教育學(xué)原理復(fù)習(xí)資料

教育學(xué)概述教育的三個(gè)發(fā)展階段：教育學(xué)的萌芽階段《學(xué)記》是中國乃至世界上最早的一部論述教育問題的專著。亞里士多德最早提出教育要適應(yīng)兒童的年齡階段，進(jìn)行德、智、體多方面和諧的教育思想。昆體良的《雄辯術(shù)原理》是教育史上第一個(gè)教學(xué)理論著作。教育學(xué)的形成階段英國哲學(xué)家和自然科學(xué)家培根是歷史上第一次把教育學(xué)作為一門單獨(dú)學(xué)科提出來。西方近代史上撰寫第一部系統(tǒng)教育論著的捷克教育家夸美紐斯，他的《大教育論》的問世，標(biāo)志著教育學(xué)從哲學(xué)的體系中分解出來，初具雛形，是一部系統(tǒng)的教學(xué)論著。西方近代第一個(gè)在大學(xué)課堂里把教育學(xué)作為一門科學(xué)進(jìn)行講授的人是康德，德國人。西方近代第一部具有科學(xué)體系的教育學(xué)論著的作者是德國的教育家赫爾巴特，他的《普通教育學(xué)》，他也是第一個(gè)提出要使教育成為科學(xué)的人。教育學(xué)的成熟階段我國第一個(gè)用馬克思主義立場、觀點(diǎn)和方法系統(tǒng)地論述教育原理的是楊賢江。布魯納，美國心理學(xué)家、教育家。他的《教育過程》中兩個(gè)重要觀點(diǎn)：1..教育的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)科的結(jié)構(gòu)，而不是大量的知識(shí)。2.教育的方法應(yīng)使用發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)教育法主要是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)湯脧精神、科學(xué)興趣和創(chuàng)造能力。贊科夫，蘇聯(lián)心理學(xué)家、教育家。他提出“發(fā)展教學(xué)論”。該理論核心是“以最好的教學(xué)效果來達(dá)到學(xué)生最理想的發(fā)展水平”；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“一般發(fā)展”；提出一系列的教學(xué)原則，推動(dòng)蘇聯(lián)20世紀(jì)60年代的教學(xué)改革。瓦根舍因，德國教育家倡導(dǎo)“范例教學(xué)”理論，提出改革教學(xué)內(nèi)容，加強(qiáng)教材的基本性、基礎(chǔ)性，并通過對范例的接觸，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立判斷與獨(dú)立工作的能力。、教育的產(chǎn)生和發(fā)展教育起源的三種說法：生物起源論法國社會(huì)學(xué)家利托爾諾的著作《動(dòng)物世界的教育》中認(rèn)為，教育是一種生物現(xiàn)象，教育起源于一般的生物活動(dòng)。英國的教育家沛西能在演說詞《人民的教育》中表達(dá)了思想：教育從它的其原來說是一個(gè)生物學(xué)的過程，一切人類社會(huì)皆有教育，不管這個(gè)社會(huì)如何原始，甚至在高等動(dòng)物中也有低級形式的教育。心里起源論美國學(xué)者孟祿從他的心理學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，批判了生物起源論而提出的。他的《教育是教科書》中，從心里的觀點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)原始社會(huì)沒有學(xué)校、沒有教師、沒有教材的原始史實(shí)，斷定教育應(yīng)該起源于兒童對成人無意識(shí)的模仿，原始社會(huì)的教育“普遍采用的方法是簡單的無意識(shí)模仿”。生產(chǎn)勞動(dòng)起源論馬克思主義認(rèn)為，教育起源于勞動(dòng)生產(chǎn)。人與動(dòng)物的本質(zhì)區(qū)別在于人能制造工具、使用工具，能夠根據(jù)自身的需要從事生產(chǎn)勞動(dòng)，并且在生產(chǎn)勞動(dòng)中獲取生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)。勞動(dòng)為教育提供了社會(huì)需要的重要內(nèi)容——?jiǎng)趧?dòng)經(jīng)驗(yàn)、提供了教育對象——發(fā)達(dá)的智力、提供了經(jīng)驗(yàn)傳遞的工具——語言。這三個(gè)條件的具備，使教育得以產(chǎn)生，并逐步發(fā)展。首先，人類的教育是伴隨人類社會(huì)的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，推動(dòng)人類教育起源的直接動(dòng)因是勞動(dòng)過程中人們傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)的世紀(jì)的社會(huì)需要。其次，勞動(dòng)中由于需要相互協(xié)作與交流，于是促使了語言的產(chǎn)生，這師德教育有了更有效的手段和工具。