職業(yè)教育論文-職業(yè)教育研究“范式”與理論“硬核”.doc

職業(yè)教育論文-職業(yè)教育研究“范式”與理論“硬核”摘要：對(duì)職業(yè)教育基本問(wèn)題特別是基本理論問(wèn)題的思考，在當(dāng)前并沒有深入進(jìn)行。其中一個(gè)重要原因就是沒有清楚地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育理論結(jié)構(gòu)，以至于研究工作不能有效推進(jìn)。當(dāng)下理論界對(duì)于職業(yè)教育研究“范式”的尋求，就說(shuō)明了這一點(diǎn)。但“范式”過(guò)于宏觀，又很不確定，而且“范式轉(zhuǎn)換，理論也不完全符合職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際狀況。因此，可以用科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論中的“硬核”理論來(lái)進(jìn)行補(bǔ)充。關(guān)鍵詞：職業(yè)教育研究；范式；硬核對(duì)職業(yè)教育基本問(wèn)題特別是基本理論問(wèn)題的思考，在當(dāng)前并沒有深入進(jìn)行，以至有論者提出：“直至今日，職教系統(tǒng)仍然普遍感覺理論的貧困，從而使現(xiàn)在的職教工作不能不存在一定的盲目性，不能不常常受到隨意提出的概念的困擾?！?這確實(shí)不是空穴來(lái)風(fēng)。應(yīng)該說(shuō)，關(guān)于職業(yè)教育基本問(wèn)題研究已有許多論文發(fā)表，亦有專著出版，但為什么還不能令人滿意?其中一個(gè)重要原因就是沒有清楚地認(rèn)識(shí)職業(yè)教育理論結(jié)構(gòu)，以至于研究工作不能有效推進(jìn)。當(dāng)下理論界對(duì)職業(yè)教育研究“范式”的尋求，也說(shuō)明了這一點(diǎn)。但“范式”過(guò)于宏觀，又很不確定，而且“范式轉(zhuǎn)換”理論也不完全符合職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際狀況。因此，可以用科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論中的“硬核”理論來(lái)進(jìn)行補(bǔ)充。一、職業(yè)教育研究“范式”(一)職業(yè)教育研究中引入“范式”的意義“范式”自庫(kù)恩在科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)中作為科學(xué)史、科學(xué)哲學(xué)的專業(yè)用語(yǔ)提出后，在20世紀(jì)后期已超出它原來(lái)的運(yùn)用范圍，甚至是超出了各種職業(yè)和行業(yè)的范圍，成為被廣為流傳的日常用語(yǔ)，日本學(xué)者野家啟一說(shuō)它“可獲得20世紀(jì)流行用語(yǔ)的大獎(jiǎng)”。但庫(kù)恩當(dāng)初認(rèn)為“范式是指在一定的時(shí)期內(nèi)可以向研究者群體提供的典范性問(wèn)題及解法的普遍公認(rèn)的科學(xué)業(yè)績(jī)”，是有嚴(yán)格限定的(當(dāng)然，他賦予范式多種含義，具有很大的不確定性，甚至是曖昧性)。不過(guò)后來(lái)人們的解釋和運(yùn)用已有別于庫(kù)恩原來(lái)的意圖，將它看作“對(duì)事物的看法”和“思維的框架”等。我們今天在職業(yè)教育研究中引入“范式”，還是要作為一個(gè)哲學(xué)用語(yǔ)來(lái)使用的，“它是指在一個(gè)時(shí)代里人們對(duì)事物具有支配地位的看法。特別是指理應(yīng)成為處理科學(xué)上的問(wèn)題的前提、在某個(gè)時(shí)代人們公認(rèn)的有系統(tǒng)的思想體系?！?(雖然這種解釋不太精確，但大意是準(zhǔn)確的)。同時(shí)，根據(jù)庫(kù)恩的觀點(diǎn)，科學(xué)的歷史不是由知識(shí)積累的連續(xù)進(jìn)步過(guò)程，而是由范式替代的間斷性轉(zhuǎn)換過(guò)程，也就是在“范式危機(jī)”基礎(chǔ)上出現(xiàn)新范式取代舊范式的“范式轉(zhuǎn)換”。