教育心理學(xué)第六章個(gè)別差異山東大學(xué)期末考試知識(shí)點(diǎn)復(fù)習(xí)

第六章個(gè)別差異第一節(jié)智力的個(gè)別差異及教化一、智力的個(gè)別差異(一)智力開展程度方面人及人的智力程度差異是客觀存在的。關(guān)于智力程度的劃分問題，一般都參照推孟的做法，根據(jù)智商的上下把智力劃分成九類：天才，IQ是140以上；上智，IQ在120～140之間；聰穎，IQ在110～120之間；中材，IQ在90～1lO之間；遲鈍，IQ在80～90之間；近愚，IQ在70～80之間；低能，IQ在50～70之間；無能，IQ在25～50之間；白癡，IQ在25以下。人們的智力優(yōu)劣差異的分布，根本上符合正態(tài)分布。(二)智力開展時(shí)間方面不同的個(gè)體智力開展的時(shí)間也有差異，有人才華早露，有人大器晚成。王勃6歲善文辭，曹子建7歲能詩，限制論的創(chuàng)始人維納4歲可自由閱讀書籍，這是一批早期就顯露出天才的偉人。愛因斯坦3歲才開始學(xué)說話，被認(rèn)為是一個(gè)傻頭傻腦的孩子，但他26歲發(fā)表了狹義相對(duì)論，30歲發(fā)表了廣義相對(duì)論。更有大器晚成者，我國明朝學(xué)者李贄，57歲才寫成焚書。理解智力開展時(shí)間的個(gè)別差異，對(duì)于我們進(jìn)一步相識(shí)智力和智力培育是有指導(dǎo)意義的。(三)智力類型方面同樣智力優(yōu)秀的人，他們的智力類型并不完全一樣。有的智力優(yōu)秀者記憶力特強(qiáng)，抽象概括實(shí)力并不怎么好；有的智力優(yōu)秀者相反，抽象概括實(shí)力很好，而記憶實(shí)力并不突出。又猶如樣是天才，有的是音樂天才，有的是美術(shù)天才，有的是數(shù)學(xué)天才，有的是文學(xué)天才等等，他們雖然都是智力優(yōu)秀者，但在智力類型上，各有特點(diǎn)。二、智力的個(gè)別差異及教化為了適應(yīng)智力個(gè)別差異，我們應(yīng)當(dāng)因材施教。下面從教學(xué)組織形式和教學(xué)方式兩個(gè)方面來進(jìn)展闡述如何因材施教問題。(一)相應(yīng)的教學(xué)組織形式為了適應(yīng)學(xué)生的智力差異，我們常常承受兩種形式，一是同質(zhì)分組，二是留級(jí)和跳級(jí)。1．同質(zhì)分組同質(zhì)分組是最早用來解決同一班級(jí)學(xué)生智力和學(xué)問程度差距較大的方法之一。所謂同質(zhì)分組，就是根據(jù)學(xué)生的智力或?qū)W問程度分校、分班或分組。同質(zhì)分組有利于縮小班內(nèi)學(xué)生之間的差距，便于用統(tǒng)一的進(jìn)度和方法進(jìn)展教學(xué)，在確定程度上可以進(jìn)步教學(xué)質(zhì)量。但是，同質(zhì)分組也有很多局限性。首先，很難找到一種志向的分組標(biāo)準(zhǔn)。以智商分組只適應(yīng)小學(xué)低級(jí)學(xué)生，隨著級(jí)上升，智力和學(xué)問開展不完全同步，智商一樣的學(xué)生，學(xué)問程度仍可能有較大的差距。假設(shè)以學(xué)問程度分組，由于學(xué)生各學(xué)科成果參差不齊，很難得到對(duì)各學(xué)科成果的一樣評(píng)價(jià)。其次，同質(zhì)分組客觀上給學(xué)生貼上了不同的標(biāo)簽，簡潔使程度高的學(xué)生傲岸自滿，使程度低的學(xué)生感到羞辱和受挫，不利于學(xué)生安康成長。2．留級(jí)和跳級(jí)留級(jí)和跳級(jí)也是縮小班內(nèi)學(xué)生實(shí)力差距的方法。留級(jí)的目的，是讓學(xué)習(xí)成果差的學(xué)生有第二次學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，去駕馭以前尚未駕馭的學(xué)問。但是，留級(jí)的效果往往不夠志向，只有少數(shù)學(xué)生通過重讀成果有顯著進(jìn)步，多數(shù)學(xué)生留級(jí)后成果仍無多大進(jìn)步，有的甚至比原來更差。