分布式光伏電站設(shè)計(jì)、建設(shè)與運(yùn)維

分布式光伏電站設(shè)計(jì)、建設(shè)與運(yùn)維56、死去何所道，托體同山阿。57、春秋多佳日，登高賦新詩。58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。59、相見無雜言，但道桑麻長。60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。分布式光伏電站設(shè)計(jì)、建設(shè)與運(yùn)維分布式光伏電站設(shè)計(jì)、建設(shè)與運(yùn)維56、死去何所道，托體同山阿。57、春秋多佳日，登高賦新詩。58、種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無違。59、相見無雜言，但道桑麻長。60、迢迢新秋夕，亭亭月將圓。分布式光伏電站設(shè)計(jì)、建設(shè)與運(yùn)維主要內(nèi)容:·1.分布式光伏電站類型2太陽能輻射與陰影分析3設(shè)備選型與電氣設(shè)計(jì)4分布式光伏電站運(yùn)維過程中常見問題分析高中數(shù)學(xué)大量的概念、定理、定律使很多學(xué)生望而卻步，對概念一知半解，不能深入理解的話會(huì)導(dǎo)致解題思路混亂，抓不住解題要點(diǎn)。所以說數(shù)學(xué)概念是數(shù)學(xué)學(xué)科的靈魂與精髓，又是形成數(shù)學(xué)思想方法的出發(fā)點(diǎn)，教師想要讓學(xué)生輕松接受這一知識(shí)點(diǎn)，必須要把握好概念教學(xué)這一關(guān)。函數(shù)的奇偶性是函數(shù)的重要性質(zhì)之一，在奇偶性的學(xué)習(xí)過程中一定要重視對奇偶性的概念的理解。能從對稱的角度對函數(shù)的變化規(guī)律進(jìn)行描述，從不同的角度對函數(shù)奇偶性進(jìn)行理解，從而達(dá)到對函數(shù)奇偶性的靈活應(yīng)用。教師在處理函數(shù)奇偶性的概念過程中，不能只讓學(xué)生讀一遍奇偶函數(shù)的定義就行了，而是要深入剖析。一、概念解讀

1.如果對于函數(shù)定義域內(nèi)任意一個(gè)x，都有f（-x）=f（x），那么函數(shù)f（x）就叫做偶函數(shù)。

2.如果對于函數(shù)f（x）定義域內(nèi)任意一個(gè)x，都有f（-x）=-f（x），那么函數(shù)f（x）就叫做奇函數(shù)。如果函數(shù)f（x）是奇函數(shù)或偶函數(shù)，那么我們就說函數(shù)f（x）具有奇偶性。對函數(shù)奇偶性的定義理解有以下幾點(diǎn)：（1）對于定義域內(nèi)的任意x都滿足條件，所以奇偶性是整個(gè)定義域上的性質(zhì)，要區(qū)別于單調(diào)性，判斷一個(gè)函數(shù)是奇函數(shù)還是偶函數(shù)的前提條件是看它定義域是否關(guān)于原點(diǎn)對稱。（2）把等式f（-x）=f（x）翻譯成文字語言是當(dāng)自變量互為相反數(shù)時(shí)函數(shù)值相等；f（-x）=-f（x）為當(dāng)自變量互為相反數(shù)時(shí)函數(shù)值也互為相反數(shù)。（3）奇函數(shù)的圖像關(guān)于原點(diǎn)對稱，反過來，如果函數(shù)的圖像關(guān)于原點(diǎn)對稱，則此函數(shù)為奇函數(shù)；偶函數(shù)的圖像關(guān)于y軸對稱，反過來，如果函數(shù)的圖像關(guān)于y軸對稱，則此函數(shù)為偶函數(shù)。二、判定方法

1.利用奇偶函數(shù)的必要條件進(jìn)行判別，即定義域是否關(guān)于原點(diǎn)對稱。

2.直接利用定義判別。若f（x）的定義域關(guān)于原點(diǎn)對稱，則可驗(yàn)證是否滿足f（-x）=-f（x）或f（-x）=f（x），從而判定是奇函數(shù)還是偶函數(shù)。若上述二者均不滿足則是非奇非偶函數(shù)。

