職業(yè)教育論文-高等職業(yè)教育理論與實踐課程的整合 .doc

職業(yè)教育論文-高等職業(yè)教育理論與實踐課程的整合摘要：論述了高職教育理論與實踐課程整合中存在的問題；高職教育理論課與實踐課程二元分裂的危害；并以任務驅動整合模式、“教學做合一”整合模式為例，闡述了高職教育理論課與實踐課的整合方法。關鍵詞：高職教育；理論課與實踐課；學科式課程模式；任務驅動整合模式一，高職教育理論與實踐課程整合存在的問題理論課與實踐課是高職教育課程體系中的兩種課型。理論課一般包括普通文化課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課；實踐課主要包括實驗、實習、實訓課。理論課學習的目的是奠基人文素養(yǎng)、掌握專業(yè)理論和技術知識；實踐課主要是培養(yǎng)職業(yè)能力、習得應用技能。兩類課程各司其職，互為補充，共同為培養(yǎng)高技能專業(yè)人才服務。但就當前高職教育的教學實踐看，這兩類課程由于整合不夠科學，搭配尚不默契，運作不善創(chuàng)新，并沒有很好地發(fā)揮培養(yǎng)高技能人才的合力作用，相反，還存在著不少亟待解決的問題。1沿襲“三段式”的學科式課程模式?！叭问健闭n程是當前高職課程結構和分類的一種通用模式。即把課程分為普通文化課、專業(yè)基礎課與專業(yè)課、實踐課三大塊進行教學。這種課程體系和布局本質上還是屬于學科導向的“知識本位”模式。(1)從課程內容看，以理論知識為主體。前兩“段”都是屬于理論知識板塊，占7080的比例，同時理論知識教學有明確的規(guī)范和要求，而實踐教學要求和規(guī)范比較模糊，不夠完善。(2)從課程結構看，以理論課程學習為起點，學生頭腦中建構起來的知識還是以理論知識為核心，而不是以實踐需要為核心。(3)從課程內容和組織模式看，“三段式”課程都是有獨立、完整的知識體系的，并沒有按照技能實踐和職業(yè)崗位的需要整合教材，課程內容與職業(yè)需要相脫節(jié)。(4)從課程實施看，“三段式”課程還是以課堂學習為主要形式的，而實踐過程作為一種學習形式，只是依附于理論學習，而且即便如此也沒得到足夠的重視和踐行。(5)從課程評價看，“三段式”課程還是以書面評價學生學習結果的，并未采用學生制作的樣本來評價。因而“三段式”課程模式雖有理論課、實踐課之名，但只是機械拼合、平行疊加，并未進行科學整合，在課程實施上也是與高職人才培養(yǎng)的目標與要求、規(guī)律和特點是相違背的。2理論課與實踐課課時比例失衡。從時間的總體分配看，現(xiàn)行高職一般第一學年學習普通文化課，第二學年為專業(yè)課，第三學年上實習實踐課。而第三學年學生面臨就業(yè)壓力，真正有效的學習時間就是一個學期。形成了4：1，甚至5：1的理論課與實踐課學習時間比。再從具體的課時執(zhí)行看，教育部2000年關于制定高職高專教育專業(yè)教學計劃的原則意見明確要求，“三年制專業(yè)實踐教學一般不低于教學活動總學時的40”，但據(jù)調查，由于受到資金、設備、師資等因素的制約，多數(shù)高職院校實踐課開出率都低于這個比例，好一點的也只有30l。3理論課與實踐課缺乏科學整合?？疾炖碚撜n與實踐課整合不科學的問題主要有三：(1)時間整合不科學。依據(jù)前述，高職前兩年學習理論課，第三年才進入實踐環(huán)節(jié)。理論課與實踐課間隔時間太長，很不科學。