(xiàn)狀而言，只有領(lǐng)導(dǎo)仍然不夠，必須將二者相結(jié)合。其實(shí)這種看法更 契合我國(guó)學(xué)校課程發(fā)展的要求，也因應(yīng)了“領(lǐng)導(dǎo)”和“管理”二者之間的關(guān)系。 一方面，結(jié)合課改不難理解新確立的三級(jí)課程管理體制中“管理”詞匯的使用盡 管在很大程度上是一個(gè)行政概念，但學(xué)校課程“管理”的要義明顯含有很多“領(lǐng) 導(dǎo)”的理念和成分。另一方面，隨著管理學(xué)特別是教育管理學(xué)學(xué)科的發(fā)展，“管 理”的內(nèi)涵已經(jīng)得到豐富。甚至強(qiáng)調(diào)范式轉(zhuǎn)型的研究者也不再忽視管理的價(jià)值。 如鐘啟泉教授也指出可將課程管理理解為課程設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)所需要進(jìn)行的種 種組織、運(yùn)營(yíng)上的條件創(chuàng)造。 除上述兩種觀點(diǎn)外，還有一種觀點(diǎn)即認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是從課程管理衍生出來(lái)的 產(chǎn)品，即課程領(lǐng)導(dǎo)屬于課程管理的范疇。鄭先俐、靳玉樂就認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是一種 新的管理觀。這種新管理觀的“新”體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：( 1 ) 新的管理觀念。 課程管理是以泰勒的科學(xué)管理理論和法約爾的行政管理理論以及韋伯的科層制 度管理為依據(jù)，而課程領(lǐng)導(dǎo)則以后現(xiàn)代和人本管理為理念；( 2 ) 新的組織觀。課 1 3 歐用牛課程典范再建構(gòu)【m 】臺(tái)北：麗文文化事業(yè)股份有限公司，2 0 0 3 ：8 0 1 4 余進(jìn)利課程領(lǐng)導(dǎo)研究【m 】上海：上海教育出版社，2 0 0 9 ：9 7 程管理信奉的是科層組織觀，而課程領(lǐng)導(dǎo)體現(xiàn)的人力資源組織觀；( 3 ) 新的系統(tǒng) 觀。傳統(tǒng)課程管理是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，而課程領(lǐng)導(dǎo)是一個(gè)開放的系統(tǒng)?！?既然課程領(lǐng)導(dǎo)和課程管理之間存在諸多交叉，只求其一端作為促進(jìn)學(xué)校課程 發(fā)展的理念便不足取。因此，正如余進(jìn)利所說(shuō)，我們要做的是在兩者之間保持動(dòng) 態(tài)平衡。1 6 的研究 最初對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究主要針對(duì)在學(xué)校中居于首要地位的校長(zhǎng)。隨著研究的 不斷深入，人們發(fā)現(xiàn)單憑校長(zhǎng)個(gè)人的能力，無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程發(fā)展的目標(biāo)。因?yàn)?任何脫離課程的使用者教師的做法，無(wú)法將新課程細(xì)致的革新特點(diǎn)傳達(dá)給教 師必然將不會(huì)帶來(lái)課程的根本變化。于是，人們開始將對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的研究重點(diǎn)從 校長(zhǎng)逐步轉(zhuǎn)移到學(xué)校所有與課程相關(guān)的主體身上。 布魯貝克( b m b a l ( e r ) 在其著作創(chuàng)發(fā)的課程領(lǐng)導(dǎo)中闡發(fā)了其創(chuàng)發(fā)的課程 領(lǐng)導(dǎo)理論，指明課程理論存在以工學(xué)取向?yàn)樘卣鞯耐鈦?lái)課程和以闡釋學(xué)及批判理 論取向?yàn)樘卣鞯膬?nèi)發(fā)課程，提出課程領(lǐng)導(dǎo)者不只是具有領(lǐng)導(dǎo)職位的人，而且包括 了情境中參與互動(dòng)的每個(gè)人。同時(shí)強(qiáng)調(diào)：“領(lǐng)導(dǎo)者需確認(rèn)：教師是課程改革不可 或缺的動(dòng)力?！? 7 杰伊r 迪( j a yr d e e ) 等人也提出教師需要被賦權(quán)。被賦權(quán) 的教師在包括學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)在內(nèi)的諸多學(xué)校事務(wù)中發(fā)揮重要功能。