再次，勞動(dòng)使人獲得了物質(zhì)生活資料，生活的改善，營養(yǎng)豐富，人的體質(zhì)得到發(fā)展，也是人的思維器官大腦得到發(fā)展，這也是人類接受教育的條件?；谏鲜龇治?，我們有理由認(rèn)為，作為人類社會(huì)所特有的教育活動(dòng)是起源于人的社會(huì)需要，是勞動(dòng)促進(jìn)了人的教育活動(dòng)的產(chǎn)生和發(fā)展。教育的四個(gè)歷史階段教育：原始狀態(tài)的教育主要特征：（1）、從教育角度看：教育者不固定，因?yàn)闆]有出現(xiàn)分工，沒有專門從事教育的教師，也沒有專門接受教育的學(xué)生。（2）、從受教育者看：沒有專門的作為受教育者的學(xué)生，也沒有不能接受教育的人。（3）、從教育內(nèi)容看：教育的內(nèi)容十分簡單、貧乏，十分貼近生產(chǎn)勞動(dòng)，與生產(chǎn)勞動(dòng)相統(tǒng)一。（4）、從教育手段和方法看：教育的工具是口語，教育的方法是模仿，教育的時(shí)間和空間不能獨(dú)立，完全與生產(chǎn)勞動(dòng)的時(shí)間、空間融合在一起。真正意義生的教育在這個(gè)時(shí)期還沒有產(chǎn)生。古代農(nóng)業(yè)社會(huì)的教育主要特征：（1）、由于社會(huì)的分工，產(chǎn)生了專門的教育機(jī)構(gòu)和專職的教師。（2）、鮮明的階級性和嚴(yán)格的等級性。（3）、教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的相脫離。（4）、學(xué)校教育形式得到較為充分的發(fā)展和完善。近代工業(yè)社會(huì)的教育主要特征：（1）、工業(yè)社會(huì)教育的一般特征：1.教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是工業(yè)社會(huì)教育的基本特點(diǎn)。2.教育廣泛普及和普及年限的逐步延長。3.教育形式的多樣化。4.終身教育理念的形成。5.通用性、全面性的教育目標(biāo)。（2）、資本主義社會(huì)的教育特點(diǎn)：1.從法律上廢除了封建社會(huì)教育的等級制。2.學(xué)校教育系統(tǒng)逐步完善。3.創(chuàng)立新的教育組織——班級授課制。4.教學(xué)內(nèi)容日益豐富。5.教學(xué)設(shè)備和手段不斷更新和發(fā)展。6.階級性依然存在。（3）、社會(huì)主義社會(huì)教育特點(diǎn)：1.社會(huì)主義教育以馬克思主義作為指導(dǎo)思想，在代表全體人民利益的中國共產(chǎn)黨的領(lǐng)導(dǎo)下進(jìn)行。2.社會(huì)主義教育以人類的先進(jìn)思想、健康向上的教育內(nèi)容、科學(xué)的文化知識(shí)和優(yōu)秀的精神文明教育親年一代，使他們成為德智體美勞等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。3.社會(huì)主義教育比資本主義教育更好的實(shí)現(xiàn)了教育平等。4.教育與宗教分離，不受宗教影響。現(xiàn)代信息社會(huì)的教育發(fā)展趨勢主要特征：（1）、教育目標(biāo)多元化。信息社會(huì)的基本原則是多樣化、綜合化、分散化、分權(quán)化、最佳化和時(shí)差化及快速的發(fā)展變化等。（2）、教育內(nèi)容立體化。（3）、學(xué)習(xí)過程個(gè)性化。（4）、教學(xué)手段現(xiàn)代化。（5）、教育體系終身化。教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系：第一，社會(huì)的水平的提高，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了必要的物質(zhì)基礎(chǔ)。第二，腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的分離，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了專門的從事教育活動(dòng)的知識(shí)分子。第三，文字的產(chǎn)生和知識(shí)的積累與記載、整理達(dá)到了一定程度，是人類有足夠的間接經(jīng)驗(yàn)得以傳遞。第四，國家機(jī)器的產(chǎn)生，需要專門的的教育機(jī)構(gòu)來培養(yǎng)官吏和知識(shí)分子。最早頒布義務(wù)教育法的國家是德國?？涿兰~斯及其《大教學(xué)論》：捷克教育家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中隊(duì)班級授課制給予了系統(tǒng)地描述和概括，從而奠定了班級授課制的理論基礎(chǔ)。、教育的本質(zhì)關(guān)于教育本質(zhì)的爭論：1.上層建筑說2.生產(chǎn)力說3.多屬性說4.精神生產(chǎn)說5.