據(jù)此，在職業(yè)教育研究中思考“范式”問(wèn)題，至少可以認(rèn)清兩點(diǎn)：其一，職業(yè)教育研究“范式”應(yīng)該是在職業(yè)教育研究活動(dòng)中形成的具有自身特點(diǎn)的對(duì)于職業(yè)教育的公認(rèn)看法，以及作為認(rèn)知前提的思維框架。它不僅僅是一種研究方法。而是包括思維方式、價(jià)值判斷、研究?jī)?nèi)容、研究途徑等在內(nèi)的一個(gè)思想體系。從這個(gè)層面看，我們今天的職業(yè)教育研究尚無(wú)“范式”可言。但在職業(yè)教育領(lǐng)域中還是存在一定“范式”的，因?yàn)?，從政府到個(gè)人已經(jīng)普遍地將職業(yè)教育看作能力教育、就業(yè)教育，在宏觀的認(rèn)識(shí)上是有一致性的。今天的突出問(wèn)題是將認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)踐和行動(dòng)，而且，關(guān)鍵之處在于實(shí)踐的連續(xù)性和有效性。當(dāng)然，對(duì)于職業(yè)教育的文化認(rèn)同，還存在著來(lái)自歷史的、現(xiàn)實(shí)的障礙，但這并不影響我們對(duì)于其“范式”的確認(rèn)，相反，這一點(diǎn)正好反襯出大家對(duì)于職業(yè)教育本身有一個(gè)基本的對(duì)象性的判斷。只是很多人不能認(rèn)同這個(gè)對(duì)象，不是不存在“判斷”這個(gè)事實(shí)。而就研究“范式”的內(nèi)涵來(lái)看，有關(guān)職業(yè)教育的思維方式是影響著我們認(rèn)知、判斷、選擇，以及建構(gòu)和反思的深層因素，但這一點(diǎn)很容易被忽視。如果從整體上檢視中國(guó)職業(yè)教育發(fā)展特別是職業(yè)教育研究，或者是在國(guó)際比較的視閾中看待這個(gè)問(wèn)題，我們職業(yè)教育思維上的特征或偏向是十分明確的。從獲得廣泛認(rèn)同并進(jìn)行多年實(shí)踐的“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)到“理論與實(shí)踐一體化教學(xué)”等的提出，都受到傳統(tǒng)的整體思維方式和思維習(xí)慣的影響。為什么這樣說(shuō)?中國(guó)古代思想家都有一個(gè)基本的觀點(diǎn)，就是認(rèn)為宇宙是一個(gè)整體，天地是一個(gè)整體、人與世界是一個(gè)整體、人自身也是一個(gè)有機(jī)整體，而且這種整體在陰與陽(yáng)、動(dòng)與靜等的交替中發(fā)展變化，并最終達(dá)到和諧、平衡。由于這種整體動(dòng)態(tài)平衡的心理結(jié)構(gòu)的存在，所以在修身、行事，以及認(rèn)識(shí)事物的方式方法上都顯露出一體化跡象，如德與藝的統(tǒng)一、知與行的合一等，也就是總希望人能夠同時(shí)做到幾個(gè)方面、兼顧幾件事情。而“當(dāng)一定的思維方式經(jīng)過(guò)原始選擇(這里有復(fù)雜的原因并具有極大的偶然性，不詳述)，正式形成并且被普遍接受之后，它就具有相對(duì)的穩(wěn)定性，成為一種不變的思維結(jié)構(gòu)模式、程式和思維定勢(shì)，或形成所謂思維慣性，并由此決定著人們看待問(wèn)題的方式和方法，決定著人們的社會(huì)實(shí)踐和一切文化活動(dòng)?！?很明顯，傳統(tǒng)思維方式影響甚至規(guī)約著我們對(duì)于職業(yè)教育的理解，以及對(duì)于職業(yè)教育實(shí)踐中方式方法的選擇。以“雙師型”教師為例，對(duì)其籠統(tǒng)的理解就是“教師”加“技師”，也就是要求一個(gè)人既要懂得一定的基礎(chǔ)理論知識(shí)、又要具有較強(qiáng)的實(shí)際動(dòng)手能力，做到知識(shí)與能力的同步發(fā)展、一體化掌握，是典型的知行合一式的復(fù)合模式。作為一個(gè)教師，能不能做到知識(shí)與能力的同步發(fā)展，或者說(shuō)，知識(shí)和能力同步發(fā)展與側(cè)重能力發(fā)展，誰(shuí)最有效、最有用，這些都值得認(rèn)真反思。