我國教師教育體系的現狀與重構

我國教師教育體系的現狀與重構

本研究主要基于對中國當前教師培訓體系存在問題的基本評價。總體而言，中國目前的教師培訓體系沒有保證教師培訓的質量，教師培訓和培訓機構存在混亂的問題。教師培訓和培訓計劃沒有標準限制，教師培訓和培訓體系也沒有標準限制，學生實習制度尚未建立，實習基地的地位不明確，充分利用中國的教育和研究體系的獨特性和優(yōu)勢，教師培訓的供需關系尚未確立。這導致了教師培訓資源的浪費和許多教師無法在學校找到工作，導致教師培訓資源的流失。教師認證與學士學位之間的關系以及證書與學士學位之間的關系尚未確立。教師培訓的專業(yè)性傾向于忽視學術性，這是教師培訓和培訓分裂主義的結果。在教師專業(yè)發(fā)展制度的安排上，教育機構、專業(yè)發(fā)展制度沒有統(tǒng)一規(guī)定，課程更新、職位晉升和榮譽認可之間的聯(lián)系仍然需要建立。為此,本文對這些問題進行思考,提出重建我國教師教育體系的若干觀點。一、關于傳統(tǒng)中學教師培養(yǎng)模式的思考教師教育體系重建需要解決的第一個問題是:我們想要何種人成為教師?從教師培養(yǎng)環(huán)節(jié)角度來看,這個問題需要通過兩個方面來解決,一是進入到培養(yǎng)機構之前的選拔,二是已經培養(yǎng)的畢業(yè)生選擇,這就又涉及到一個關鍵問題就是教師教育專業(yè)或者是師范教育專業(yè)和非教師教育專業(yè)的選拔和選擇,因為在進入到教師隊伍中去的選拔機制是由教師資格制度決定的,只要獲得教師資格證書就可以獲得在中小學找到教職的機會,因此所有從事教學專業(yè)的畢業(yè)生都需要獲得教師資格證書,但不管是何種方式獲得教師資格證書,首要環(huán)節(jié)是培養(yǎng),而培養(yǎng)前提是招生,這就是我們需要討論的教師教育專業(yè)的招生體系。這直接決定教師培養(yǎng)的質量,從而決定了教師質量。為什么要重建以本科分數線為基準的教師教育專業(yè)招生體系?這個問題主要是針對幼兒教師和小學教師培養(yǎng)而提出的,因為中學教師一直以來都是由高師院校來培養(yǎng)的,不存在本科分數線基準問題。那么為什么說幼兒教師和小學教師培養(yǎng)體系以本科分數線為基準呢?這里有幾個原因,首先,教師培養(yǎng)的一個重要條件是基礎教育,由于傳統(tǒng)師范教育體系的教師培養(yǎng)招生體系取決于教師培養(yǎng)的目標,幼兒、小學、中學教師分別由中師、師范?？?、高師等不同層次的院校培養(yǎng),不同層次的院校招生的基礎教育的標準很不相同,小學教師培養(yǎng)的中等師范學校的招生的基礎標準是初中畢業(yè)生,因此三年學制的小學教師培養(yǎng)只達到了高中水平,其實還屬于基礎教育階段,因而導致了只接受了基礎教育的教師承擔著小學基礎教育,顯然從現在的要求來看,其標準是偏低的,從邏輯上看,接受過高等教育才可以去承擔基礎教育的任務。1其次,當前教師培養(yǎng)體系已經發(fā)生了巨大變化,高等教育大眾化,公立和私立高等教育體系的建立,獨立學院的建立,使更多的學生有機會進入到大學,從而客觀上擴大了普通高中的招生人數,所有的優(yōu)秀初中生都進入到高中,并且考入大學,從而必然導致中師可選擇的優(yōu)秀初中學生出現短缺,這樣就出現了小學教師培養(yǎng)生源質量偏低的嚴峻現實,糟糕的是,在中師培養(yǎng)了生源質量偏低的學生畢業(yè)后到最龐大的、最基礎的小學從教,客觀上又導致了基礎教育的質量不公平。第三,基礎教育課程改革改變了傳統(tǒng)小學教育的教師結構,單一學科教師和綜合學科教師的比例被改變,甚至綜合學科教師的比例增加,如科學課、綜合實踐課、綜合活動課、品德和社會科都需要綜合學科的培養(yǎng),僅僅三年高中水平的教育根本無法承擔綜合學科的教學,只有進入到本科院校接受通識教育、學科專業(yè)教育和教師教育專業(yè)教育才有可能培養(yǎng)?？磥?需要建立以本科分數線為基準的教師教育專業(yè)招生體系,這是一個國家高質量教師培養(yǎng)的保障前提。問題在于如何重建以本科分數線為基準的教師教育專業(yè)招生體系?