3.借助函數(shù)的圖像判別。例如：判斷函數(shù)f（x）=+的奇偶性。解：函數(shù)的定義域?yàn)閧-1，1}，函數(shù)的圖像表示兩個(gè)點(diǎn)，即（-1，0），（1，0），它的圖像既關(guān)于原點(diǎn)對稱，又關(guān)于y軸對稱。從而函數(shù)f（x）既是奇函數(shù)又是偶函數(shù)。通過練習(xí)，學(xué)生不僅掌握了概念的本質(zhì)屬性，而且掌握了判斷其奇偶性的方法，提高了學(xué)生的思維能力和運(yùn)算能力。

4.間接利用定義判別。有時(shí)問題結(jié)構(gòu)復(fù)雜，需要做變形才可明了，此時(shí)我們采用定義的變形來判別則方便得多。由奇偶函數(shù)的定義容易推出以下結(jié)論：在函數(shù)定義域關(guān)于原點(diǎn)對稱的前提下：若f（x）+f（-x）=0或f（x）-f（-x）=2f（x），則f'（x）是奇函數(shù)；若f（x）+f（-x）=2f（x）或f（x）-f（-x）=0則f（x）是偶函數(shù)。例如：判斷函數(shù)f（x）=lg+x的奇偶性解：因?yàn)楹瘮?shù)的定義域?yàn)镽，關(guān)于原點(diǎn)對稱，且

f（x）+f（-x）=lg+x++（-x）=lg1=0，所以f（x）為奇函數(shù)。

5.利用奇偶函數(shù)的性質(zhì)及復(fù)合函數(shù)的奇偶性判別。結(jié)論1.若F（x）=f（x）+g（x），且定義域關(guān)于原點(diǎn)對稱，f（x），g（x）均為偶函數(shù)，則F（x）為偶函數(shù)；若f（x），g（x）均為奇函數(shù)，則F（x）為奇函數(shù)。結(jié)論2.若u=g（x）為奇函數(shù)，y=f（u）對u來說是奇函數(shù)（或偶函數(shù)），則復(fù)合函數(shù)

y=f[g（x）]在定義域內(nèi)為奇函數(shù)（或偶函數(shù)）。例如：判別函數(shù)f（x）=x3（x2-1）的奇偶性。解：因f1（x）=x2是偶函數(shù)，f2（x）=1是偶函數(shù)，所以是F（x）=x2-1偶函數(shù)。f3（x）=x3是奇函數(shù)，所以f（x）=f3（x）F（x）=x3（x2-1）是奇函數(shù)。例如：判別函數(shù)f（x）=（x2-1）2的奇偶性。解：令u=x2-1，f（u）=u2。因?yàn)閡=x2-1為偶函數(shù)，f（u）=u2也為偶函數(shù)，所以f（x）=（x2-1）2為偶函數(shù)。三、函數(shù)奇偶性常見錯(cuò)誤辨析

1.因忽視定義域的特征致錯(cuò)。例1.判斷下列函數(shù)的奇偶性（1）f（x）=（x）4；（2）f（x）=錯(cuò)解：（1）∵f（x）=（x）4=x2（2）f（x）==x

∴f（x）為偶函數(shù)∴f（x）為奇函數(shù)分析：一個(gè)函數(shù)是奇函數(shù)（偶函數(shù)）的必要條件是定義域在數(shù)軸上關(guān)于原點(diǎn)對稱，若不對稱則為非奇非偶函數(shù)。正解：（1）∵f（x）=（x）=x2，其中x≥0，

∴定義域不關(guān)于原點(diǎn)對稱

∴f（x）為非奇非偶函數(shù)例2.判斷函數(shù)f（x）=的奇偶性錯(cuò)解：（1）∵f（x）=|x+2|-2≠0（2）f（-x）=

∵x≠0，x≠-4∵f（-x）≠-f（x）

∴定義域不關(guān)于原∴f（-x）≠f（x）點(diǎn)對稱

∴f（x）為非奇非偶函數(shù)∴f（x）為非奇非偶函數(shù)正解：分母不為0，∴x≠0，x≠-4，又由于分子1-x2≥0

∴-1≤x≤1，

∴f（x）的定義域?yàn)閇-1，0）∪（0，1]

