小學教學心理學--?？?答案

期末作業(yè)考核小學教學心理學滿分100分一、簡答題（每小題10分，共40分）1、小學生學習活動的特殊性表現(xiàn)在哪些方面答（1）學習成為小學生的主導活動。（2）學習成為小學生的一種社會義務(wù)，具有一定的強制性。（3）小學生的學習任務(wù)是明確而特定的。2、小學生學習態(tài)度的特點如何答我國到達入學年齡的兒童，一般都有認真學習的愿望和要求。他們每天懷著自豪而又好奇的心情，背著書包來到學校。他們上課認真聽講，按照老師的要求按時完成作業(yè)。如果偶爾因病不能上學，許多小學生是很難過的。但是，并非所有的小學生都具有正確的學習態(tài)度。實際上，小學生的學習態(tài)度是多種多樣的。一些兒童喜歡上學，不是為了學習，而是被學習以外的一些活動所吸引。一些小學生還保留著學前兒童的特點，把游戲和學習混在一起，對學習仍然抱著游戲的態(tài)度。一些小學生對學習抱著應(yīng)付的態(tài)度，不愿按老師的要求進行學習，聽課時三心二意，不主動回答老師提出的問題，不按時完成作業(yè)或應(yīng)付了事。這些兒童還沒有形成對待學習應(yīng)有的正確態(tài)度。3、簡述皮格馬利翁效應(yīng)。答皮格馬利翁效應(yīng)又叫羅森塔爾效應(yīng)，指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應(yīng)這一期望或預言的效應(yīng)。皮格馬利翁（PYGMALION）是古希臘神話中的一個主人公的名字，相傳他是塞浦路斯國王，善雕刻。他對自己用象牙雕刻的少女產(chǎn)生了愛戀之情，由于他熱誠的期望竟使這座少女雕像變成了真人而與他結(jié)為伴侶。美國心理學家羅森塔爾和雅克布森開始對這一現(xiàn)象進行了試驗研究，于1968年發(fā)表了研究成果課堂中的皮格馬利翁一書，他們在奧克學校（OAKSCHOOL）所作的一個實驗中，先對小學1至6年級的學生進行一次名為“預測未來發(fā)展的測驗”實為智力測驗。然后，在這些班機中隨機抽取約20的學生，并讓教師認識到“這些兒童的能力今后會得到發(fā)展的”，使教師產(chǎn)生對這一發(fā)展可能性的期望。8個月后又進行了第二次智力測驗。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，被期望的學生，特別是一、二年級被期望的學生，比其他學生在智商上有了明顯的提高。這一傾向，在智商為中等的學生身上表現(xiàn)得尤為顯著。而且，從教師所做的行為和性格的鑒定中可知，被期望的學生表現(xiàn)出更有適應(yīng)能力、更有魅力、求知欲更強、智力更活躍等傾向。4、簡述能傾與教學的相互作用對教育實踐的啟示。答能傾與教學的相互作用的研究對教育實踐的啟示可以概括如下（1）沒有適合所有學生的萬能的最佳教學法；（2）教師要注意了解學生的能力傾向上的個別差異，選擇最適合學生能傾特點的教學方法進行因材施教；（3）對于能傾水平較低的學生，教師應(yīng)對他們進行預先訓練，在學習方法、學習習慣、學習策略等方面對他們加以指導，提供給他們必要的先備知識，從而提高他們的能傾水平二、辨析題（每小題15分，共30分。僅作判斷不說明理由不得分）1、接受學習就是機械學習。答錯誤。接受學習不一定就是機械學習。奧蘇伯爾從兩個維度對學習做了區(qū)分從學生學習的方式上將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，從學習內(nèi)容與學習者認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學習分為有意義學習和機械學習。奧蘇伯爾認為學生的學習主要是接受學習，而不是發(fā)現(xiàn)學習。接受學習是教師將學習內(nèi)容以定論的形式直接呈現(xiàn)給學生，教師傳授，學生接受。自實行班級授課制以來，接受學習一直是課堂學習的主要形式，但這種學習形式一直被誤解為機械學習。