一方面，學生前面學理論時對實踐根本不了解，沒有實踐背景和經驗，學習理論的目的性、針對性、動機性不強，而且知行脫節(jié)，前學后忘；另一方面，實踐教學偏后，相隔兩年學生對學過的理論知識的掌握程度要大打折扣。(2)展開順序不科學?！叭问健闭n程的展開順序是先理論后實踐。以理論學習作為職業(yè)教育的切人點，難免有錯位之嫌。(3)方法整合不科學?，F(xiàn)行高職理論課與實踐課采用的是疊加式的整合模式，理論課與實踐課只是被機械地疊加拼合在一起，二者之間形成的是基礎和承載的依附關系，而且實踐課還在實際操作中被“矮化”和“窄化”。二、高職教育理論與實踐課程二元分裂的危害高職教育理論課與實踐課程整合上存在的問題，造成了兩類課型長期貌合神離、二元分裂的現(xiàn)狀。其所形成的危害是多方面的。1課程觀念失去準繩。高職教育是培養(yǎng)高技能專門人才的教育，其課程設置應該為培養(yǎng)具有應用技能、職業(yè)素養(yǎng)、實踐智慧的高技能人才服務，遵循“能力本位”課程觀，突出實踐在課程體系中的核心地位。而當下的高職教育課程體系奉行的卻是理論先行、理論為主的教學策略，理論知識依然是教育內容的主宰。這就必然造成課程建構與課程目標的沖突、培養(yǎng)手段與培養(yǎng)目標的背反，其結果只能離人才培養(yǎng)的目標越來越遠。問題在于隨著知識增長和頻變的加快，終身學習和知識經濟的要求，人們還不得不尋求一種普適性和超穩(wěn)定性的知識結構，這就必然趨向科學知識和理論知識的學習，而職業(yè)教育為了提升自己的地位，也有意無意地存在著趨附和頃應學術教育的傾向。這就使得高職教育“能力本位”課程觀在社會背景和課程實踐的雙重擠壓下，變得搖擺不定，無所適從。2辦學特色湮滅趨同。課程設置和實踐上的理論化傾向，必然造成高職教育特色的湮滅和趨同。許多高職院校在理念上都提出大致相同的口號，在實踐上實行大致相同的教學模式，在課程計劃上編制大致不差的版本，在教材上統(tǒng)一使用“規(guī)劃教材”、“推薦教材”等，同質化性狀十分鮮明。其結果最終導致千篇一律的辦學模式和千校一面的風格雷同。更為嚴重的是，這種趨同還帶給人們消極的心理暗示：高職教育就應該這樣辦，而這樣的邏輯思維又進一步強化了盲目從眾心理，形成惡性循環(huán)。3人才培養(yǎng)質量不高。從課程論角度看，理論課與實踐課的分裂以及偏重理論課的操作，是造成高職教育人才培養(yǎng)質量不高的內在的深層次的根本原因。一方面，理論課并不支持實踐能力的形成。它決不像人們通常所想像的那樣：理論知識學好了，基礎打牢了，實踐能力就會在遷移中生成。事實上，理論知識的學習只支持認知能力和理解能力的生成和提高，它并不關涉和支持實踐知識的產生，更與實踐技能的養(yǎng)成相去甚遠。另一方面，實踐課“縮水”，并以很不科學的方式安排實施，學生訓練不到位、訓練低效化，難以保證人才培養(yǎng)質量。三、高職教育理論與實踐課程整合的方法舉隅什么是課程整合?美國1990年帕金森法給出的定義是：設計一種課程，使得相關的概念、理論、內容、過程集中在一起，并以學習者為中心組織學習。2筆者認為，課程整合就是將兩種或兩種以上性質不同但卻有關聯(lián)的課程，通過一定的方式組合起來，融為一個邏輯整體的思想和方法。面對高職教育理論課和實踐課二元分裂，以及人才培養(yǎng)質量不高的現(xiàn)狀，如果我們能將理論課和實踐課通過一個有效的方式成功地整合起來，找到一種將“學”與“做”，“知”和“行”統(tǒng)一到一起的一元化模式，或者說課程框架，這些問題就將得到有效化解。