亨德森( j 姍e s g h e n d e r s o n ) 和霍索恩承i c h a r dd h a w l o m e ) 在他們的著作革新的課程領(lǐng)導(dǎo)) ( n a l l s f 0 肺a t i v ec w r i c u l u mk a d e 砷i p ) 中提出“轉(zhuǎn)化型課程領(lǐng)導(dǎo)”的概念，認(rèn) 為“革新的課程領(lǐng)導(dǎo)者是一種復(fù)合體的形式，是由積極革新的學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、 行政官員和社區(qū)領(lǐng)導(dǎo)組成的相互合作的課程革新團(tuán)隊(duì)，共同參與課程革新的合作 過程”。1 8 1 9 9 9 年分布式領(lǐng)導(dǎo)理論對(duì)傳統(tǒng)的領(lǐng)導(dǎo)研究理論的突破及其在英、美、 澳等國(guó)家受到的深入研究也打開了對(duì)學(xué)校層面課程領(lǐng)導(dǎo)者探索的新局面。 然而，盡管如此，人們最終仍然忽視了學(xué)校課程發(fā)展中不可或缺的課程領(lǐng)導(dǎo) 者教導(dǎo)主任的領(lǐng)導(dǎo)群體。相對(duì)于校長(zhǎng)和教師，教導(dǎo)主任領(lǐng)導(dǎo)的群體是學(xué)校管 理系統(tǒng)中的中層領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)上承擔(dān)來(lái)自教育行政部門、學(xué)校等提出的相關(guān)課程任務(wù) 1 5 鄭先俐，靳玉樂論課程領(lǐng)導(dǎo)與學(xué)校角色轉(zhuǎn)變【j 】河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)( 教育科學(xué)版) ，2 0 0 4 ( 3 ) ：9 9 - 1 0 3 1 6 余進(jìn)利課程領(lǐng)導(dǎo)研究【m 】上海：上海教育出版社2 0 0 9 ：1 2 1 7 歐用生轉(zhuǎn)型的課程領(lǐng)導(dǎo)及其啟示【j 】國(guó)民教育，2 0 0 0 ( 1 0 ) ：2 - 1 0 1 8 詹姆士g 亨德森，理查德d 霍索恩著，志平，李靜譯革新的課程領(lǐng)導(dǎo)【m 】杭州：浙江教育出社，2 0 0 5 ：4 8 - 7 2 8 的理解，對(duì)下?lián)?fù)著對(duì)教研組、備課組及教師的專業(yè)引領(lǐng)，是實(shí)實(shí)在在的課程領(lǐng) 導(dǎo)者。然而我們很難看到某項(xiàng)研究將教導(dǎo)主任單獨(dú)列入課程領(lǐng)導(dǎo)者的成員行列。 經(jīng)過對(duì)已有文獻(xiàn)的整理分析，我們約略感受到已經(jīng)有研究者開始從教研組長(zhǎng)的視 角探索課程領(lǐng)導(dǎo)，但更多的仍然是從校長(zhǎng)及教師的角度展開。本文正是基于這樣 的基礎(chǔ)，試圖通過對(duì)課程教學(xué)部責(zé)任人的課程領(lǐng)導(dǎo)行為的分析來(lái)豐富課程領(lǐng)導(dǎo)的 主體內(nèi)涵。 3 關(guān)于搿課程領(lǐng)導(dǎo)者扮演什么角色一的研究 盡管“課程領(lǐng)導(dǎo)”倡導(dǎo)多主體參與的領(lǐng)導(dǎo)共同體發(fā)揮作用，但當(dāng)前對(duì)課程領(lǐng) 導(dǎo)者角色的研究仍然將目光緊緊鎖定在校長(zhǎng)和教師身上。 出現(xiàn)上述現(xiàn)象并不奇怪。從歷史發(fā)展的縱向角度來(lái)看，人們對(duì)課程領(lǐng)導(dǎo)的關(guān) 注就是從“校長(zhǎng) 開始的。校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)角色曾經(jīng)并正在繼續(xù)經(jīng)歷一系列的變 化。如布魯貝克和西蒙( s i i l l o n ) 通過對(duì)1 7 世紀(jì)以來(lái)有關(guān)文獻(xiàn)的研究，將校長(zhǎng) 的角色演化劃分為四個(gè)時(shí)期：首席教師( 1 6 4 7 1 8 5 0 ) ；一般管理者教師 ( 1 8 5 0 1 9 2 0 ) ；專業(yè)及科學(xué)化管理者( 1 9 2 0 1 9 7 0 ) 以及行政人員與教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者 ( 1 9 7 0 1 9 9 0 ) 。因此，“校長(zhǎng)”從誕生之日起，便承擔(dān)“教師”的角色，校長(zhǎng)首 先是一名“教師，其次才是作為“領(lǐng)導(dǎo)”而存在。 