∴定義域關(guān)于原點(diǎn)對稱，此時(shí)x+2>0

∴|x+2|=x+2

∵f（x）==，f（-x）==

∴f（x）為奇函數(shù)

2.因缺乏變形的意識(shí)或方法致錯(cuò)。例2的錯(cuò)解（2）就是如此?！?/p>

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》中指出：“在數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)激發(fā)學(xué)生的積極性，向?qū)W生提供充分從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，獲取廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)”。這就要求教師在教學(xué)活動(dòng)中要為學(xué)生提供豐富多彩的，為學(xué)生所喜聞樂見的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生“圍繞一個(gè)需要解決的問題”進(jìn)行積極的思考、操作、探究、討論、合作、交流等。數(shù)學(xué)活動(dòng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，給學(xué)生提供探索與交流的空間。一、創(chuàng)設(shè)開放情境，激活求異思維數(shù)學(xué)的主要任務(wù)不是積累知識(shí)，而是發(fā)展思維。在教學(xué)過程中，教師不但要引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，主動(dòng)求異，而且要在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，積極為學(xué)生創(chuàng)設(shè)求異思維的開放情境，放手讓學(xué)生自己去探索，進(jìn)行大膽的探索實(shí)踐活動(dòng)，及時(shí)引發(fā)學(xué)生的求異思維，讓學(xué)生圍繞需要解決的問題，沿著不同方向去思考，變換不同的角度去分析，尋求不同的途徑去解決，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展。如在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的過程中，創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，放手讓學(xué)生動(dòng)手操作，自主探究。學(xué)生在通過“折一折”、“涂一涂”、“剪一剪”、“比一比”、“拼一拼”、“貼一貼”等游戲活動(dòng)中，不知不覺地接觸了分?jǐn)?shù)，了解了分?jǐn)?shù)，學(xué)會(huì)了分?jǐn)?shù)，愛上了分?jǐn)?shù)，并自發(fā)探究出各種不同的自主學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的方法，求異思維隨處可見。又如，創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，鼓勵(lì)學(xué)生一題多問，一題多解。再如，創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生用自己喜歡的方式推導(dǎo)“平行四邊形”、“梯形”的面積公式，用自己設(shè)計(jì)的認(rèn)為最可行的方法自主探究乘法的運(yùn)算定律。學(xué)生在開放的教學(xué)情境中，親身經(jīng)歷了知識(shí)的探索過程，不僅獲得了牢固的知識(shí)，同時(shí)也得到了探索的方法，更重要的是每個(gè)人都得到了不同的發(fā)展，培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)了求異思維的發(fā)展。二、創(chuàng)設(shè)開放情境，激活創(chuàng)新思維在教學(xué)過程中，要適時(shí)創(chuàng)設(shè)開放情境，給予學(xué)生盡可能的主動(dòng)進(jìn)行探索的機(jī)會(huì)，為學(xué)生自主探究新知、積極實(shí)踐創(chuàng)新鋪設(shè)橋梁。學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動(dòng)的、快樂的，是發(fā)自內(nèi)心需求的探索活動(dòng)，是一個(gè)豐富生動(dòng)的思維活動(dòng)過程。所有的新知識(shí)只有通過學(xué)生自身的思維活動(dòng)，使其納入自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，才可能成為有用的知識(shí)，才能被學(xué)生所接受并掌握，才能使學(xué)生喜歡數(shù)學(xué)，主動(dòng)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，學(xué)生才能在適宜的為內(nèi)心所接受的開放情境中擺脫知識(shí)范圍和思維定勢的禁錮，積極進(jìn)行創(chuàng)新思維活動(dòng)。