當(dāng)然，作為教師知識(shí)能力結(jié)構(gòu)的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，或者是目標(biāo)和理想，“雙師型”無(wú)可非議。但作為一個(gè)實(shí)際的操作標(biāo)準(zhǔn)，是不是存在著誤區(qū)，是不是會(huì)遮蔽許多問(wèn)題?這一點(diǎn)，不在本文的討論范圍，筆者想要表達(dá)的是，其中表現(xiàn)出的思維方式是具有中國(guó)特色的。有研究者提出：“值得注意的是，雙師型教師并不是一個(gè)國(guó)際化的概念，而是一個(gè)具有中國(guó)特色的名詞。以高等職業(yè)教育為例，多數(shù)發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)于教師要求的標(biāo)準(zhǔn)是，除了有學(xué)歷上的一定要求外，特別強(qiáng)調(diào)其實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和生產(chǎn)、建設(shè)、管理與服務(wù)第一線的工作經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，但一般的不強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)理論知識(shí)與實(shí)際操作能力的同步發(fā)展?！?可見，我們職業(yè)教育思維方式的傳統(tǒng)特征，以及這種特征是需要強(qiáng)化還是需要變革等，都是需要提出來(lái)加以研討的。其二，如果單純從方法論的角度歸納或劃分出職業(yè)教育研究“范式”，進(jìn)而討論范式的變遷或替代，對(duì)于理論建設(shè)也是具有幫助的。但就目前而言，也很難做到。從整體的發(fā)展來(lái)看，學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育必然要走產(chǎn)學(xué)結(jié)合、校企合作的道路，但具體怎么合作，這里面就有一個(gè)方式、方法問(wèn)題。比如德國(guó)的“雙元制”、日本的企業(yè)內(nèi)培訓(xùn)、新加坡的教學(xué)工廠等，都具有各自獨(dú)特的教育教學(xué)方法，但我們還沒有探索出一條具有明顯中國(guó)特色的有效途徑以及嵌含在其中的方法，所運(yùn)用的還是別人的東西。學(xué)習(xí)、借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)不是不好，但從新時(shí)期職業(yè)教育發(fā)展的實(shí)際狀況來(lái)看，我們一直在學(xué)習(xí)、模仿，而且不停地變更著學(xué)習(xí)和模仿的對(duì)象，雖然獲益很多，但冷靜地潛思，也不難發(fā)現(xiàn)，這些經(jīng)驗(yàn)并不能完全適合中國(guó)國(guó)情。而且，學(xué)習(xí)和模仿中夾雜的盲目性、盲從性，掩蓋了許多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，不僅需要付出巨大的成本和代價(jià)，還會(huì)耽擱、延誤發(fā)展的時(shí)機(jī)。所以國(guó)家從戰(zhàn)略的高度提出了建設(shè)有中國(guó)特色的職業(yè)教育體系，這里面自然也就包括了方法論原則及其具體的運(yùn)用。因此，除了將別人現(xiàn)成的東西“拿來(lái)”外，還必須與其它學(xué)科進(jìn)行比較，學(xué)習(xí)之、借鑒之，以促進(jìn)我們職業(yè)教育方法的早日形成。(二)“范式”并不完全適合職業(yè)教育研究從以上思考中不難發(fā)現(xiàn)，引進(jìn)科學(xué)哲學(xué)中的“范式”概念，許多問(wèn)題并不能獲得解決?！胺妒健痹诼殬I(yè)教育研究中運(yùn)用，存在三個(gè)方面的明顯不足：一是研究理論比較宏觀；二是“范式轉(zhuǎn)換”理論并不完全適合職業(yè)教育發(fā)展實(shí)際；三是具有很大的不確定性。