技能型社會背景下高職院校協(xié)同教學(xué)項目化課程開發(fā)

［摘要］

技能型社會是我國現(xiàn)代化發(fā)展歷程中必然經(jīng)歷的社會形態(tài)。高職院校與行業(yè)企業(yè)技能大師協(xié)同教學(xué)，以提高職業(yè)教育的適應(yīng)性。校企協(xié)作開發(fā)具有職業(yè)教育類型屬性的項目化課程，是提高高職教育適應(yīng)性，促進(jìn)職業(yè)教育差異化、特色化發(fā)展的有效路徑。高職院校協(xié)同教學(xué)項目化課程，是服務(wù)地域經(jīng)濟(jì)、融合人文特性于一體的地方性活動課程。通過打造“項目化課程”“協(xié)同型師資”“協(xié)同型教材”“協(xié)同型在線課程”，逐步開發(fā)項目化課程，減少全國范圍內(nèi)高職院校項目化課程的雷同性，降低不必要的經(jīng)費支出，百花齊放的項目化課程將呈現(xiàn)更燦爛的技藝文化。［關(guān)鍵詞］

高職院校；技能型社會；協(xié)同教學(xué)；項目化課程2021年4月，全國職業(yè)教育大會建設(shè)性地提出“構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性，建設(shè)技能型社會”，開宗明義地將職業(yè)教育的發(fā)展定位于服務(wù)技能型社會建設(shè)這一國家戰(zhàn)略。《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》明確了我國技能型社會基本建成的時間點——2035年，屆時我國職業(yè)教育整體水平將進(jìn)入世界前列。技能型社會建設(shè)進(jìn)程中，科技創(chuàng)新已被視為一種相對獨立的生產(chǎn)力形態(tài)，科技創(chuàng)新對生產(chǎn)要素的統(tǒng)領(lǐng)作用更加凸顯，生產(chǎn)力在“質(zhì)”上完成著躍進(jìn)，新質(zhì)生產(chǎn)力在經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展與技術(shù)迭代升級中誕生。加快培育新質(zhì)生產(chǎn)力是服務(wù)技能型社會建設(shè)的重要抓手。作為技能人才的供給端，高職院校應(yīng)培養(yǎng)能夠熟練掌握新質(zhì)生產(chǎn)資料的應(yīng)用型人才，為技能型社會源源不斷地提供具有可持續(xù)發(fā)展能力的通用技能人才。高職院校通過開發(fā)協(xié)同教學(xué)項目化課程，培養(yǎng)學(xué)生的通用技能，滿足技能型社會建設(shè)進(jìn)程中對新型勞動力的需求。一、實施協(xié)同教學(xué)的現(xiàn)實動因（一）職業(yè)教育類型化發(fā)展的戰(zhàn)略需求協(xié)同教學(xué)始于20世紀(jì)30年代的美國，最初是為解決教育規(guī)模擴(kuò)大，基礎(chǔ)教育師資力量薄弱，高等教育短期內(nèi)無法培養(yǎng)出充足合格的教師以滿足基礎(chǔ)教學(xué)需求的迫切問題。協(xié)同教學(xué)是指兩位或兩位以上的教師及教學(xué)助理組成教學(xué)團(tuán)隊，彼此分工合作策劃和實施教學(xué)活動的一種教學(xué)形態(tài)。[1]至今經(jīng)歷了四個階段：萌芽興起期、初步推廣期、創(chuàng)新發(fā)展期、深化應(yīng)用期。發(fā)展至今，協(xié)同教學(xué)應(yīng)用領(lǐng)域已從基礎(chǔ)教育擴(kuò)展至特殊教育和高等教育，參與的主體逐步多元化，與信息技術(shù)高度融合，同時，教師共同體發(fā)揮著高度的合作性與協(xié)同性效用。在國家利好政策的加持下，職業(yè)教育的類型定位逐漸明朗。回應(yīng)當(dāng)前社會公眾對職業(yè)教育的關(guān)切，職業(yè)教育必將進(jìn)行教學(xué)改革以提高職業(yè)教育的適應(yīng)性。