本質(zhì)規(guī)定性說（了解）教育的本質(zhì)：一、教育是人類所特有的一種有意識(shí)的社會(huì)活動(dòng)，比如動(dòng)物的活動(dòng)中也有一種本能的模仿活動(dòng)，但這不是有意識(shí)的教育活動(dòng)。二、教育是與人類其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)不同的特有活動(dòng)。比如教育具有上層建筑的特性，但是又不是上層建筑，具有生產(chǎn)特性，但是又不是物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)。（理解）教育要素之間的矛盾關(guān)系：一、教的主體與學(xué)的主體之間的互動(dòng)及相互轉(zhuǎn)化的矛盾關(guān)系。二、教與學(xué)的主體同客體之間的關(guān)系、三、教學(xué)過程中的主要矛盾：教與學(xué)的矛盾。（理解）、教育與社會(huì)和人的發(fā)展教育與社會(huì)關(guān)系的相關(guān)理論：（一）、教育獨(dú)立論，蔡元培在《新教育》上發(fā)表《教育獨(dú)立論》一文，提出教育要獨(dú)立于政黨和宗教，應(yīng)該完全交給教育家去辦，保證獨(dú)立的地位。教育獨(dú)立包括：1.經(jīng)費(fèi)獨(dú)立，要求政府劃出某項(xiàng)固定收入，專做教育經(jīng)費(fèi)，不能移用。2.行政獨(dú)立，專管教育的機(jī)構(gòu)不能附屬于財(cái)政部門之下，要懂得教育的人充任，不能因政局而變動(dòng)。3.思想獨(dú)立，不能依從某種信仰或觀念。4.內(nèi)容獨(dú)立，能自由編輯、自由出版、自由采用教科書。5.以傳教為主的人，不得參與教育事業(yè)。（二）、教育萬能論：英國著名的哲學(xué)、教育思想家洛克在全面系統(tǒng)地批駁了當(dāng)時(shí)廣泛流行的“天賦觀念論”后，提出了著名的“白板說”。完整的、系統(tǒng)的“教育萬能論”是法國啟蒙思想家和哲學(xué)家愛爾維修提出的，他認(rèn)為人的智力生來是平等的，而現(xiàn)實(shí)中卻存在著人與人之間智力的巨大差別，這主要是他們所處的環(huán)境和接受教育的不同之故。（三）、人力資本論：美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家舒爾茨在總結(jié)前人成果的基礎(chǔ)上提出的人力資本論。他主張，1.勞動(dòng)者通過教育和訓(xùn)練所獲得技能和知識(shí)是資本的一種形式，它同物質(zhì)資本一樣是可以通過投資生產(chǎn)出來的。2.人力資本的作用大于物質(zhì)資本的作用。3.人力資本的增長速度快于物質(zhì)資本增長的速度是現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)最基本的特征。4.人力資本投資能提高生產(chǎn)力。5.人力資本的投資同樣受市場供需規(guī)律的作用。（四）、篩選假設(shè)理論：創(chuàng)始人是邁克爾史潘斯和羅伯特索洛，（五）、社會(huì)化理論：社會(huì)化理論是美國的布斯和根特斯在《美國資本主義的學(xué)校教育》中提出的。觀點(diǎn)：1.批評了早期人力資本論。2.教育的作用反映在經(jīng)濟(jì)效益和教育與社會(huì)不平等關(guān)系兩個(gè)方面。（六）、勞動(dòng)力市場論：主要代表人物有皮奧利、多林格、哥頓等。社會(huì)對教育的影響：（一）、社會(huì)生產(chǎn)力制約教育的發(fā)展。首先，生產(chǎn)力的發(fā)展制約著教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度。其次，生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著人才培養(yǎng)的規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)。再次，上產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教育方法和教學(xué)組織形式的發(fā)展和改革。（二）、政治制度決定教育的性質(zhì)。首先，政治制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)。其次，政治制度決定著受教育的權(quán)利。再次，政治制度決定著教育目的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容。（三）、科學(xué)技術(shù)對教育的影響和制約。一是，科學(xué)技術(shù)影響教育者的教育觀念，促進(jìn)教育內(nèi)容和教育手段與方法的更新，提高教育者的教育能力。二是，科學(xué)技術(shù)影響教育對象。三是，科學(xué)技術(shù)發(fā)展促進(jìn)新的學(xué)科和跨學(xué)科出現(xiàn)。四是，科學(xué)技術(shù)發(fā)展影響人才培養(yǎng)的目標(biāo)。五是，科學(xué)技術(shù)發(fā)展促進(jìn)了科學(xué)技術(shù)和人文社會(huì)科學(xué)的結(jié)合。