本科分數線的招生條件本身就決定了本科院校培養(yǎng)教師的要求,當前教師教育院校結構是多元并存的局面,這可以從下面2008年的不完全統(tǒng)計數據中看出。2008年師范類普通?？茖W生情況(單位:人)這種局面隨著我國基礎教育發(fā)展會得到改變的,從國家中長期教育規(guī)劃的角度來看,必須調整當前我國教師教育院校的結構,最終建成以本科分數線為基準的教師教育專業(yè)招生體系,從我國東部地區(qū)的經驗來看,小學教師培養(yǎng)本科化是一個基本趨勢。二、反思教學范式的變遷:現代大學制度下的教師教育學院體系教師教育體系重建的第二個問題是選拔出培養(yǎng)對象以后在哪里接受培養(yǎng)?這是一個組織機構問題,或者是教師培養(yǎng)的環(huán)境(settings)。從國際趨勢來看,教師培養(yǎng)的環(huán)境通常會有大學、教師發(fā)展學校和社區(qū)、教師教育計劃或項目,無疑首先是在大學,而現代大學的教師教育組織結構通常有兩種模式,同時現代大學對教師教育的影響取決于現代大學的類型,我國大學類型分為研究型、研究教學型、教學型三種,而從國際經驗來看,三種類型的現代大學的教師教育組織結構是有區(qū)別的,由于教師教育組織結構本身也參與到現代大學類型的演進歷史中,因此教師教育組織機構通常有三種范式,一種是從師范學校到州立教師學院再到地區(qū)州立大學的教育學院自組織演變范式,二是精英研究型大學從單一的教育教授講座制到教育系再到教育學院內生組織演變范式,三是現代大學建立教育學院或教育系的內源范式。這三種范式因現代大學的類型的差異從而形成了一個層級化的現代大學內部教師教育組織機構,即教育研究生院、教育學院和教育系,因此教師教育組織機構由中等師范學校、師范學院和師范大學的層級化演變成為現代大學的教育研究生院、教育學院和教育系的層級化,從而形成了現代大學的專業(yè)學院為組織機構的教師教育學院體系。以本科分數線為基準的教師教育專業(yè)招生體系的重建涉及到一個重要問題是,如何與我國高等教育領域倡導的現代大學制度創(chuàng)建接軌?也就是,教師培養(yǎng)是否要納入到現代大學制度中?我國高等教育發(fā)展的一個重要方向應該是現代大學制度的建立,既然教師培養(yǎng)進入到高等院校,那么從屬于現代大學制度已經成為教師培養(yǎng)的必然選擇。事實上,在我國現代大學制度建立過程中,教師培養(yǎng)體系已經在發(fā)生變化,這種變化的方向就是重建以現代大學的專業(yè)學院為組織機構的教師教育學院體系。問題在于如何重建?面對我國教師教育院校結構的復雜性,尤其是高師院校內部組織結構已經發(fā)生的巨大變革,變革的表現在于體現現代大學主要特征的多學科的院系結構,尤其是主要以文理學科為結構的師范院校向以專業(yè)學院和文理學院并重的綜合院校轉變,建立教師教育學院體系勢在必行,對于高師院校內部存在著圍繞教育學科而建立的多重結構必須變革,變革的方向在于向為基礎教育服務的專業(yè)教育體系的建立,以教育學學科體系建構的教育學院、教育科學學院已經無法適應教育變革的需求?，F實證明,它離現實學校教育越來越遠,必須讓學科知識體系的教育學科與學校需要的專業(yè)人才的專業(yè)教育結合起來,為了這種結合必須重建教育學院或教育科學學院,現代大學制度無法容忍一個大學內部可以有多重教育學科的機構存在。由于現代大學具有類型多樣性和層次多重性的特征,因此現代大學在建立專業(yè)學院的過程中應該遵循其大學的類型和層次,教師教育學院作為現代大學的專業(yè)學院之一也必然具有類型多樣性和層次多重性。三、構建罪犯教育特色的教師教育項目教師教育體系重建的第三個問題是設置教師教育專業(yè)或項目,如何在現代大學的層級化的(教師)教育學院中設置教師教育專業(yè)。