立足技能型社會建設(shè)發(fā)展職業(yè)教育的類型屬性，積極響應(yīng)新時代現(xiàn)代化社會發(fā)展的戰(zhàn)略需求，成為高職教育當(dāng)前的關(guān)鍵點。黨的二十大報告創(chuàng)造性地提出職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯。這是時代對“技能型社會”到來的政策呼應(yīng)。其中，產(chǎn)教融合是教育與產(chǎn)業(yè)共生共長、雙向賦能，是解決職業(yè)教育適應(yīng)性問題的關(guān)鍵，也是踐行建設(shè)技能型社會的實踐主線。如果視產(chǎn)教融合為“認(rèn)識論”，那么協(xié)同教學(xué)就是“方法論”。單一維度看，協(xié)同教學(xué)能夠為產(chǎn)教融合的落地解決師資、教學(xué)、人才評價三方問題。協(xié)同教學(xué)是產(chǎn)教融合中的師資協(xié)同、實際項目與課程實施的協(xié)同、實踐實習(xí)多場景的協(xié)同、人才多元評價的協(xié)同。協(xié)同教學(xué)在發(fā)揮教師優(yōu)勢、提升教學(xué)質(zhì)量、滿足學(xué)生全面發(fā)展需求方面的優(yōu)勢也逐漸顯現(xiàn)。（二）職業(yè)教育產(chǎn)教融合的發(fā)展需求目前，產(chǎn)教融合在高職院校專業(yè)及專業(yè)群建設(shè)中發(fā)揮著積極的帶動作用，合作力度深淺不一，矛盾與發(fā)展共存。首先，參與校企合作辦學(xué)的企業(yè)，正從合作初期的“中介”性質(zhì)的公司逐步轉(zhuǎn)向行業(yè)實體企業(yè)，但中介性質(zhì)的合作企業(yè)仍然存在。中介性質(zhì)合作企業(yè)的存在是一把“雙刃劍”，可以滿足專業(yè)建設(shè)水平不強(qiáng)，又亟須通過校企合作提升專業(yè)建設(shè)水平的學(xué)校（專業(yè)）的產(chǎn)教融合需求。同時，其“中介”屬性又對學(xué)校的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)制定、課程體系搭建、授課內(nèi)容更新迭代具有相當(dāng)?shù)南拗菩?。在宏觀政策的支持下，越來越多的行業(yè)企業(yè)開始參與到高校的專業(yè)建設(shè)中，以期收獲企業(yè)需求的合格人才。其次，當(dāng)前的合作企業(yè)能夠達(dá)成學(xué)校（專業(yè)）與企業(yè)產(chǎn)教融合的初級意愿，但企業(yè)運營、生產(chǎn)流程、員工考核方式等與高職院校教授內(nèi)容與方法均有很大差異，且學(xué)校的實訓(xùn)資源一般較為有限，不能全方位滿足學(xué)生在校實訓(xùn)需求[2]。因此，當(dāng)前產(chǎn)教融合在常態(tài)化教學(xué)運行中，無法滿足行業(yè)與專業(yè)發(fā)展同頻共振的深層次需求。目前，國內(nèi)產(chǎn)教融合引領(lǐng)職業(yè)教學(xué)改革的研究，集中在基于解決產(chǎn)教供需不匹配的體制創(chuàng)新、課程資源開發(fā)、“三教”改革、校企共建產(chǎn)業(yè)學(xué)院等維度。曾天山（2021）提出職業(yè)教育作為一種類型教育，要突破現(xiàn)有體制機(jī)制，推動觀念創(chuàng)新和制度創(chuàng)新。譚永生（2021）認(rèn)為產(chǎn)教融合在教學(xué)體例上能夠貫通創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展中的核心要素資源，形成價值鏈為核心的“產(chǎn)業(yè)鏈—創(chuàng)新鏈—教育鏈—人才鏈”的貫通。潘海生（2021）認(rèn)為高職院校要聯(lián)合行業(yè)制訂國家教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)與人才培養(yǎng)方案。