首先，“范式”是對(duì)于科學(xué)的歷史發(fā)展過(guò)程中規(guī)律的揭示，即強(qiáng)調(diào)科學(xué)革命不是漸進(jìn)的過(guò)程，而是革命性的變化。所以它主要是一種系統(tǒng)的對(duì)待事物的觀點(diǎn)，是一個(gè)思想體系，這一明顯特點(diǎn)，對(duì)于研究職業(yè)教育發(fā)展以及職業(yè)教育理論演變的模式具有啟示性。但對(duì)于弄清職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)存在、職業(yè)教育的理論結(jié)構(gòu)，以及在一個(gè)整體的理論框架或群集中對(duì)于各種概念、范疇，以及理論組織的基本單元，各單元自身的組織方式和彼此間的關(guān)系等進(jìn)行精確化理解，雖然能起到一個(gè)前提性的觀念設(shè)定或思想奠基作用，卻解決不了具體問(wèn)題。所以，它適宜放置在宏觀層面，而不適合在中觀和微觀層面加以運(yùn)用。比如，對(duì)于職業(yè)教育歷史沿革，特別是職業(yè)教育思潮，包括世界性、地區(qū)性和國(guó)別性的思想潮流，都可以運(yùn)用范式理論來(lái)進(jìn)行有效詮釋。但對(duì)于職業(yè)教育的本質(zhì)屬性、地位和作用，職業(yè)教育與外部世界的關(guān)系、專業(yè)建設(shè)、課程與教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)校管理等的研究，就很難在“范式”理論中獲得有效開展。其次，按照庫(kù)恩的觀點(diǎn)，科學(xué)發(fā)展由范式主導(dǎo)、范式危機(jī)、范式轉(zhuǎn)換等階段構(gòu)成。而從“范式轉(zhuǎn)換”出發(fā)，我們能不能將職業(yè)教育發(fā)展看作是一個(gè)由“范式”替代的間斷性轉(zhuǎn)換過(guò)程，而不是多種理論的相互競(jìng)爭(zhēng)，共同發(fā)展，并不斷修正、完善的過(guò)程。從現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的百年歷程來(lái)看，無(wú)論在世界范圍內(nèi)，還是在一地區(qū)或一國(guó)之內(nèi)，雖然存在著“范式轉(zhuǎn)換”的事實(shí)，比如“校企合作”模式對(duì)于長(zhǎng)學(xué)制的學(xué)校職業(yè)教育模式的取代、“能力本位”對(duì)于“知識(shí)本位”的取代等，但從整體來(lái)看，從與其他教育類型的比較來(lái)看，脈絡(luò)還是清楚的，也呈現(xiàn)出連續(xù)的進(jìn)步過(guò)程，不是一個(gè)完全的取代和否棄過(guò)程。就職業(yè)教育存在的客觀形態(tài)來(lái)說(shuō)，無(wú)論是歷史性地考察，還是從文化形態(tài)學(xué)的視角來(lái)辨別，其發(fā)展模式都是多樣的，這在二戰(zhàn)后表現(xiàn)得尤為顯著。當(dāng)時(shí)，學(xué)校本位職業(yè)教育、企業(yè)本位職業(yè)教育、社會(huì)本位的職業(yè)教育、合作形態(tài)的職業(yè)教育是并存的。同時(shí)，一種歷史上的舊模式完全有可能在新的時(shí)代被加以改造和運(yùn)用，像新學(xué)徒制對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制的改造就是一例。另外，一種新思想，也有一個(gè)被逐步認(rèn)同的過(guò)程，比如福斯特對(duì)學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的反對(duì)等。而且職業(yè)教育發(fā)展、職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整是與經(jīng)濟(jì)發(fā)展特別是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和提升保持一致的，經(jīng)濟(jì)體制的多元化、區(qū)域經(jīng)濟(jì)的差異化，都決定了職業(yè)教育發(fā)展的多樣化選擇。