（四）、人口和生態(tài)環(huán)境對教育發(fā)展的影響。一方面，人口的數(shù)量的增長，使教育的對象范圍擴(kuò)大，教育投資的壓力加大影響人均受教育的水平，另一方面，人口數(shù)量的增長，不斷增加對生態(tài)環(huán)境的壓力，又增加對資源的需求。（五）、其他意識(shí)形態(tài)對教育的影響。教育與其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)如哲學(xué)思想、道德觀念、宗教、文學(xué)、藝術(shù)等也有密切的關(guān)系。教育功能：教育功能是教育活動(dòng)和系統(tǒng)對個(gè)體發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所產(chǎn)生的各種影響和作用。教育的文化功能：（1）文化保存和傳遞功能（2）活化文化功能（3）文化選擇功能（4）文化批判功能（5）文化交流、融合功能（6）文化更新與創(chuàng)造功能“最近發(fā)展區(qū)”理論：是蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基提出的。他認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平：一是，兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平，二是，即將達(dá)到的發(fā)展水平。“認(rèn)識(shí)發(fā)展理論”：當(dāng)代瑞士著名心理學(xué)家皮亞杰提出著名的“認(rèn)識(shí)發(fā)展理論”。他認(rèn)為兒童的發(fā)展分為四個(gè)時(shí)期：1.感知運(yùn)動(dòng)時(shí)期（0-2）2.前運(yùn)算時(shí)期（2-7）3.具體運(yùn)算時(shí)期(7-12)4.形式運(yùn)算時(shí)期（12-15）最后一個(gè)階段兒童思維達(dá)到成人思維水平的準(zhǔn)備階段。人的身心發(fā)展規(guī)律；主要表現(xiàn)在:1.順序性和階段性。個(gè)體的身心發(fā)展具有一定的順序，既由低級到高級、由量變到質(zhì)變的過程。2.穩(wěn)定性和可變性。個(gè)體的身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指處于一定社會(huì)環(huán)境和教育中的某個(gè)年齡階段的青少年兒童，其身心發(fā)展的順序、過程、速度都大體相同。在不同環(huán)境中和教育條件下，同一年齡兒童身心發(fā)展水平是有差異的。3.不均衡性。學(xué)生的身心發(fā)展是均衡的，表現(xiàn)在不同的年齡階段身心發(fā)展甚至同一方向的發(fā)展是不均衡的。4.個(gè)別差異。由于人的發(fā)展的主客觀條件不一樣，即遺傳、環(huán)境、教育和自身的主觀能動(dòng)性的不同，其身心的發(fā)展過程和結(jié)果也有差異。5.整體互補(bǔ)性。整體互補(bǔ)性反映個(gè)體的身心發(fā)展個(gè)組成部分相互聯(lián)系、相相互影響、相互補(bǔ)充，共同構(gòu)成了人的生命整體。影響人的身心發(fā)展的主要因素：（一）遺傳對人身心發(fā)展的影響：1.遺傳在人身心發(fā)展中的影響作用：（1）遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性（2）遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著兒童身心發(fā)展的年齡特征（3）遺傳素質(zhì)的差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響（4）遺傳素質(zhì)具有可逆性2.批判“遺傳決定論”（二）環(huán)境對身心發(fā)展的影響：1.環(huán)境在兒童發(fā)展中的作用。環(huán)境是人身心發(fā)展的外部客觀條件，對兒童的身心發(fā)展起著一定的制約作用。2.批判“環(huán)境決定論”（三）教育在人身心發(fā)展中的作用：教育是由特定機(jī)構(gòu)，根據(jù)一定社會(huì)的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地影響人的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育引導(dǎo)著人的發(fā)展方向，教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用。（四）個(gè)體的主觀能動(dòng)性及其實(shí)踐活動(dòng)對人的影響。人是積極的能動(dòng)的主體，人的主體性及其在實(shí)踐活動(dòng)中表現(xiàn)的主觀能動(dòng)性對人的發(fā)展有著極為關(guān)鍵的作用，使個(gè)體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。