引導(dǎo)創(chuàng)新實(shí)踐的方法多種多樣，教師應(yīng)有意識(shí)、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)開放的教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)地進(jìn)行創(chuàng)新性探索活動(dòng)。例如，運(yùn)用“類比遷移，同向思維，引導(dǎo)創(chuàng)新”。同向思維是指思維在原先方向上的繼續(xù)和發(fā)展，類比聯(lián)想是它們的基本形式。如在學(xué)習(xí)有倍數(shù)關(guān)系的整數(shù)、小數(shù)應(yīng)用題時(shí)就可以運(yùn)用此方法。又如引導(dǎo)學(xué)生“找準(zhǔn)聯(lián)系，側(cè)身思維，引導(dǎo)創(chuàng)新”。側(cè)向思維是同向思維的廣義理解，它常以聯(lián)系的角度，由問題原形觸發(fā)側(cè)身基本觀點(diǎn)，思考解決問題的新途徑。如找準(zhǔn)分?jǐn)?shù)與比之間的聯(lián)系，從比的角度來解分?jǐn)?shù)。再如，引導(dǎo)學(xué)生“由果索因，逆向思維，引導(dǎo)創(chuàng)新”。逆向思維是指與原先思維相反方向上的思考探討，由果索因是逆向思維的具體表現(xiàn)形式。例如“一個(gè)數(shù)乘以2，再除以90，然后再加19，最后減去10，結(jié)果等于10，這個(gè)數(shù)是多少？”就可以從結(jié)果入手，采用逆向思維，如果用“10加上10，然后減去19，再乘以90，除以2”就可以得到這個(gè)數(shù)為45。這樣，所求問題便化難為易，迎刃而解，創(chuàng)新便在不知不覺的思維活動(dòng)中形成了能力，得到了提高。教學(xué)中，還可以運(yùn)用“對立探索，悖向思維，引導(dǎo)創(chuàng)新”。悖向思維是指背離原有的認(rèn)識(shí)，在似乎是相對的意義上去探索新的發(fā)展的可能性。例如，用“整數(shù)”思想來解“分?jǐn)?shù)”，同樣也可以用分?jǐn)?shù)知識(shí)來解整數(shù)問題。三、創(chuàng)設(shè)開放情境，激活發(fā)散思維“深思則遠(yuǎn)，善思則優(yōu)?！睌?shù)學(xué)教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極創(chuàng)設(shè)開放情境，引導(dǎo)幫助學(xué)生完成對知識(shí)的“理解——掌握——深化——鞏固——延伸”的過程，每探究解決一個(gè)舊問題，便引發(fā)出新的問題，促使學(xué)生必須用新的方法、新的思路、新的角度去解決，從而形成學(xué)習(xí)能力。這樣不斷用新的方法、新的思路、新的角度去解決，從而形成學(xué)習(xí)能力；這樣不斷更新、完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使新的思路向各方延伸，逐步培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維。例如，從比較入手，運(yùn)用類比概括，歸納事物間的規(guī)律，在完成了乘法分配律（a+b）×c=a×c+b×c的推導(dǎo)過程之后，創(chuàng)新開放的教學(xué)情境，讓學(xué)生自主進(jìn)行“猜想——探究——驗(yàn)證——概括”的探究活動(dòng)，自主進(jìn)行探究（a-b）×c=？又如在常規(guī)解法的基礎(chǔ)上，根據(jù)題目的不同特點(diǎn)，用不同的思路與方法另辟蹊徑，尋求簡捷解法，促進(jìn)發(fā)散思維。在計(jì)算“1+2+3+……+9”、“2+4+……+22”，發(fā)現(xiàn)并掌握解題規(guī)律后，讓學(xué)生試著用不同的方法計(jì)算“990+991+……998+999”進(jìn)行發(fā)散性思維的訓(xùn)練，學(xué)生以此為基點(diǎn)，思維過程處處閃現(xiàn)著創(chuàng)新延伸的火花。再如學(xué)習(xí)了“簡單的分?jǐn)?shù)加減法”之后，播放學(xué)生喜愛的動(dòng)畫片《白雪公主》中的片斷，讓學(xué)生根據(jù)“七個(gè)小矮人”藏在樹叢中的畫面列出不同的分?jǐn)?shù)加法，減數(shù)算式，試編不同的分?jǐn)?shù)加法、減法應(yīng)用題。又如一道簡便計(jì)算題中多種運(yùn)算定律的應(yīng)用，多種思路與方法的對比?？傊?，現(xiàn)代課堂教學(xué)的發(fā)展趨勢是由封閉走向開放，開創(chuàng)的教學(xué)趨勢呼喚開放的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。在開放的教學(xué)情境中，學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的快樂，找到了開啟心智的鑰匙，點(diǎn)燃了思維的火花，自主學(xué)習(xí)能力與數(shù)學(xué)思維能力必將真正得到發(fā)展。2023最新整理收集do

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