淺析通識教育

通識教育通識教育是相對于專業(yè)教育而言的，不同于專業(yè)教育培養(yǎng)某一領(lǐng)域的專門人才，通識教育致力于培養(yǎng)健全人格的人。具有這種健全人格的人，有著深厚人文底蘊(yùn)和開闊的社會視野、善于自省和批判性的思考，能以充分的價(jià)值反思安排自己的人生方案，積極參與和推動公共生活的改善。也就是說，通識教育培養(yǎng)的不是工具性人才，是通過對價(jià)值理性的激活培養(yǎng)整全的人，一言以蔽之，通識教育關(guān)注的是“成人”，而非“成才”。通識教育這一提法雖然是晚近之事，但其卻有悠久的傳統(tǒng)。柏拉圖說教育乃是使人心靈轉(zhuǎn)向，他把培養(yǎng)理性的有責(zé)任心的公民視為教育的職責(zé)，他說的教育，指的就是通識教育。當(dāng)亞里士多德認(rèn)為自由民必須具有政治和經(jīng)濟(jì)上的自由，以及足夠的閑暇時(shí)間，以便從事心靈的沉思時(shí)，他是在談通識教育的條件。當(dāng)孔子說“興于詩、立于禮、成于樂”時(shí)，他所理解的教育也是通識意義上的?？v觀教育的歷史，先有通識教育，而后隨著科學(xué)技術(shù)和工業(yè)的發(fā)展，人類分工更加細(xì)化，專業(yè)教育開始蔚為大觀。隨著教育外在事功越來越被看重，專業(yè)教育幾成大學(xué)教育的主流，以至于一提到大學(xué)，首先想到的就是專業(yè)教育，“人才培養(yǎng)”取代了“人的教化”，通識教育退居邊緣，當(dāng)通識教育一再被強(qiáng)調(diào)其重要，實(shí)際上恰恰說明了它在實(shí)際中的衰微。通識教育與專業(yè)教育并不是兩種平行的教育之關(guān)系。“通識教育在于立人，專業(yè)教育在于授業(yè)?！贝苏Z甚確。專業(yè)教育也不能說完全不關(guān)注立人，但它的主要使命不是立人，因?yàn)樗吘咕窒抻趯I(yè)，它是以社會分工為前提進(jìn)行的，培養(yǎng)醫(yī)療、農(nóng)學(xué)、法律、會計(jì)、建筑、營銷等等方面的專業(yè)技術(shù)人員。專業(yè)教育需以立人為目標(biāo)的通識教育為基，方能避免給人發(fā)展帶來偏狹。不幸的是在現(xiàn)實(shí)中，有限的通識教育課程，往往成為專業(yè)教育的點(diǎn)綴。專業(yè)教育中的課程絕大部分都是圍繞專業(yè)培養(yǎng)之需設(shè)置，而大學(xué)低年級的公共課中，軍事理論、計(jì)算機(jī)、英語、思政占據(jù)了大量學(xué)時(shí)，這些課程并非圍繞整全人格的培養(yǎng)而設(shè)，很難說它們是真正意義上的通識教育課程。無論古今中西，人都需要健全人格的發(fā)展，盡管這種發(fā)展的內(nèi)容有其歷史性、時(shí)代性和社會性。現(xiàn)代社會格外需要強(qiáng)調(diào)健全人格，因?yàn)楝F(xiàn)代社會分工嚴(yán)密、規(guī)制細(xì)致，與這種分工相適應(yīng)，大學(xué)里專業(yè)分立，文史哲這些傳統(tǒng)人文學(xué)科之間都壁壘森嚴(yán)，學(xué)科知識被嚴(yán)重割裂。大學(xué)所培養(yǎng)的人走出校門，旋即進(jìn)入專業(yè)的方寸天地，這樣的人很容易缺少看待自身和外部世界的整全眼光。有一技之長而少公共關(guān)懷，有一己之私而難價(jià)值甄辨，在處理物我、群己、家國等方面的復(fù)雜關(guān)系時(shí)，難免陷入短視、狹隘、畏葸、貪婪之中，成為錢理群先生所說的“精致利己主義者”。他們在面臨選擇時(shí)也缺少基于事物內(nèi)在價(jià)值的深思熟慮的理智判斷，容易盲從他人或者就犯于欲望，患得患失或陷入迷失。很難指望這樣人推動人類和國家向好的方向發(fā)展。在現(xiàn)代社會，科學(xué)技術(shù)帶來信息獲取方式的變革，使社會發(fā)生前所位于的巨變，各種思潮盛行，各種價(jià)值觀念紛紛登場，只有具備深刻反思意識和價(jià)值敏感的人，才能不被信息浪潮吞噬，對瞬息萬變的事物保持一份靜觀，在面臨各種困境和人生關(guān)口時(shí)做出正確的抉擇，從而把握好自己僅有的一生。