究其緣由，除了老師教學(xué)方法沒有改進(jìn)外，主要是由于留級(jí)有損于學(xué)生的自尊心。留級(jí)生往往會(huì)遭到家長、老師和同學(xué)的蔑視，他們因此而自暴自棄。為了到達(dá)留級(jí)的教化效果，老師除了做好被留級(jí)學(xué)生的思想工作外，還須做好家長和同學(xué)的思想工作，讓留級(jí)學(xué)生得到更多的溫溫煦關(guān)切，重新樹立自信念。讓智力高、成果好的學(xué)生跳級(jí)，不僅能縮小班內(nèi)學(xué)生的差距，也有利于智力超常學(xué)生的因材施教，但這種教學(xué)組織形式也有確定的消極作用，應(yīng)留意適當(dāng)限制。(二)相應(yīng)的教學(xué)方式在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，老師往往只是將眼睛盯在中等程度、中等開展程度的學(xué)生身上。其結(jié)果，一方面智力程度高、成果優(yōu)秀的學(xué)生由于不能以更高的速度前進(jìn)，求知欲得不到滿意，對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容失去學(xué)習(xí)愛好；另一方面，智力程度低、成果差的學(xué)生往往因跟不上進(jìn)度，達(dá)不到教學(xué)要求，且屢遭失敗而失去學(xué)習(xí)的信念。為理解決上述沖突，教化學(xué)家和心理學(xué)家設(shè)計(jì)了很多新的適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)方式。駕馭學(xué)習(xí)、個(gè)別指示教學(xué)法和個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)就是其中的三種教學(xué)方式。1．駕馭學(xué)習(xí)駕馭學(xué)習(xí)是一種教化觀，又是一種教學(xué)形式。駕馭學(xué)習(xí)認(rèn)為，除了處于智力分布兩個(gè)極端的少數(shù)學(xué)生外，其余絕大多數(shù)學(xué)生的智力差異不過是學(xué)習(xí)速度的差異。傳統(tǒng)教學(xué)的弊端，就是不管學(xué)生實(shí)力上下，在學(xué)習(xí)進(jìn)度上搞一刀切，結(jié)果使學(xué)生學(xué)問駕馭程度的差距日益拉大。為了抑制上述的弊端，人們?cè)O(shè)計(jì)了一種駕馭學(xué)習(xí)的程序，將精選的、構(gòu)造化的教學(xué)目的分解成很多小目的，根據(jù)這些小目的設(shè)計(jì)成一系列互相聯(lián)絡(luò)的學(xué)習(xí)單元。學(xué)生在學(xué)完一個(gè)單元后，老師就進(jìn)展診斷性測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)成果符合要求者才能進(jìn)人下一個(gè)單元，否則應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這一單元，并根據(jù)學(xué)生具體狀況供應(yīng)“矯正學(xué)習(xí)〞或“深化學(xué)習(xí)〞的程序。經(jīng)矯正學(xué)習(xí)學(xué)生全部到達(dá)駕馭要求后轉(zhuǎn)入下一單元教學(xué)。如此循環(huán)往復(fù)，直至學(xué)完全部教材。2．個(gè)別指示教學(xué)個(gè)別指示教學(xué)(IPI)是由美國匹茲堡高校學(xué)習(xí)探討開發(fā)中心所提出的，是當(dāng)前很受歡迎的教學(xué)方式之一。