特別是在發(fā)展中國(guó)家，這種多元性、多樣化特點(diǎn)更加顯著。所以，各種模式應(yīng)該是多元并存，或者是復(fù)雜性地交叉共生，而不是一個(gè)線性的“轉(zhuǎn)換”過(guò)程。再次，“范式”理論從一開始就具有模糊性，庫(kù)恩本人就有二十多種解釋，后人的擴(kuò)充和運(yùn)用也沒有嚴(yán)格或統(tǒng)一的界限。那么，如果要在職業(yè)教育領(lǐng)域運(yùn)用“范式”來(lái)開展研究，必須要明確：職業(yè)教育領(lǐng)域中有無(wú)“范式”，若有，什么是職業(yè)教育的“范式”，它的主要內(nèi)容是什么，大致邊界在哪里，又如何確定，等等。這些都是必須要加以回答的，但在當(dāng)前，恐怕還很難取得共識(shí)。因此，對(duì)于職業(yè)教育的深入研究，特別是對(duì)于職業(yè)教育理論結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，“范式”并不是一個(gè)最佳、最有效的模型。而繼庫(kù)恩之后，英籍匈牙利學(xué)者拉卡托斯提出了一種動(dòng)態(tài)的、以科學(xué)史為指導(dǎo)的科學(xué)發(fā)展模型即科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論，其“研究綱領(lǐng)”中的“硬核”理論，若能在職業(yè)教育研究中加以運(yùn)用，可以作為“范式”理論的補(bǔ)充。二、職業(yè)教育理論中的“硬核”拉卡托斯提出的科學(xué)研究綱領(lǐng)方法論的核心就是“研究綱領(lǐng)”，它由硬核、保護(hù)帶、正面啟發(fā)和負(fù)面啟發(fā)四個(gè)核心要素構(gòu)成。其中“硬核”是一個(gè)研究綱領(lǐng)的基礎(chǔ)理論，是由不受經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)的陳述和命題所形成的集合，是一組具有啟發(fā)力的理論或預(yù)設(shè)，如果遭到否定，整個(gè)研究綱領(lǐng)就會(huì)坍塌。而一個(gè)學(xué)派或傳統(tǒng)中的不同研究綱領(lǐng)也是通過(guò)“硬核”的差異來(lái)加以區(qū)分的。一般來(lái)說(shuō)，硬核由三個(gè)因素組成：基本假定、核心概念和對(duì)因果關(guān)系的解釋。那么，職業(yè)教育理論中的“硬核”也就是指職業(yè)教育研究中的基本假定、核心概念以及對(duì)于主要因果關(guān)系的解釋。(一)基本假定職業(yè)教育學(xué)的基本假定是什么?這里的假定就是科學(xué)上的假設(shè)，就是對(duì)客觀事物的假定說(shuō)明。假設(shè)要根據(jù)事實(shí)提出，經(jīng)過(guò)實(shí)踐證明是正確的，就成為理論?；揪褪歉?、根本的、主要的。所以，基本假定就是根本的假定說(shuō)明。因此，職業(yè)教育的基本假定就是對(duì)于職業(yè)教育根本的假定說(shuō)明。據(jù)此，我國(guó)職業(yè)教育的基本假定就是：職業(yè)教育可以促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步、政治的穩(wěn)定和文化的繁榮，以及人自身綜合職業(yè)能力、整體素質(zhì)的提高，以至全面發(fā)展。而在當(dāng)前，通過(guò)個(gè)人綜合職業(yè)能力發(fā)展和就業(yè)、樂業(yè)的實(shí)現(xiàn)，促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展與社會(huì)和諧又是其最主要假定。所以，大家都認(rèn)為，職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)發(fā)展關(guān)系最為密切的教育類型，能夠成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的有力武器。