奧蘇伯爾認為接受學習既可以是有意義的，也可以是機械的，只是因為一些教師使學生進行的是機械學習而采取的又是接受學習方式，才使接受學習被認為是機械的。同樣，發(fā)現(xiàn)學習既可以是有意義的學習，也可以是機械學習，那種只發(fā)現(xiàn)點滴的事實，而不理解其中的規(guī)律的發(fā)現(xiàn)學習便是機械的發(fā)現(xiàn)學習。2、做筆記對學生的學習沒有幫助。答錯誤。做筆記是一種重要的學習策略，其對學生學習的促進作用主要表現(xiàn)在以下三個方面1做筆記可以引導注意。做筆記能引導學生將注意力集中在某些材料而不是其它材料上，這樣就能做到明確重點。2做筆記可以幫助學習者對學習材料進行組織，建立材料間的內(nèi)在聯(lián)系。3做筆記可以幫助學習者在所呈現(xiàn)的信息與已有知識間建立起外在聯(lián)系。三、論述題（每小題15分，共30分。要求緊扣題意、條理清楚）1、如何培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決問題的能力答教師應(yīng)該如何發(fā)揮學生的創(chuàng)造積極性、培養(yǎng)其創(chuàng)造性的能力呢這固然可以從塑造其創(chuàng)造性的人格、訓練其創(chuàng)造性的思維品質(zhì)入手，但更簡便、直接、有效的方法是在學生解決課堂學業(yè)問題的過程中培養(yǎng)其創(chuàng)造性的理解問題和選擇方法的能力。這就需要教師為學生提供能創(chuàng)造性加以解決的學業(yè)問題和允許學生大膽思維的課堂情境。下面就是幾種有助于學生創(chuàng)造性解決問題的方法。1為學生創(chuàng)設(shè)創(chuàng)造性解決問題的機會（1）對學生進行發(fā)散式提問比如在解決一道課堂常見問題時，不要求學生按書上固有程式給出答案，而是要“講出你所想到的全部方法”、“列出你所想到的所有事物”、“最大限度說出你能聯(lián)想到什么”、“你認為還有什么情況適合于這種辦法”這種提問方式?？梢越Y(jié)合“頭腦風暴法”來使用，即鼓勵兩個或更多的人盡可能多地提出許許多多不同的主意，而教師當時不對任何主意做出評價性反應(yīng)。這就大大增加了產(chǎn)生有價值的思想的機會。（2）提出要求創(chuàng)造性思維才能解決的問題教師不僅可以在課堂上提出僅靠現(xiàn)在所學內(nèi)容解決不了、而必須結(jié)合以往知識或經(jīng)驗進行整體思考的“思考題”，而且還可以組織學生進行新穎、有趣的課外活動，如制作一件獨特的藝術(shù)品、幫媽媽管理家庭財政、用自己所學知識解決農(nóng)業(yè)技術(shù)難題等等，使學生突破書本的限制。（3）重視學生獨特的想法有些看似簡單的問題，甚至有的問題教師已講了幾十年，但突然間就有個學生提出了一個很荒唐的問題或答案，這時教師不要輕視、忽略或是譏諷，而應(yīng)該給予傾聽和考慮，必要時可以鼓勵學生互相討論或驗證這一想法。因為教師也往往會因定勢等影響而忽略進一步觀察事物間的關(guān)系，而他們所忽略的又恰恰可能被沒有固有觀念束縛的學生所看到。（4）允許課程安排和時間的靈活性過分注重在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定的課程內(nèi)容，將會妨礙教師利用學生們自然而然的想法。因此這一堂課中學生討論如果意猶未盡，不妨告訴學生下一堂課將拿出部分時間繼續(xù)討論，希望他們在兩堂課之間的這段時間把自己的想法再理順一下或提出更多的想法。另外，為了打破思維定勢和允許靈感的產(chǎn)生，沒有完成的教學內(nèi)容或沒有解決的課堂問題也最好擱置一段時間再重新拿出來。2對學生進行創(chuàng)造性解決問題策略的訓練盡管世界上的發(fā)明創(chuàng)造各式各樣、涉及各個領(lǐng)域，但若加以分析比較，還是可以找到一些共同之處的。