IPI的特點(diǎn)是根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)力、須要和學(xué)習(xí)狀況打算教材及教學(xué)媒體，常常具體診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，根據(jù)其學(xué)習(xí)結(jié)果設(shè)計(jì)個(gè)別指導(dǎo)的內(nèi)容和程序，保證每一學(xué)生獲得最優(yōu)的學(xué)習(xí)效果。3．個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)(PSI)是由凱勒于1968提出的，目的是防止單一的演講式教學(xué)和呆板的時(shí)間支配，允許學(xué)生按自己的速度前進(jìn)，同時(shí)保證對(duì)教材的駕馭水準(zhǔn)。PSI要求老師將課程分為很多獨(dú)立的單元，然后為每一單元打算相應(yīng)的書面材料如學(xué)習(xí)材料和學(xué)習(xí)指導(dǎo)書。學(xué)生從第一單元開始學(xué)習(xí)，當(dāng)他學(xué)完這一單元后，就可參與診斷性測(cè)驗(yàn)，只有當(dāng)測(cè)驗(yàn)成果說明已到達(dá)教學(xué)目的后，才允許進(jìn)入第二單元的學(xué)習(xí)，否則必需重新學(xué)習(xí)有關(guān)材料，直到通過測(cè)驗(yàn)。PSI一般較相宜于級(jí)較高、獨(dú)立性較強(qiáng)的學(xué)生，小學(xué)生和依靠性較強(qiáng)的學(xué)生實(shí)行起來比較困難。第二節(jié)特殊兒童心、理及教化一、特殊兒童概述(一)特殊兒童的含義特殊兒童之所以特殊，是就其學(xué)習(xí)須要的特殊性而言。臺(tái)灣心理學(xué)家郭為藩為特殊兒童作如下定義：特殊兒童系指由于某些生理的、心理的或社會(huì)的障礙，使其無法從一般的教化環(huán)境獲得良好的適應(yīng)及學(xué)習(xí)效果，而需藉著教化上的特殊扶助以充分開展其潛能的兒童。美國聞名的特殊教化學(xué)者柯克(Kirk，1983)對(duì)特殊兒童的定義是：在心智特質(zhì)、感覺實(shí)力、神經(jīng)動(dòng)作或生理特質(zhì)、社會(huì)行為和溝通實(shí)力方面，偏離一般或常態(tài)兒童，或具有多重障礙的兒童。而這樣偏離的情形，須到達(dá)兒童得靠學(xué)校教化設(shè)施的調(diào)整，或特殊教化效勞的供應(yīng)，才可以開展其最大潛能的程度。(二)特殊兒童的分類廣義的特殊兒童包括智力超常兒童。在特殊兒童教化中，我們一般根據(jù)各類特殊兒童的心身特點(diǎn)和教化須要將特殊兒童分成兩大類：第一類是殘疾兒童；第二類是問題兒童。1．殘疾兒童根據(jù)傷殘的部位不同，殘疾兒童又可以劃分為感官殘疾、肢體殘疾、語言殘疾、病殘和智力殘疾五大類。其中，感官殘疾和智力殘疾(弱智)是我國當(dāng)前特殊兒童教化的主要對(duì)象，他們?cè)跉埣矁和姓紦?jù)了很大的比例。2．問題兒童問題兒童是指一些有嚴(yán)峻的行為障礙、心情極不穩(wěn)定的兒童，問題兒童的教化是特殊教化中最新的一個(gè)領(lǐng)域。它包括學(xué)習(xí)障礙兒童和心情問題兒童兩類。學(xué)習(xí)障礙兒童也稱學(xué)習(xí)低能或?qū)W習(xí)困難。學(xué)習(xí)困難涉及多種學(xué)習(xí)問題，如閱讀理解困難、計(jì)算困難、語言困難等都是學(xué)習(xí)困難兒童教化中常常涉及的問題。心情問題兒童的主要特征是心情極不穩(wěn)定。有的是性格孤僻，有的則表現(xiàn)為易悲易怒、煩躁擔(dān)憂。(三)特殊兒童的教化策略為了滿意特殊兒童的特殊學(xué)習(xí)須要而設(shè)計(jì)的教化即為特殊教化。前面已對(duì)智力落后兒童的特殊教化問題進(jìn)展了闡述，下面我們分別闡述耳聾兒童和視盲兒童兩類特殊兒童的教化策略。聾教化的對(duì)象多半是先天性及早期失聰?shù)拿@童，語意上的困難成為他們心理開展的主要障礙，因此，聾教化的主要課題也就在語言學(xué)習(xí)上。這包括兩方面任務(wù)：一方面指導(dǎo)他們學(xué)習(xí)理解別人的語意，另一方面，教授他們?nèi)绾伪磉_(dá)個(gè)人的語意，其中尤其困難的是應(yīng)用口語來溝通情意。