、教育的目的教育目的：（廣義）是指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化。（狹義）是國家對受教育著培養(yǎng)成為什么樣人才的總的要求。教育方針：是指國家在一定歷史階段，根據(jù)社會(huì)的政治、經(jīng)濟(jì)的要求，提出的教育工作發(fā)展的總方向，是國家教育基本政策的總概括。杜威的生活教育理論：杜威在《我的教育信條》中論述“什么是學(xué)?！笔侵赋?，“學(xué)校主要是一種社會(huì)組織。教育既然是一種社會(huì)過程，學(xué)校便是社會(huì)生活的一種形式。”“因此，教育是生活的過程，而不是將來生活的一種形式?！边@就是他關(guān)于教育與生活關(guān)系的著名的“過程說”。他認(rèn)為，教育領(lǐng)域的許多失敗是由于忽視了把學(xué)校作為社會(huì)生活的一種形式的基本的原則。杜威的教育無用論：他主張“教育及生活”的無目的教育理論。他指出，“教育的過程，在于自身以外沒有目的；它就是自己的目的”，教育目的的理論基礎(chǔ)：馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的基本思想：1.人的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展相一致2.人的全面發(fā)展是與人的片面發(fā)展相對而言的，全面發(fā)展的人是精神和身體、個(gè)體性和社會(huì)性得到普遍、充分而自由發(fā)展的人。3.從歷史發(fā)展的進(jìn)程看，人的發(fā)展受到社會(huì)分工的制約。4.人朝什么方向發(fā)展，怎樣發(fā)展，發(fā)展到什么程度取決于深灰條件。5.馬克思預(yù)言，人類的全面發(fā)展只有在共產(chǎn)主義社會(huì)才能得以實(shí)現(xiàn)。6.教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法。教育目的個(gè)人本位論和社會(huì)本位論：（論述）個(gè)人本位論主張確定教育目的應(yīng)從人的本性、本能需要出發(fā)，使人的本性和本能能得到高度發(fā)展。其觀點(diǎn)是；教育目的不是根據(jù)社會(huì)需要制定的，而是根據(jù)個(gè)人發(fā)展需要制定的；一個(gè)人應(yīng)為他自己受教育，而不是為社會(huì)需要受教育；教育的個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值，個(gè)人決定社會(huì)，而不是社會(huì)決定人；人生來就有健全的本性和本能，教育的目的就是使這種本性和本能順利地得到發(fā)展。這種教育目的論，在一定歷史條件下，有過積極作用，但從根本上來說則是不全面的。社會(huì)本位論確定教育目的不應(yīng)該從人的本性需要出發(fā)，應(yīng)該從社會(huì)需要出發(fā)，社會(huì)的需要時(shí)確定教育目的的唯一依據(jù)。觀點(diǎn)：個(gè)人的發(fā)展有賴于社會(huì)，沒有社會(huì)需要就談不上個(gè)人的教育和發(fā)展；教育除社會(huì)目的之外，沒有其他目的；教育成果只能以社會(huì)功能來衡量。這種說法過分強(qiáng)調(diào)人對社會(huì)的依賴，完全否定教育目的對個(gè)體的依存，否認(rèn)了教育對象對教育的影響，把教育的社會(huì)目的絕對化、唯一化，甚至認(rèn)為“個(gè)人不可能成為教育的目的?！庇^點(diǎn)過于極端。、教育的制度學(xué)制（學(xué)校教育制度）：是指一個(gè)國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，他規(guī)定著各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。終身教育思想的倡導(dǎo)者保羅朗格朗?，F(xiàn)代學(xué)制的類型及其代表國家：（一）雙規(guī)學(xué)制，歐洲國家（二）單軌學(xué)制，美國等（三）分執(zhí)型學(xué)制，蘇聯(lián)我國現(xiàn)行學(xué)制的演變及改變趨勢：1980年鴉片戰(zhàn)爭后，廢科舉，興學(xué)校。1902年，清政府頒布了欽定學(xué)章程，亦稱“人寅學(xué)制”，這是我國第一個(gè)現(xiàn)代學(xué)制。1904年，頒布了奏定學(xué)堂章程，亦稱“癸卯學(xué)制”，我國正式實(shí)施的第一個(gè)現(xiàn)代學(xué)制。1922年，頒布了“壬戌學(xué)制”，即通稱的“六三三制”。中央人民政府政務(wù)院與1951年頒布了《關(guān)于改革學(xué)制的決定》，明確規(guī)定了中華人民共和國的新學(xué)制。這是我國學(xué)制發(fā)展的一個(gè)新階段。1985年教育體制改革主要內(nèi)容：1.加強(qiáng)基礎(chǔ)教育。2.調(diào)整中等教育結(jié)構(gòu)，大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育。3.