比如很多東西是經(jīng)過對現(xiàn)有事物“反一反”、“縮一縮”“加一加”形成的照相機加燈就成了閃光燈照相機、鐘縮小就成了手表、“電流產(chǎn)生磁場”的原理反過來就使人發(fā)現(xiàn)了“磁場能轉(zhuǎn)變?yōu)殡姟薄Ｒ虼擞谩凹右患印?、“反一反”等方法思考問題，就可以成為創(chuàng)造性解決問題的一種策略，當然也就可以對人進行訓練。（1）檢查單法檢查單法又稱提示法或檢查提問法，有“創(chuàng)造技法之母”之稱，就是由一個個固定的思維角度模式組成一個檢查單，每遇到新事物就按照檢查單上所列進行逐項思考，以期得到創(chuàng)造性的結(jié)果。上面所說的“加一加”、“反一反”“縮一縮”都屬于檢查單上的項目。此外它還包括“能否擴大”、“能否替代”、“能否改變”、“能否綜合”、“能否有其它用場”、“適合與否”等等。（2）類比模擬法也稱原型啟發(fā)法或?qū)ε挤?，就是把眼前所要解決的問題與某類事物相對照，從中獲得有益的啟示。如哈維（HARVEY）通過觀察魚的心臟，并且把它和水泵聯(lián)系起來，從而發(fā)現(xiàn)了血液循環(huán)現(xiàn)象。具體地說，它可以包括擬人類比如制造機器人；直接類比如由硬甲蟲鉆橡樹而啟發(fā)產(chǎn)生的將空心鋼柱打入巖層后再在其中挖掘的“構(gòu)盾施工法”；因果類比如加泡劑后可使面包省料且體積增大從而創(chuàng)造出泡沫塑料、空心磚等；對稱類比如狄拉克從自由電子運動中得到正負對稱兩個能量解，從而大膽提出存在正電子并最終被驗證為正確；象征類比如用風帆簇擁的造型設(shè)計建成了悉尼歌劇院，以象征這一港口城市的自由和開放。在課堂上教師可以啟發(fā)學生用日常生活中的事例來做類比，以解決當前所面臨的學業(yè)問題。（3）移植綜合法就是將某一學科的理論、概念，或者某一領(lǐng)域的技術(shù)發(fā)明和方法應(yīng)用于其它學科和領(lǐng)域，以產(chǎn)生新的結(jié)果。比如現(xiàn)代醫(yī)學中的內(nèi)臟移植手術(shù)、克隆技術(shù)等，都是根據(jù)了這種“他山之石可以攻玉”的原理。心理學上也有這樣的事例現(xiàn)代信息加工的理論和術(shù)語被移植到對人心理過程的分析中，就形成了新興心理學分支現(xiàn)代認知心理學。因此教師不妨允許學生借用其它學科的已有知識來解決本學科的問題。（4）克弱轉(zhuǎn)換法這種方法是在問題得不到解決時，潛心尋覓有關(guān)事物的弱點，從而得出創(chuàng)造性的發(fā)現(xiàn)。諾貝爾獎獲得者李政道教授有一次聽別人演講中提到非線性方程中有一種叫孤子的解，他就找來了幾乎所有關(guān)于孤子的文獻，花了一星期時間來挑剔別人的弱點，果然發(fā)現(xiàn)所有文獻都是研究一維空間的孤子的，而在物理學中，有廣泛意義的是三維空間。他從這一弱點入手，很快找到一種新的孤子理論，并用來處理三維空間的亞原子過程，得到了許多新的科研成果。在教學中，教師也可以鼓勵學生大膽地對所學知識進行置疑，找出現(xiàn)有方法的漏洞，從而創(chuàng)造性地解決問題。（5）非邏輯聯(lián)想法據(jù)說一個日本人在控藕時放了響屁而受到嘲笑“嗨，這樣的響屁若對著池底多來幾個，蓮藕不都會翻出來嗎”旁聽者由此受到啟發(fā)，先用壓縮空氣、后改用水加壓噴入池底，藕終于完整而清潔地被沖刷上來。非邏輯聯(lián)想的價值就在于它的新穎性，它可以把人的思維從死胡同、牛角尖中拽出來。一些始料不及的方案正是在不符合邏輯的奇特的聯(lián)想中產(chǎn)生的。非邏輯聯(lián)想的一個變式是“卡片亂配法”，就是把事物的每一性質(zhì)、特點、需要、操作、要求等分別寫在一張張卡片上，然后把卡片混合在一起并隨意搭配。這種盲目的排列組合當然時常會驢唇不對馬嘴，但有時就會獨辟蹊徑，帶來意外的驚喜。（6）側(cè)向思維法在檢查單法里我們介紹過“反一反”的思維方式，它又稱“反向思維”，是把已有原理或解題方法顛倒過來以求得新出路。