戴裕崴（2021）堅持通過產(chǎn)教融合提升職業(yè)教育適應(yīng)性。李建英（2021）提出校企共建結(jié)構(gòu)化創(chuàng)新團(tuán)隊、合作開發(fā)高質(zhì)量教材、以教法改革推動課堂革命。張凱（2021）提出打造“創(chuàng)新課程、創(chuàng)新工程、創(chuàng)新作品”的三創(chuàng)培養(yǎng)體系。美國產(chǎn)教融合與教學(xué)模式的研究集中在實踐教學(xué)模式維度，表現(xiàn)在實習(xí)—見習(xí)的實踐模式、以案例問題為中心的教學(xué)模式、產(chǎn)學(xué)研合作模式等視角；歸納德國“雙元制”、英國“資格證書體系推動型”、加拿大CBE模式、法國“學(xué)徒培訓(xùn)中心”的共同點有“企業(yè)積極主動參與實踐教學(xué)、教學(xué)方法體現(xiàn)學(xué)生主體原則、重視建設(shè)實踐課程”。從國內(nèi)外產(chǎn)教融合現(xiàn)狀來反觀職業(yè)教育，產(chǎn)業(yè)融入教育的力度、深度與廣度深刻影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量，聯(lián)動著區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、行業(yè)新舊動能的轉(zhuǎn)換、服務(wù)國家戰(zhàn)略等方面。二、基于協(xié)同教學(xué)開發(fā)項目化課程的意義著名教育家梅貽琦先生曾將教育比作“大魚”與“小魚”間的從游關(guān)系——“從游既久，其濡染觀摩之效，自不求而至，不為而成?！碑?dāng)下職業(yè)教育卻演變成了單純的“教與學(xué)”，師生關(guān)系更像“奏技者與看客之關(guān)系”。從當(dāng)前高職教育的教學(xué)層面看，高職院校教學(xué)實訓(xùn)條件不充足，教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)企業(yè)工作實際相脫離，教師的教更像“奏技者”，學(xué)生不能參與其中，無法“從游”，儼然成為“看客”。（一）打造產(chǎn)教協(xié)同，深化教學(xué)內(nèi)容波蘭尼在《人的研究》中將人類知識分為顯性知識與緘默知識（默會知識）。顯性知識通常以我們所說的書面文字或圖表、數(shù)學(xué)公式的形式呈現(xiàn)。瀏覽當(dāng)前職業(yè)教育的教材或在線課程，我們會發(fā)現(xiàn)一個共性：教授內(nèi)容淺顯易懂。教材或在線課程呈現(xiàn)出的基本是顯性知識，學(xué)生自主探究的能力能夠完成顯性知識的初步習(xí)得，但是在高等職業(yè)教育中緘默知識的傳承是教學(xué)的魂靈。霍瓦斯曾說過：“如果在一個組織之中，許多能夠增值的知識都是緘默（默會）的，那么在知識管理和職業(yè)教育中就應(yīng)當(dāng)要求人們把這種緘默的知識作為一種心理學(xué)和社會學(xué)的現(xiàn)象進(jìn)行深入的理解?！保⊿ternberg，Horvath，1999）協(xié)同教學(xué)恰恰能夠為緘默知識的輸出與傳承構(gòu)建“從游”的特殊語境。高職教學(xué)內(nèi)容趕不上行業(yè)技術(shù)的發(fā)展，更新迭代速度緩滯，顯性知識的傳授速度較快。目前高職教學(xué)中較難實現(xiàn)的是緘默知識的教授，它需要構(gòu)建專業(yè)的情景，由技能導(dǎo)師引導(dǎo)學(xué)生通過實踐，在行動中去感悟領(lǐng)會，緘默知識是在經(jīng)歷專業(yè)的實踐過程后的再顯性化。與此同時，校內(nèi)教師的成長，同樣需要行業(yè)導(dǎo)師身正示范式的引導(dǎo)與培養(yǎng)。傳統(tǒng)的教學(xué)是教學(xué)主體知識與技能內(nèi)化后向外的輸出，進(jìn)入技能型社會，傳統(tǒng)模式已無法滿足教學(xué)的需要，教學(xué)應(yīng)轉(zhuǎn)化為行業(yè)導(dǎo)師與學(xué)校教師組成教學(xué)共同體，協(xié)同合作將知識與技能內(nèi)化后再輸出?