在流變消逝的時(shí)間中，通識教育就像一條隱秘的通道，把人類的當(dāng)下和過去連起來，幫助學(xué)生走出原子主義的存在方式，讓我們在具有歷史感的連續(xù)性中，窺見人類過去生存的經(jīng)驗(yàn)與困惑，從而獲得價(jià)值的啟明。真正的通識教育應(yīng)該是師生之間、生生之間圍繞著價(jià)值問題的精神相遇，就像無形精神教會一樣，人們因?yàn)楂@得價(jià)值自覺而看清自己的方向，在紛繁世界中充滿信念和定力，追尋意義，呵護(hù)易碎的文明，努力推動人類向善前行。也正因?yàn)榇?，哈佛大學(xué)校長科南特說，“通識教育問題的核心在于自由傳統(tǒng)和人文傳統(tǒng)的傳遞。無論是單純的信息獲取，還是具體的技能和才干的發(fā)展，都不能給予我們維持文明社會所必需的廣泛的思想基礎(chǔ)。”曾任耶魯大學(xué)校長20年之久的理查德·萊文也曾說過：“如果一個(gè)學(xué)生從耶魯大學(xué)畢業(yè)時(shí)，居然擁有了某種很專業(yè)的知識和技能，這是耶魯教育最大的失敗?！睍r(shí)下通識教育，至少存在四個(gè)問題：一是通識教育變成各種鑒賞、博物教育。筆者通過查閱高校網(wǎng)站、中國大學(xué)某大型慕課網(wǎng)站了解到，類似《中國古建筑文化與鑒賞》、《書法鑒賞》、《舞蹈鑒賞》、《古代詩詞鑒賞》、《詩詞之美》這樣的課程占據(jù)了很大的比例。博物教育如《集郵與文化》、《走進(jìn)故宮》，這些課程的學(xué)習(xí)能夠增加學(xué)生的生活趣味和藝術(shù)修養(yǎng)，但距離健全人格，尤其公民意識和公民參與的培育還很遠(yuǎn)，并不足以體現(xiàn)本文開頭初提到的通識教育的意涵。二是通識教育成傳統(tǒng)文化教育。聽聽名字就知道，《黃帝內(nèi)經(jīng)》、《中華國學(xué)》、《王陽明心學(xué)》、《孫子兵法中的思維智慧》、《弟子規(guī)與人生修煉》……大量國學(xué)課程以通識教育的名義開設(shè)，這實(shí)際上存在一種認(rèn)識上的混淆，把通識知識理解成傳統(tǒng)文化。通識教育固然不能回避傳統(tǒng)文化，但通識教育并不是傳統(tǒng)文化教育。通識教育必須植根于以全人類文明的優(yōu)秀成果，因此不能缺少西方的視野，否則通識教育只能培養(yǎng)學(xué)生拘囿的眼光，無法以批判性和建設(shè)性的方式應(yīng)對變化的世界，也無法推動中國公民社會的發(fā)育。且就中國傳統(tǒng)文化本身而言，也必須經(jīng)過批判性的價(jià)值辨識，才能進(jìn)入課程體系，否則將以通識之名，行毀人之實(shí)。三是通識教育成為跨學(xué)科教育。通識教育固然要打破專業(yè)的藩籬，給學(xué)生以廣博深厚的知識基礎(chǔ)，但通識教育并不是跨學(xué)科教育的同義詞，通識教育不是致力于什么知識都通的教育，一是人類的知識浩如煙海，這些巨量的知識個(gè)體不可能全部學(xué)習(xí)，也沒有必要全部學(xué)習(xí)，把追求知識的寬廣度作為通識教育的要義，必然陷入莊子所說的“吾生也有涯，而知也無涯。以有涯而隨無涯，殆矣”的困局。二是通識教育之根本在于健全人格的培養(yǎng)，尤其是公民理性和參與能力，其中包括了批判性思維能力和想象力的培養(yǎng)，能對事物進(jìn)行嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆治?，客觀、理性地認(rèn)識現(xiàn)實(shí)和傳統(tǒng)，探求對他們所遇到各種情景的透徹理解。通識教育的課程設(shè)置必須圍繞健全人格這一根本，是否是真正意義上的通識教育，也只能根據(jù)這一根本來判斷。將通識教育理解為培養(yǎng)跨界思維是一種誤解，沒有價(jià)值的貫通和導(dǎo)引，所涉知識領(lǐng)域越多，所學(xué)越多，個(gè)體越有可能陷入思維的雞零狗碎之中。