它包括上下、左右、前后、大小、動靜、有無、是否、正負、內(nèi)外、長短、好壞、主次等等的顛倒。而側(cè)向思維類似于反向思維，但又因不能說它是反過來的思考，所以稱側(cè)向思維。也有人稱它為“邊緣思考”，就是說把人們通常考慮問題的思路扭轉(zhuǎn)一下，換個角度，采用易被人忽視的方法解決問題。（7）轉(zhuǎn)熟為生法前面講過影響人理解問題的一個重要因素是“心理定勢”，人們對于熟悉的事物最容易產(chǎn)生心理定勢，從而固著于此而想不到其它方面，這就是為什么日常生活中很多兒童會發(fā)表一些成人料想不到的奇談怪論。避免這種習慣化的心理定勢的一個途徑，就是把熟悉的事物再“變成”陌生的，用天真的眼光如看待新事物般看待舊事物，多問幾個“為什么只能這樣而不能那樣”或者這樣要求自己“如果我從未經(jīng)歷過類似問題，我應(yīng)該體驗到什么”這種思考方式就可能導致問題的解決脫出平淡、峰回路轉(zhuǎn)。（8）延遲判斷生活中常會發(fā)現(xiàn)，人們花好長時間解決不了一個問題時，把它擱在一邊幾小時、幾天或幾星期，再來看時卻立刻發(fā)現(xiàn)了解決途徑。這種現(xiàn)象心理學稱之為“醞釀效應(yīng)”或頓悟。它可能也是由于打破定勢而產(chǎn)生的，也可能與靈感思維有關(guān)。靈感思維是指大腦經(jīng)過緊張思考和專心探索之后產(chǎn)生思維質(zhì)變，在潛意識中將現(xiàn)象與創(chuàng)造物間進行了信息接通。不管是打破定勢也好，還是靈感思維也好，都需要一定的時間間隔人們需要離開具體情境一段時間，才能解放思想、打破定勢；而靈感思維所依賴的潛意識活動也需要在緊張思考后，有意識地轉(zhuǎn)換環(huán)境和情緒狀態(tài)，從而得到思想松馳、大腦感受能力的提高，才能使其活躍起來，易于接受各類信息的誘導。因此當學生面臨難題百思不得其解時，可以讓他們先擱置一段時間再重新審視，也許就會得到意想不到的效果。訓練學生創(chuàng)造性解決問題的方法也許不只上面的幾條，其解決常規(guī)問題的策略也可能導致創(chuàng)造性的解決問題。因為創(chuàng)造性問題解決與常規(guī)性問題解決本來就沒有嚴格的界限，很多創(chuàng)造就來源于日常的普通問題。因此，培養(yǎng)學生創(chuàng)造性解決問題的能力不能與日常教學完全割裂開，而應(yīng)在課堂上把訓練學生掌握常規(guī)的解題策略與創(chuàng)造性的培養(yǎng)有機地結(jié)合起來。2、論述柯爾伯格的道德發(fā)展階段及其在學校教育上的主張答柯爾伯格提出的道德發(fā)展六個階段如下（1）服從與懲罰的道德定向階段2相對的功利主義的道德定向階段3人際和諧或好孩子的道德定向階段4維護權(quán)威或秩序的道德定向階段5社會契約的道德定向階段6普遍原則的道德定向階段柯爾伯格不僅研究道德發(fā)展的理論問題，還強調(diào)把他的研究運用到教育實踐中去，認為道德教育不能采用行為主義的機械教育，也不能采用成熟主義的放任自流，主張根據(jù)兒童的年齡特點，創(chuàng)設(shè)使兒童不斷與道德問題相接觸的環(huán)境，編制道德兩難故事，接觸學校和社會中的兩難問題。引起兒童的道德認知沖突“失平衡”，通過討論的方式解決認知沖突，促進兒童的道德發(fā)展。他提出道德教育的任務(wù)是提高兒童的道德認知水平，培養(yǎng)他們在面臨道德問題時能明辨是非，具有做出正確道德判斷和道德抉擇并付諸行動的能力?？聽柌裾J為學校道德教育的主要任務(wù)就是通過抓住道德問題來促進學生的道德認知發(fā)展，其關(guān)鍵是要讓兒童面對道德上的兩難問題，引起兒童的道德認知沖突，產(chǎn)生失平衡，使他們對自己目前的思維方式產(chǎn)生不滿，并尋求一種更完整、更高級的道德思維方式?？聽柌裾J為，道德判斷原則是不能直接教給學生的?？聽柌?969