；趨f(xié)同教學(xué)的項目化課程開發(fā)是將顯性知識與緘默知識有效統(tǒng)整，合理輸出，有效做到教學(xué)相長。項目化課程不僅停留在文字與符號化的可記錄層面，更注重構(gòu)建緘默知識的實踐符號化的“從游”語境，只有行業(yè)導(dǎo)師參與協(xié)同教學(xué)的教學(xué)共同體，才能合理準(zhǔn)確地將緘默知識顯性化。（二）師生協(xié)同，傳承技藝德行師生協(xié)同，構(gòu)建從游關(guān)系。技能型社會的建設(shè)首先是高素質(zhì)技能型通用人才的培育。最初的協(xié)同教學(xué)是為了緩解或解決師資薄弱或師資不平衡的現(xiàn)實問題，發(fā)展至今，其功能意義依然沒有改變。當(dāng)前高等職業(yè)教育對技能型大師的渴求更加迫切，為適應(yīng)技能型社會推進(jìn)產(chǎn)教融合，單純依靠象牙塔里的教學(xué)方式，無法全面培養(yǎng)充足的高素質(zhì)技能型人才，以滿足技能型社會的人才需求，學(xué)校迫切需要技能大師參與教學(xué)，構(gòu)建從游的師生關(guān)系。借助項目化課程開發(fā)建設(shè)，將教學(xué)內(nèi)容通過分段、分層抑或主輔（技能大師講授，校內(nèi)教師輔助）的形式，促使企業(yè)導(dǎo)師與教師協(xié)同聯(lián)動于教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、實施、人才多元多維評價等環(huán)節(jié)。協(xié)同教學(xué)將教師的知識技能、綜合能力、德行品質(zhì)全方位地潛移默化到教學(xué)過程中，達(dá)到潤物無聲的“師范生衍，從游至學(xué)，技藝雙成”的美好教育愿景。三、項目化課程開發(fā)路徑探索（一）深挖類型教育屬性，構(gòu)建師生“從游”關(guān)系職業(yè)教育的教學(xué)內(nèi)容，仍大量集中于看問題的方法上，缺乏一定的實踐載體去傳授基本實務(wù)。理論知識的儲備能夠決定一個人能走多遠(yuǎn)，但是實務(wù)知識能決定一個人是否能夠進(jìn)入行業(yè)，如果連門都無法進(jìn)入，何談職業(yè)發(fā)展的遠(yuǎn)近呢？我們始終將職業(yè)教育定位于側(cè)重技術(shù)知識的傳承，當(dāng)然學(xué)好理論知識是學(xué)習(xí)技術(shù)的前提。顯性知識中的技術(shù)原理、技術(shù)工藝、產(chǎn)品（材料）功能性質(zhì)及操作程序等，都可借助語言、符號、圖表來表述，此類知識適合課堂形式學(xué)習(xí)。而緘默知識，即隱性知識，如工匠的特殊技法、獨有經(jīng)驗、專屬技能、獨門訣竅、創(chuàng)意思維等，較難用言語、符號等外化介質(zhì)完全清晰地表達(dá)出來，更多依賴于實踐行動中特定的技術(shù)主體。緘默知識的教授特性決定了職業(yè)教育實施產(chǎn)教融合、校企合作、工學(xué)結(jié)合、知行合一的人才培養(yǎng)模式，緘默知識的構(gòu)建邏輯要遵循情境實踐性和工作導(dǎo)向性原則[3]。高素質(zhì)技能型人才的培養(yǎng)，傳承的是高超技藝與優(yōu)良的品格，需要德技兼?zhèn)涞慕處煹纳砉痉?，“從游”中的示范與教導(dǎo)，教師的見識與判斷、選擇與堅持、信仰與價值，是給予學(xué)生最真實最有力的教育。高職教學(xué)中，讓學(xué)生獲得表層的知識與技能是迅速且容易達(dá)成的，真正的困難在于學(xué)習(xí)者是“從游”抑或“看客”身份的選擇，難在學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動力與熱情的培植，以及辨別力、判斷力、意志力的自我養(yǎng)成上，它需要學(xué)習(xí)者“從游”于教師身邊，學(xué)習(xí)、觀摩、服從和追隨。（二）錘煉實踐課程，打造職業(yè)類型教育特色1.