對(duì)于先天性或早期失聰?shù)拿@童，承受“口語為主，兼用手勢(shì)語和手指語〞的方式較為適當(dāng)，稱為“綜合交際法〞。關(guān)于聾童的教化安置形式通常有三種：特殊學(xué)校、特殊班及混合教學(xué)。目前我國根本上是特殊學(xué)校這一種安置形式。作為特殊教化的一種安置形式，特殊班的設(shè)立是基于這樣一種考慮：特殊教化及一般教化的一體化?；旌辖虒W(xué)是指部分特殊兒童進(jìn)入一般班就讀。盲童教化的安置形式有以下幾種：特殊學(xué)校、特殊班、資源教室、巡回老師制、老師輔導(dǎo)制。后三種都施行混合教學(xué)方案，它們間的差異不是本質(zhì)性的。巡回老師是對(duì)兩所學(xué)校以上的盲童作機(jī)動(dòng)性的巡回教學(xué)及輔導(dǎo)。資源老師及輔導(dǎo)老師都是負(fù)責(zé)一所學(xué)校中的視障學(xué)生，二者的差異，只在資源老師的工作場(chǎng)全部特設(shè)的資源教室。目前在我國，盲童根本上安置在特殊學(xué)校。對(duì)盲童學(xué)習(xí)的課程的設(shè)置，除了及眼明兒童一樣的外，還有一些特殊的技能須要特地加以培育，包括閱讀及書寫，定向及行動(dòng)，生活技能及溝通技能等，駕馭這些技能可增進(jìn)其生活的便利以及發(fā)揮其學(xué)習(xí)的潛能。針對(duì)盲童在學(xué)習(xí)上的限制，教學(xué)上須特殊提倡以下根本原則：一是具體性原則。在教學(xué)中最好呈現(xiàn)具體實(shí)物，對(duì)于不便以實(shí)物呈現(xiàn)者，也應(yīng)盡可能以模型代替。要調(diào)動(dòng)盲童視覺以外的各種感官以感知物體的形態(tài)、重量、體積、質(zhì)地、溫度等多種屬性。二是整合閱歷原則。通過視覺或觸覺都能形成物體性狀的閱歷，然而觸覺有很大的局限性，因此，當(dāng)盲童在感知某一事物時(shí)，老師要加以指引，須輔以有條理的說明，以組織及整合其所獲得的支離裂開的閱歷，而成為完好的閱歷。三是活動(dòng)性原則或理論性原則。為增進(jìn)盲童的學(xué)習(xí)意愿，這項(xiàng)原則要求老師須供應(yīng)其能感知而有意義的刺激，引導(dǎo)盲童投身到活動(dòng)之中；使其從自我活動(dòng)中去主動(dòng)地反映外界，相識(shí)環(huán)境，并獲得事物的概念。二、超常兒童心理及教化(一)超常兒童的含義所謂超常兒童是指智力開展顯著地超過同齡兒童平均程度的兒童，一般認(rèn)為，他們是智商在140以上的兒童。由于各人運(yùn)用的標(biāo)準(zhǔn)不同，也有人把智商在130以上的兒童稱為智力超常。他們約占全部兒童的l％～2％。根據(jù)推孟等人的探討報(bào)揭露覺：這類兒童身心開展均較一般兒童為優(yōu)。如開始走路和說話時(shí)間較早，身材較高，身體較重；在校的學(xué)業(yè)成果較一般兒童為優(yōu)，學(xué)習(xí)愛好也比較廣泛；社會(huì)實(shí)力較一般兒童為強(qiáng)，多充當(dāng)“小領(lǐng)袖〞角色，心情也較成熟穩(wěn)定。(二)超常兒童的教化策略超常兒童的早期教化要駕馭兩個(gè)原則：一要適當(dāng)，二要全面。所謂適當(dāng)，就是要求要適當(dāng)，要考慮到齡特征，不是愈高愈好。所謂全面，就是要留意兒童特性的全面開展，即一方面要把智育的定向培育及智力的全面開展恰當(dāng)?shù)亟Y(jié)合起來；另一方面要把開展智力及培育良好的品德及安康的體魄結(jié)合起來，不能偏于一面。目前對(duì)超常兒童的教化已普遍受到重視，但為超常兒童制定一個(gè)相宜他們的特殊教學(xué)方案卻是一項(xiàng)困難的任務(wù)。有的學(xué)者提出，超常兒童的教化可以從兩個(gè)方面考慮：一是充溢課程，二是使學(xué)制留有較大的彈性。充溢課程的方式可分“廣度的充溢〞及“深度的充溢〞。