改革高等教育招生與分配制度，擴(kuò)大高等學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)。4.對學(xué)校教育實(shí)行分級管理。1993年2月13日印發(fā)了《中國教育改革和發(fā)展綱要》，其中有關(guān)于教育制度的內(nèi)容主要：1.確定了20世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)：基本普及幾年義務(wù)教育，基本掃除青壯文盲；要全面貫徹黨的教育方針，全面提高教育質(zhì)量；要建設(shè)好一批重點(diǎn)學(xué)校和一批重點(diǎn)學(xué)科。2.調(diào)整教育結(jié)構(gòu)。必須大力加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，積極發(fā)展職業(yè)教育，注重發(fā)展高等教育和成人教育，重視和扶持少數(shù)民族教育事業(yè)，重視和支持殘疾人教育事業(yè)，積極發(fā)展廣播電視教育。3.改革辦學(xué)體制。改變政府包攬辦學(xué)的傳統(tǒng)格局，逐步建立以政府辦學(xué)為主體、社會(huì)各界共同辦學(xué)的體制。4.改革高校的招生和畢業(yè)生就業(yè)制度。5.改革和完善投資體制。增加教育經(jīng)費(fèi)，逐步建立以國家財(cái)政撥款為主，以征收教育稅費(fèi)。收取學(xué)費(fèi)、校辦產(chǎn)業(yè)收入、社會(huì)投資集資、設(shè)立教育基金等為輔的多渠道籌措教育經(jīng)費(fèi)的制度。根據(jù)我國教育改革的實(shí)際情況，我國現(xiàn)行學(xué)制還需要繼續(xù)改革，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對教育的要求。1.適應(yīng)發(fā)展學(xué)前教育。近年來，全世界的學(xué)前教育發(fā)展迅速。發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育有結(jié)束提前、由高班到低班逐步普及和使學(xué)前教育與小學(xué)低年級聯(lián)系與結(jié)合起來的趨勢。近年來我國學(xué)前教育發(fā)展較快，也顯露出上述趨勢。但應(yīng)該注意我國國情，我國學(xué)前教育制度不宜急于改動(dòng)，發(fā)展也要量力而行。2.其實(shí)普及義務(wù)教育。義務(wù)教育是依據(jù)法律規(guī)定，適齡兒童和青少年必須接受，家庭、學(xué)校和社會(huì)必須給予保證的國民教育。它對于人的發(fā)展。教育發(fā)展和社會(huì)發(fā)展都具有重大意義。、教師和學(xué)生教師職業(yè)勞動(dòng)的特點(diǎn)：1.復(fù)雜性：（1）勞動(dòng)目的和任務(wù)是復(fù)雜的（2）勞動(dòng)對象是復(fù)雜的（3）勞動(dòng)方式是復(fù)雜的2..創(chuàng)造性：（1）從勞動(dòng)對象上看需要?jiǎng)?chuàng)造性（2）從勞動(dòng)內(nèi)容上看需要?jiǎng)?chuàng)造性（3）從勞動(dòng)方法上看需要?jiǎng)?chuàng)造性3.示范性：用自己的思想、學(xué)識(shí)和言行。通過示范的煩惱更是去影響學(xué)生。教師本人是學(xué)校里重要的師表，是最直觀的最有效的模范，是學(xué)生最活生生的榜樣。4.勞動(dòng)的長期性和勞動(dòng)成果的遲效性：通過教師的勞動(dòng)要把教育對象培養(yǎng)成社會(huì)所需要的人，需要一個(gè)長期的過程；其今天的勞動(dòng)付出，若干年后才能見到效果。5.時(shí)間的連續(xù)性和空間的廣延性6.集體性和個(gè)體性：教師勞動(dòng)的過程具有個(gè)體性，而勞動(dòng)的結(jié)果又具有集體性。教師個(gè)體專業(yè)性發(fā)展的途徑：1.師范教育2.新教師的入職輔導(dǎo)3.在職培訓(xùn)4.自我教育理想師生關(guān)系的基本特征：1.尊師愛生，相互配合2.民主平等，和諧親密3.共享共創(chuàng)，教學(xué)相長影響師生關(guān)系的因素：1.教師方面：（1）教師對學(xué)生的態(tài)度。（2）教師領(lǐng)導(dǎo)方式。（3）教師的智慧。（4）教師的人格因素。2.學(xué)生方面：影響師生關(guān)系的學(xué)生因素主要是學(xué)生對教育和教師的認(rèn)識(shí)。3.環(huán)境方面：影響師生關(guān)系的環(huán)境主要是學(xué)校的人際關(guān)系環(huán)境和課堂的組織環(huán)境。兒童權(quán)利公約的基本精神：18歲以下的任何人都是積極和創(chuàng)造性的權(quán)利主體，擁有包括生存、發(fā)展和充分參與社會(huì)、文化、教育、生活以及他們個(gè)人成長與福利所必需的其他活動(dòng)的權(quán)利。青少年兒童是社會(huì)的未來，有著獨(dú)立的社會(huì)地位，是行使權(quán)利的主體，這是《兒童權(quán)利公約》的核心精神。