開發(fā)項目化課程，凝練知識與技藝課程建設(shè)是高職教育教學(xué)改革的核心，課程包括課程標(biāo)準(zhǔn)、課程內(nèi)容、課程評價等。高職院校協(xié)同產(chǎn)業(yè)、行業(yè)、企業(yè)開發(fā)項目化課程，是傳承技藝與德行，打造職業(yè)教育類型化特色的著力點。國家層面的“金課”或在線開放課程，存在一定的同質(zhì)化，如何規(guī)避同質(zhì)化，建設(shè)高職院校本校特色的項目化課程是一種有效的方式?；顒诱n程于19世紀(jì)末20世紀(jì)初由美國“進(jìn)步主義教育運動”代表人物杜威倡導(dǎo)提出?；顒诱n程形式種類豐富，表現(xiàn)為探索學(xué)習(xí)、社會實踐、實地考察、社會服務(wù)、消費教育、戶外教育等?；顒诱n程發(fā)展的形態(tài)逐漸豐富起來，其中項目化課程作為職業(yè)院?；顒诱n程的一種特有形式逐漸發(fā)展起來。葉瀾教授認(rèn)為，項目化課程就是以學(xué)校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。在高職教育中，我們可以將項目化課程與活動課程協(xié)同起來。高職教育的活動課程是針對課程實施場景而言，是實踐課程，但又不完全對等。高職院?；趯I(yè)屬性打造的“活動課程”因帶有鮮明的獨樹一幟的學(xué)校特色，故而屬于典型的項目化課程。它是統(tǒng)整2～3門專業(yè)核心課程知識與技能的綜合性活動課程，以真實工作項目為載體，在校內(nèi)實訓(xùn)實踐基地進(jìn)行實踐教學(xué)；有條件的院?？稍诤献髌髽I(yè)實施該課程，由企業(yè)導(dǎo)師與學(xué)校教師協(xié)同教學(xué)，帶領(lǐng)學(xué)生團(tuán)隊完成企業(yè)的真實項目。課程開發(fā)階段，基于具體專業(yè)，學(xué)校聯(lián)合行業(yè)企業(yè)，教師與企業(yè)導(dǎo)師共同設(shè)計開發(fā)貼合崗位實際、實用性強(qiáng)的項目化課程。由教師基于對學(xué)生學(xué)情與學(xué)習(xí)特點的了解，企業(yè)專家或?qū)熁趯π袠I(yè)發(fā)展與技術(shù)技能的把握，共同開發(fā)以活動課程形式融合專業(yè)核心知識與能力的項目化課程。課程實施階段，企業(yè)導(dǎo)師與學(xué)校教師協(xié)同教學(xué)，這一教學(xué)共同體根據(jù)工作流程協(xié)作指導(dǎo)，以學(xué)生為主體，學(xué)生在做中發(fā)現(xiàn)問題，探索中與指導(dǎo)教師討論、再實踐，實踐經(jīng)驗?zāi)軌蜉^快轉(zhuǎn)化為技能（緘默知識）。該課程能夠為學(xué)生提供更為富足的動手操作與自我感悟的空間，能有效提高高職學(xué)生學(xué)習(xí)的參與度。同時，學(xué)生在實操過程中遇到的困惑可以調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性。這區(qū)別于傳統(tǒng)實踐課程只是單純訓(xùn)練學(xué)生單一專業(yè)技能的模式，高職學(xué)生通過專業(yè)“活動課程”感知獲取核心專業(yè)技能，達(dá)成技藝進(jìn)階式的提升。在真實工作場景或?qū)嵱?xùn)場景下，通過“做”帶動“學(xué)”，“學(xué)”引起“思”，思考促使學(xué)生萌生對知識的渴求，思考中的疑惑解決之后，再進(jìn)一步去“實踐”，通過反復(fù)練習(xí)，完成“習(xí)”的過程。在“做—學(xué)—思—踐—習(xí)”過程中，教師共同體內(nèi)的多名教師能夠為不同學(xué)生的多樣需求提供選擇，學(xué)生的知識、技能和品行得到更多層面的提升，知識技能進(jìn)而得到有效的鞏固、拓展，甚至創(chuàng)新，品行也會在“從游”中升華，學(xué)生會實現(xiàn)進(jìn)階式的發(fā)展。2.