理論課和實踐課整合的模式很多，如澳大利亞、英國、美國流行的工作本位學習模式、德國的行動導向教學模式、項目本位模式等。教育部2006年出臺的關于全面提高高等職業(yè)教育教學質量的若干意見16號文，也強調要“積極推行訂單培養(yǎng)，探索工學交替、任務驅動、項目導向、頂崗實習等有利于增強學生能力的教學模式”。其中工學交替、任務驅動、項目導向都是很好的課程整合模式，限于篇幅，這里只擇要略舉一、1任務驅動整合模式。任務驅動模式是指以工作任務為中心來整合技術理論知識和技術實踐知識為課程內容的組織模式。這些知識不是按照其本身的邏輯，而是按照“工作任務完成的需要”來組織的，個體通過完成工作任務的過程來學習相關知識，學與做融為一體。任務驅動模式的實施，首先要選好具有課程整合功能和驅動效應的任務來組織教學。要選擇那些關鍵的、典型的、符合職業(yè)教育教學需要，真正能夠培養(yǎng)學生能力的任務實施教學。這就要求任務的選擇必須符合以下三項原則。(1)實踐性原則。理論知識和實踐知識的整合一定要堅持實踐性原則，就是說整合任務、契機的出現(xiàn)必須源自實踐領域或實踐過程。這樣的問題才具有驅動性，學生探究的興趣和解決問題的動機強度才大。(2)相關性原則。相關性有兩層含義：一是與學生當下特定的學習內容相關，是源自專業(yè)學習情境的可能出現(xiàn)的有價值的問題。二是與學生未來的職業(yè)實踐相關聯(lián)的問題，這樣的問題學生才會關注、思考，并會按照和配合教師的要求去完成學習任務。(3)思考性原則。促使理論知識和實踐知識整合的問題設計還必須具有思考性。思考是指問題的設計必須有一定的智力含量，有一定的難度和思考空間，是“智慧+技能”的智能化問題，而不是純粹動作技能方面的問題。只有這樣的問題，才能達到促使學生將理論和實踐整合起來的目的。總之，必須以職業(yè)情境中的實際問題為中心來組織和重構課程內容。2，“教學做合一”整合模式。“教學做合一”是一種優(yōu)化的兩類課型整合模式。早在2000多年前，孔子就認為學習的過程是“學一思一習一行”相統(tǒng)一的過程，強調“習行”的重要。陶行知教育思想的核心也是“說學做”合一。美國的全國教育組織聯(lián)合會曾推出一項十年計劃，要在全國范圍內大力宣傳從實踐中學習，即“邊干邊學”，并認為“這是一場自下而上的教育革命”，對今后美國教育的發(fā)展具有深遠影響。因而可以說教學做合一課程整合是有著深厚的思想淵源和極高的世界認同度的模式。蘇州工業(yè)園區(qū)職業(yè)技術學院深刻認知職業(yè)教育的教學規(guī)律，首創(chuàng)了“教學做合一”以“做”為主的課程整合模式。他們提出的課程能力目標是“先問會了沒有，再問懂了沒有”，突出“先會”這一實踐能力培養(yǎng)，然后才是“后懂”理論知識跟進，完全符合職業(yè)教育規(guī)律和課程整合的根本要求。其次，他們徹底重構了傳統(tǒng)的課堂教學的空間設計，把課堂設在車間，或者說課堂按車間的要求布設。這樣“融教室、實驗室、實訓室于一體，營造出良好的職業(yè)氛圍和環(huán)境，把教學做有機結合起來。”再從具體的施教過程看，也完全是有機融合的。教師和學生講講做做，做做講講，有時先講后做，有時先做后講，邊學邊做，亦工亦學，學完了以后當即通