體現(xiàn)這一精神的基本原則是：（1）兒童權(quán)利最佳原則（2）尊重兒童尊嚴(yán)原則（3）尊重兒童觀點(diǎn)與意見原則（4）無歧視原則。幾種常見教師稱號(hào)的由來：1.古代原始部落的氏族首領(lǐng)和具有生產(chǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的長者，成為最早的兼職教師。2.古希臘時(shí)期的“智者派”是最早的教師，以教授無知的人知識(shí)而生存。3.英國學(xué)者培根把教師稱為“科學(xué)知識(shí)的傳播者，文明之樹的栽培者，人類靈魂的設(shè)計(jì)者”。4.捷克教育家夸美紐斯認(rèn)為“教師是太陽底下最崇高的職業(yè)”。5.蘇聯(lián)教育家加里寧稱“教師是人類靈魂的工程師”。、課程1918年，美國學(xué)者博比特的《課程》，標(biāo)志著課程作為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域的誕生。歷史上學(xué)科中心課程論的集中表現(xiàn)形式：1.西周時(shí)期，課程內(nèi)容分為禮、樂、射、御、書、數(shù)六科，即六藝2.在古希臘、古羅馬的學(xué)校中，科目是文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂，即七藝3.捷克教育家夸美紐斯倡導(dǎo)“泛智論”，主張?jiān)O(shè)置百科全書式的課程3.美國教育家巴格萊倡導(dǎo)要素主義課程論4.美國心理學(xué)家布魯斯提出結(jié)構(gòu)主義課程理論杜威的兒童中心課程論：課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心，課程必須與兒童的生活相溝通，以兒童為出發(fā)點(diǎn)、為中心、為目的。課程的組織應(yīng)心理學(xué)化，課程的組織應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以及利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。存在主義課程論的主要主張：1.課程最終要有學(xué)生的需要決定2.教材是學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)和自我發(fā)展的手段3.人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點(diǎn)多爾后現(xiàn)代主義課程論的四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)(多爾在分析和批判泰勒模式的基礎(chǔ)上把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為“4R”)：（1）豐富性（Richness），與課程的深度、課程作為意義的載體有關(guān)，還與課程的多種可能性或解釋有關(guān)（2）循環(huán)性（Recursion），一種內(nèi)容豐富而且復(fù)雜的課程，往往需要通過再回頭思考它，再提供各種機(jī)會(huì)才能掌握（3）關(guān)聯(lián)性（Relations），對于一個(gè)后現(xiàn)代時(shí)期中起改造作用的課程是有重要意義的，主要表現(xiàn)在文化和教育兩方面（4）嚴(yán)密性（Rigor），作用在于使改變了的課程避免滑入“不能控制的相對主義”以及情感上的唯我主義的怪圈布盧姆把認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分為六個(gè)層次：（1）知識(shí)，指對先前學(xué)習(xí)過的材料的記憶（2）理解，把握知識(shí)材料意義的能力（3）應(yīng)用，把學(xué)到的只是應(yīng)用于新的環(huán)境（4）分析，把復(fù)雜的知識(shí)整體材料分解為組成部分并理解各部分之間的聯(lián)系的能力（5）綜合，把各種要素和組成部分組合成一個(gè)整體（6）評價(jià)，對材料作價(jià)值判斷的能力泰勒在《課程與教學(xué)的基本原理》中提出的四個(gè)基本問題即確定教育目標(biāo)，選擇教育經(jīng)驗(yàn)，組織教育經(jīng)驗(yàn)，評價(jià)教育計(jì)劃構(gòu)成泰勒原理。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)。選擇教育經(jīng)驗(yàn)和組織教育經(jīng)驗(yàn)是課程開發(fā)的主題環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。評價(jià)教育計(jì)劃是課程開發(fā)的整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的基本保證。學(xué)科課程：是以學(xué)科的形式來組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程，是以人類對知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支學(xué)科中選取一定內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化?