校企協(xié)同融通，師資雙向成長（1）教與學(xué)，德先行項目化課程的“設(shè)計師”應(yīng)由具備多門核心專業(yè)課授課經(jīng)驗，擁有綜合專業(yè)知識與技能的專業(yè)教師，與來自企業(yè)的技能大師共同擔(dān)任。協(xié)同合作將技能轉(zhuǎn)化成項目化課程中的教學(xué)項目和教學(xué)內(nèi)容，教師共同體在項目化課程中承擔(dān)著“總設(shè)計師”和“翻譯官”的雙重角色。教師共同體，首先必須在品質(zhì)與德行上卓越，為從游關(guān)系提供有力的榜樣力量。通過教師的言行與德行為學(xué)生樹立道德榜樣。教師為學(xué)生的價值觀、職業(yè)觀、人生觀的發(fā)展提供同向同行的積極正能量，學(xué)生從游其中，樂哉修煉技藝，這正是三全育人的典型教學(xué)情境。（2）協(xié)同教學(xué)，打造“雙師型”青年教師團(tuán)隊教師隊伍中，富有朝氣與活力的青年教師的學(xué)習(xí)力和生產(chǎn)力是最旺盛的，是開展協(xié)同教學(xué)最靈動的力量。重視青年教師與企業(yè)大師的協(xié)同教學(xué)，實施“一企一團(tuán)隊，一師一項目”計劃，構(gòu)建常態(tài)化的師資交流與研討，無形中為青年教師打造了實踐平臺。就全體專業(yè)教師而言，協(xié)同模式能夠快速提升專業(yè)教師的實踐能力，為校內(nèi)教師的專業(yè)技術(shù)向行業(yè)輸入提供可行路徑，進(jìn)而實現(xiàn)教師技術(shù)服務(wù)與專業(yè)能力的雙向提升。協(xié)同教學(xué)模式也實現(xiàn)了企業(yè)“專業(yè)技能”入校與學(xué)校“技術(shù)服務(wù)”入企的雙向流通。為保障教學(xué)質(zhì)量，同時依托學(xué)校教師培訓(xùn)發(fā)展中心，提升行業(yè)導(dǎo)師的教學(xué)能力，打造“專兼結(jié)合、結(jié)構(gòu)合理”的產(chǎn)教融合雙師型教師隊伍。3.產(chǎn)教融合，協(xié)同開發(fā)教材“校企開發(fā)教材”在產(chǎn)教融合初期，極大地調(diào)動了校企的積極性，校企開發(fā)教材雨后春筍般涌現(xiàn)，一時大有百花齊放百家爭鳴之象，但同時也出現(xiàn)了教材不規(guī)范、普適性不高、標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一等現(xiàn)象?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》指出，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位。校企聯(lián)合開發(fā)，定期更新教材……倡導(dǎo)使用新型活頁式、工作手冊式教材，專業(yè)教材隨信息技術(shù)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)升級情況及時動態(tài)更新。為職業(yè)院校指明了教材開發(fā)的校企雙元性和新形態(tài)化要求。教育部發(fā)布《關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導(dǎo)意見》指出“要對接國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，修制訂人才培養(yǎng)方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教案等相關(guān)工作”。國家課程標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)有效規(guī)范并指引著專業(yè)共建、課程開發(fā)、校企合作開發(fā)教材等領(lǐng)域。職業(yè)院校進(jìn)一步強(qiáng)化教材開發(fā)全流程產(chǎn)教融合，發(fā)掘校企合作多元參與的職業(yè)教育特色。無論是產(chǎn)教融合還是校企合作，教育的實施需要通過