這一點(diǎn)在一些發(fā)達(dá)國(guó)家，比如德國(guó)、美國(guó)、日本等已經(jīng)獲得驗(yàn)證。而在中國(guó)，通過(guò)一百多年的艱苦探索，特別是新時(shí)期20多年來(lái)的改革發(fā)展，職業(yè)教育的巨大作用不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)建設(shè)中，也體現(xiàn)在社會(huì)、政治和文化建設(shè)中。中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法總則就明確規(guī)定：“職業(yè)教育是國(guó)家教育事業(yè)的重要組成部分，是促進(jìn)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展和勞動(dòng)就業(yè)的重要途徑?！彼?，“國(guó)家發(fā)展職業(yè)教育，推進(jìn)職業(yè)教育改革，提高職業(yè)教育質(zhì)量，建立、健全適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)進(jìn)步需要的職業(yè)教育制度?！笨梢?，職業(yè)教育的發(fā)展必須首先符合國(guó)家利益，在現(xiàn)階段就是為中國(guó)特色社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)、輸送技術(shù)應(yīng)用型、技能型人才。(二)核心概念從職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)與功能、本體與方法，個(gè)人與職業(yè)、社會(huì)以及國(guó)家的關(guān)系來(lái)看，我們可以確定幾個(gè)職業(yè)教育理論的核心概念：職業(yè)、職業(yè)技術(shù)、工作過(guò)程、綜合職業(yè)能力、職業(yè)資格、就業(yè)行為。而在這個(gè)層面以下，才可以進(jìn)一步討論職業(yè)教育與培訓(xùn)的模式選擇，以及專業(yè)設(shè)置、課程與教學(xué)、師資隊(duì)伍建設(shè)、學(xué)?；蚺嘤?xùn)管理、學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃，等等。限于篇幅，這里僅就職業(yè)概念略作詮釋：目前，中外學(xué)者關(guān)于職業(yè)的定義十分繁富，歸納起來(lái)，可分為社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)心理學(xué)、人類學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)等多種類型。國(guó)內(nèi)的職業(yè)教育學(xué)論著中主要是從社會(huì)學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)兩個(gè)方面來(lái)列舉中外學(xué)者的觀點(diǎn)。實(shí)際上，對(duì)于職業(yè)內(nèi)涵的理解是隨著職業(yè)認(rèn)知視角的轉(zhuǎn)換、水平的提高而不斷深化的。雖然隨著社會(huì)分工的出現(xiàn)就形成了職業(yè)，但自古以來(lái)，人們對(duì)于各種職業(yè)的看法是不同的。這種不同的根源，可以從勞動(dòng)的演變史特別是人們對(duì)于勞動(dòng)的態(tài)度中找到。因此，根據(jù)馬克思主義的勞動(dòng)價(jià)值理論，對(duì)于職業(yè)內(nèi)涵的理解和界定，必須將其置于社會(huì)關(guān)系、人群關(guān)系中進(jìn)行，也就是說(shuō)，職業(yè)是個(gè)人進(jìn)入社會(huì)后，在社會(huì)分工體系中獲得的一種社會(huì)位置，而且這種位置與權(quán)利、利益緊密相連，既成為個(gè)人自我生活的主要來(lái)源，也成為個(gè)人個(gè)性發(fā)揮、任務(wù)實(shí)現(xiàn)，以至為社會(huì)作出貢獻(xiàn)的連續(xù)性活動(dòng)。同時(shí)，它又是被國(guó)家確