當(dāng)“課程領(lǐng)導(dǎo) 的概念深入到學(xué)校課程管理時(shí)，對(duì)其角色劃分便有了更多的 層次性。作為一般意義的課程領(lǐng)導(dǎo)者，亨德森( h e n d e r s o n ) 和霍索恩( h a w n l o r n e ) 從革新的角度指出其應(yīng)兼具的五種角色：遠(yuǎn)大圖像( b i gp i 咖r e ) 的教育理想家； 實(shí)踐折衷問題解決的系統(tǒng)化改革者；培養(yǎng)合作努力的協(xié)同合作者；陳述道德立場(chǎng) 的公共倡導(dǎo)者；主動(dòng)意義創(chuàng)造的建構(gòu)求知者。臺(tái)灣學(xué)者黃旭均提出課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng) 扮演的九種角色：校長(zhǎng)趨勢(shì)與新議題的感知者( s e n s o r ) ；課程任務(wù)和目標(biāo)的制定 者( m i s s i o ns e 優(yōu)e r ) ；課程事務(wù)的協(xié)調(diào)者( c o o r d m a t o r ) ；課程發(fā)展的管理者( d e v e l o p e r ) ； 成員進(jìn)修的帶動(dòng)者( i n i t i a t o r ) ；課程評(píng)鑒的實(shí)施者( e v a l u a t o r ) ：課程改革的激勵(lì)者 ( f a c i l i t a t o r ) ；課程專業(yè)文化的倡導(dǎo)者( a d v o c a 喲；各種勢(shì)力的整合者( m t e g r a t o r ) 。 具體到“校長(zhǎng)”而言，布蘭德雷( b r a d l e y ) 指出了校長(zhǎng)進(jìn)行課程領(lǐng)導(dǎo)的五 種角色：指導(dǎo)者( i n s t r u c 缸) 、問題解決者( 仃o u b l e s h o o 鈀r ) 、倡導(dǎo)者( a d v o c a t e ) 、 服務(wù)者( s e r v i t o r ) 和激勵(lì)者( 自c i l i t a t o r ) ?；魻? h a l l ) 對(duì)校長(zhǎng)作為課程領(lǐng)導(dǎo)者提出 9 了三點(diǎn)角色期望：回應(yīng)者( r e s p o n d e r ) 、管理者( m a n a g e r ) 和引導(dǎo)者( i n i t i a t o r ) 高新建認(rèn)為校長(zhǎng)作為課程領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)扮演八種角色：理念的追尋實(shí)踐者、知能的建 構(gòu)散布者、成員的領(lǐng)航合作者、創(chuàng)意的推動(dòng)支持者、資源的整合經(jīng)營(yíng)者、人際的 溝通協(xié)調(diào)者和成效的回饋監(jiān)督者。鄭東輝也指出作為課程愿景的策劃者、課程團(tuán) 隊(duì)與資源的組織者、學(xué)校專業(yè)文化的倡導(dǎo)者、課程發(fā)展的協(xié)調(diào)者及課程革新的激 勵(lì)者的校長(zhǎng)角色。 當(dāng)研究者將焦點(diǎn)從“校長(zhǎng)”轉(zhuǎn)移到“教師”群體時(shí)，新的角色也隨之產(chǎn)生。 鄭東輝提出了教師在課程領(lǐng)導(dǎo)中所應(yīng)扮演的五種角色：課程意識(shí)的主動(dòng)生成者、 課程實(shí)施與開發(fā)的引領(lǐng)者、學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)者、同儕教師的 幫助者、學(xué)習(xí)共同體的營(yíng)造者。伸甚至在英國(guó)已經(jīng)產(chǎn)生更加細(xì)化的學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)者 ( s 啦i e c tl e a d e r ) 。在英國(guó)教育與就業(yè)部公布的學(xué)科領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)中，學(xué)科領(lǐng)導(dǎo) 者在課程領(lǐng)導(dǎo)中扮演的角色主要是領(lǐng)導(dǎo)者、管理者、專業(yè)人員和協(xié)調(diào)者四個(gè)方面。 在對(duì)校長(zhǎng)和教師關(guān)注的同時(shí)，一些研究者也開始發(fā)現(xiàn)教研組長(zhǎng)并非傳統(tǒng)意義 上單純的“教學(xué)骨干 和“行政業(yè)務(wù)領(lǐng)導(dǎo)”，而