廣度的充溢是擴(kuò)高校習(xí)的領(lǐng)域，補(bǔ)充課程范圍以外的科目。深度的充溢系指在既定的課程范圍內(nèi)，為超常兒童創(chuàng)立精深學(xué)習(xí)的條件，例如，向超常學(xué)生提出更高的要求等。使學(xué)制留有較大的彈性，目的在于加速學(xué)生晉級(jí)，縮短其修業(yè)限。通常實(shí)行四種做法：(1)跳級(jí)。但凡成果特優(yōu)的學(xué)生，或經(jīng)鑒別為超常學(xué)生可以跳級(jí)。這種方式雖可縮短修業(yè)限，但跳級(jí)的學(xué)生卻因此而在連續(xù)性的課程中留下空缺，致使某些根本學(xué)問未曾學(xué)習(xí)而阻礙后來閱歷的同化。再者，由于跳級(jí)的超常兒童在體格、心情和社會(huì)閱歷方面懸殊過大，可能及同學(xué)難以相處。故實(shí)行這種做法漸漸削減。(2)合并級(jí)。讓超常學(xué)生在一學(xué)中修完兩學(xué)的課程，或兩中修完三學(xué)的課程。這樣，同樣到達(dá)提早晉級(jí)的目的，并可削減跳級(jí)可能帶來的弊病。(3)提早入學(xué)。一是指將學(xué)齡前兒童人學(xué)齡提早，如5歲的超常兒童即可允許入學(xué)；另一是指學(xué)生不到畢業(yè)時(shí)允許升入高一級(jí)學(xué)校，如我國舉辦的高校初中生班即是。(4)不分級(jí)。國外有不分級(jí)的學(xué)校。這種學(xué)校，不只是為超常兒童設(shè)立。進(jìn)這樣的學(xué)校，學(xué)生依個(gè)人實(shí)力及進(jìn)度就讀相當(dāng)于不同級(jí)程度的課程。三、智力落后兒童心理及教化(一)智力落后兒童的含義智力落后兒童，也稱智能缺乏兒童，一般是指智力開展程度顯著地低于同齡的兒童。用IQ來講，一般是在70以下，約占兒童的2．5％。智力落后兒童可根據(jù)其智力商數(shù)及社會(huì)適應(yīng)行為劃分為假設(shè)干等級(jí)。傳統(tǒng)上最通行的是三分法，即分為：①白癡，②愚鈍，③低能。我國于1987開展全國殘疾人抽樣調(diào)查時(shí)，參照世界衛(wèi)生組織和美國智能缺乏協(xié)會(huì)的劃分標(biāo)準(zhǔn)，將智力殘疾劃分為四級(jí)，他們的心理開展程度和行為特點(diǎn)如下：(1)一級(jí)智力殘疾(極重度)。IQ值在20或25以下，適應(yīng)行為極差，面容明顯呆滯，生活全部由別人照料；運(yùn)動(dòng)感覺功能極差。(2)二級(jí)智力殘疾(重度)。IQ值在20～35或25～40之間，適應(yīng)行為差，生活實(shí)力即使經(jīng)過訓(xùn)練也很難到達(dá)自理，仍須要?jiǎng)e人照料，運(yùn)動(dòng)、語言發(fā)育差，及人交往實(shí)力也差。(3)三級(jí)智力殘疾(中度)。IQ值在35～50或40～55之間，適應(yīng)行為不完全；好用技能不完全，具有初步的衛(wèi)生和平安常識(shí)，但計(jì)算實(shí)力很差；對(duì)四周環(huán)境區(qū)分實(shí)力差，能以簡潔方式及人交往。(4)四級(jí)智力殘疾(輕度)。IQ值在50～70或55～75之間。適應(yīng)行為低于一般人程度，具有相當(dāng)?shù)暮糜眉寄埽灰话阍谥笇?dǎo)下能適應(yīng)社會(huì)；經(jīng)過特殊教化，可以獲得確定的閱讀和計(jì)算實(shí)力；對(duì)四周環(huán)境有較好的區(qū)分實(shí)力，能比較恰當(dāng)?shù)丶叭私煌?。以上四?jí)智力落后兒童，通常只有部分中度的和輕度的可成為特殊教化的對(duì)象。重度者學(xué)習(xí)實(shí)力有限，在監(jiān)視下只能學(xué)習(xí)簡潔的生活習(xí)慣及技能。極重度的則幾乎無學(xué)習(xí)實(shí)力，其一切衣食住行終生都需依靠別人照料。(二)智力落后兒童的教化策略我國智力落后兒童學(xué)校目前收的學(xué)生大多數(shù)是輕度的，少部分是中度的。這一部分可教化的智力落后兒童的教