；咎攸c(diǎn)是：（1）以學(xué)科知識(shí)或文化的發(fā)展作為課程目標(biāo)的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識(shí)及其發(fā)展為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)的優(yōu)先性（2）課程組織遵循學(xué)科知識(shí)的邏輯體系進(jìn)行。其優(yōu)點(diǎn)是：（1）有助于系統(tǒng)傳播人類文化遺產(chǎn)（2）使學(xué)生在較短時(shí)間內(nèi)學(xué)得必需的系統(tǒng)的知識(shí)、基本技能，形成一定的知識(shí)能力和思想觀點(diǎn)（3）有助于組織教學(xué)和評價(jià)，提高學(xué)習(xí)效率綜合課程：是把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實(shí)后按照新的體系合而為一的一種課程組織形態(tài)。隱形課程：是指一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)生在整個(gè)教育環(huán)境中所獲得的那些非預(yù)期或非計(jì)劃性的、非正式的、非官方的經(jīng)驗(yàn)，可以豐富、完善學(xué)生綜合素養(yǎng)。、教學(xué)一、當(dāng)代教學(xué)觀變革的六大趨勢：（1）從重視教師向重視學(xué)生轉(zhuǎn)變（2）從重視知識(shí)傳授向重視能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變（3）從重視教法向重視學(xué)法轉(zhuǎn)變（4）從重視認(rèn)知向重視發(fā)展轉(zhuǎn)變（5）從重視結(jié)果向重視過程轉(zhuǎn)變（6）從重視繼承向重視創(chuàng)新轉(zhuǎn)變二、行為主義教學(xué)論以美國心理學(xué)家華生為代表，理論主張（1）預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生的特定反應(yīng)（2）相倚組織的教學(xué)過程。相倚組織就是對強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制（3）程序教學(xué)的方法。程序教學(xué)法是根據(jù)強(qiáng)化作用理論而來的。三、認(rèn)知教學(xué)論是由美國教育心理學(xué)家布魯納和奧蘇泊爾提出的，其中影響較大的是布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論，其主張為：（1）理智發(fā)展的教學(xué)目標(biāo)。發(fā)展學(xué)生的智力是教學(xué)的主要目的，教育不僅要培養(yǎng)成績優(yōu)秀的學(xué)生，而且還要幫助每個(gè)學(xué)生獲得最好的理智發(fā)展（2）動(dòng)機(jī)—結(jié)構(gòu)—程序—強(qiáng)化原則。學(xué)習(xí)取決于學(xué)生對學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)和心理傾向。選擇適當(dāng)?shù)闹R(shí)結(jié)構(gòu)，并選擇適合學(xué)生認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的方式，才能促進(jìn)學(xué)習(xí)。要按最佳順序呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生適時(shí)地知道自己學(xué)習(xí)的結(jié)果。（3）學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何學(xué)科知識(shí)都是一種結(jié)構(gòu)性的存在，知識(shí)結(jié)構(gòu)本身具有理智反戰(zhàn)的效力。四、美國人本主義心理學(xué)家羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)是這一流派的代表，其主張是：（1）教學(xué)目標(biāo)。教育的目標(biāo)應(yīng)該是充分發(fā)揮作用的人、自我發(fā)展的人和形成自我實(shí)現(xiàn)的人。（2）非指導(dǎo)性教學(xué)過程。把心理咨詢的方法移植到教學(xué)中來，為形成促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境而構(gòu)建了一種非指導(dǎo)性的教學(xué)模式。（3）意義學(xué)習(xí)與非指導(dǎo)性學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)體性以及在未