四是通識教育成為創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)教育。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程是通識教育的重要構(gòu)成板塊，即使做通識教育很下力氣、有較高質(zhì)量追求的某些985大學(xué)，也不例外地出現(xiàn)這一畸變。經(jīng)由通識教育培養(yǎng)的人才，固然要強(qiáng)調(diào)其創(chuàng)新力，但這種創(chuàng)新是作為一種人格特質(zhì)而存在的，不是為了創(chuàng)新而創(chuàng)新。通識教育更不是創(chuàng)業(yè)教育。道理很簡單，通識教育是立人，而非傳授技藝，更非幫助學(xué)生就業(yè)，若離開了人之為人的根本，縱使內(nèi)容再前沿，再實(shí)用，再有必要，也不是通識教育。在美國，通識教育被認(rèn)為是承載西方文明和自由傳統(tǒng)社會的手段。哈佛大學(xué)把通識課程目標(biāo)定位于四個(gè)方面：一是為學(xué)生的公民參與做好準(zhǔn)備；二是培養(yǎng)學(xué)生對他們所說和所做的道德維度的理解；三是使學(xué)生能夠以批判性和建設(shè)性的方式應(yīng)對變化；四是教導(dǎo)學(xué)生將自己理解為藝術(shù)，思想和價(jià)值觀傳統(tǒng)的產(chǎn)物和參與者。幾經(jīng)變革，哈佛大學(xué)確立了四個(gè)領(lǐng)域的通識教育課程、三門部門課程以及一門有關(guān)量化的課程，其中四個(gè)領(lǐng)域是美學(xué)與文化；歷史社會和個(gè)人；社會科學(xué)技術(shù)；道德與公民。再如哥倫比亞大學(xué)，規(guī)定通識教育則由“當(dāng)代文明”、“文學(xué)人文”、“藝術(shù)人文”、“音樂人文”、“科學(xué)必修”、“全球核心必修”、“大學(xué)寫作”、“外語必修”和“體育必修”模塊構(gòu)成，旨在給所有專業(yè)的學(xué)生提供對文學(xué)、哲學(xué)、歷史、音樂、美術(shù)和自然科學(xué)領(lǐng)域重大思想和成就的廣泛視角，雖然強(qiáng)調(diào)了知識的廣泛性，但是這種廣泛是由價(jià)值貫穿的，并且強(qiáng)調(diào)其內(nèi)容取自各個(gè)領(lǐng)域“重大思想和成就”。其中當(dāng)代文明課程是大學(xué)二年級學(xué)生的必修課，主要探討西方從柏拉圖到現(xiàn)代的道德和政治思想史，閱讀材料涵蓋《理想國》、《圣經(jīng)》到尼采、亞里士多德、康德、黑格爾等人的二十多部作品。反觀我們的通識教育，在課程設(shè)置上，一方面課程體系的設(shè)計(jì)缺乏經(jīng)過認(rèn)真討論的符合“通識”本質(zhì)的價(jià)值原則的貫穿，課程開設(shè)的隨意性很強(qiáng)，課程之間缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)系，顯得散亂而無序。另一方面，內(nèi)容深度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，經(jīng)典缺位，對理解和判斷等心智能力重視不夠，個(gè)人興趣凌駕于通識課程價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)之上，無法承載落實(shí)通識教育之責(zé)任。我不否認(rèn)有通識教育做得很不錯(cuò)的高校，但是上述問題仍然具有很大的普遍性。之所以如此，既有高校對通識教育的推進(jìn)賴行政之力，缺乏自然積淀的原因，也與建設(shè)者包括作為通識教育主體的教師對對通識教育的意涵和目標(biāo)理解膚淺和錯(cuò)位有關(guān)。當(dāng)然也與對高校評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的就業(yè)導(dǎo)向有關(guān)。上述因素中，教師質(zhì)量格外需