討論教師教育專業(yè)必須在三個前提下展開,第一,由于現代大學是以學科為軸心的學術治理結構組成的,因此教師教育專業(yè)必須設置一個“學科”,即二級學科;第二,由于所有教師教育專業(yè)或項目的一個共同特征是:它包含了四個部分:通識教育(generaleducation)、學科知識(specializedknowledge)、專業(yè)知識(professionalknowledge)和實踐(practice),1那么教師教育專業(yè)在課程結構設置中需要滿足現代大學的基本要求和現代大學專業(yè)教育的基本要求,也就是說教師教育專業(yè)的課程應當以現代大學課程體系為基礎,現代大學的課程體系通常由通識教育課程和專業(yè)教育課程兩部分構成,通識教育課程是所有接受現代大學教育的對象都必須修習的課程,教師培養(yǎng)也不例外,專業(yè)課程對于教師教育專業(yè)來說有兩層含義,一是教師所任教的學科專業(yè),二是教師所從事的教學專業(yè),因此它由兩部分構成,一是學科知識,二是專業(yè)知識,因而教師教育課程也由兩部分構成,即學科知識課程和專業(yè)知識課程;第三,教師教育標準體系的建立使教師教育專業(yè)以教師專業(yè)標準、教師教育課程標準和教師資格標準為依據,教師專業(yè)標準是教學基準,教師教育課程標準是教師培養(yǎng)過程質量的保障,教師資格標準是進入教學專業(yè)中的入門條件,因此在設置教師教育專業(yè)或項目中必須考慮這三個條件。這里需要重點討論的是教師教育專業(yè)或項目的類型和基本要素?，F代大學的教師培養(yǎng)的最核心的內容應該是教師教育項目(teachereducationprogram),是它決定了教師培養(yǎng)模式的多樣性,因此構建特色化的教師教育項目是現代大學一個追求目標,問題在于如何構建特色化教師教育項目?這與教師教育專業(yè)或項目的類型有關,從宏觀角度來看,教師教育專業(yè)或項目有四年制、五年制的項目,有選擇性證書項目,在美國還有州實施的選擇性項目和傳統(tǒng)項目、大學實施的選擇性項目和傳統(tǒng)項目、學區(qū)實施的選擇性項目和傳統(tǒng)項目,另外還有特殊項目,如“為美國而教”的項目。因此從項目的結構來看,會涉及到長度、本科或研究生、實施機構(學院或大學、學區(qū))等要素,從項目的結構特征來看,延長本科職前教師教育到5年,或者完全提升到研究生層次,當然四年本科項目是教師教育主導項目。在我國,以本科分數線為基準的現代大學的教師教育體系的教師教育專業(yè)主要以本科為主,但研究生項目會成為研究型、研究型和教學型大學選擇教師教育項目的主要方向。正如我們前面已經談到的,教師教育項目存在于不同種類的制度(機構)環(huán)境(institutionalcontexts),如研究性大學、文理學院,同時還存在于不同層級政府的政策環(huán)境中。機構變量是教師教育項目差異的一個重要根源。但在美國,州政府政策環(huán)境也在一定程度上決定了教師教育項目的品質和質量。如德克薩斯州的四年制項目,由于州政策規(guī)定了職前教師培養(yǎng)項目的教育課程數量,因此與威斯康星州的四年制項目在諸多方面存在差異,因為威斯康星州十分強調職前項目的專業(yè)構成要素。雖然INTASC標準對全美州標準產生了深刻影響,但是各州要求獲得一個初始教學執(zhí)照的差異也很大,如一些州要求初等教育教師完成教學執(zhí)照所需要的學術主修(academicmajors),而其它一些州不要求這點,允許學生主修本科層次的教育,以及在學術內容知識方面的不同層次的培養(yǎng)。從我國的情況來看,由于大學所屬管理權分為中央和地方差異,因此教師教育項目或專業(yè)的設置也會應管理權的差異而表現出屬性的差異,免費師范生項目是在中央管理范圍內的六所師范大學來實施的,因此它深深地烙上了國家意志。當然,不管如何受到不同類型現代大學、各級政府政策的影響,教師教育專業(yè)或項目都必須考慮以下要素,即(1)1社會和機構環(huán)境,如機構類型和使命,項目結構(長度,本科或研究生),機構對教師教育的支持系統(tǒng),政府政策環(huán)境;(2)教學觀、學習觀、學校教育觀、教師角色觀和學會教學觀等;(3)入學過程:入學原則內容、與項目使命的聯(lián)系、過程是如何選拔;(4)課業(yè)(coursework)中的課程:不同培養(yǎng)方面的側重、不同課程要素的項目內的placement、與項目使命的聯(lián)系,課程中不同視角的呈現、學術嚴密性、重大論題(教不同學習者的培養(yǎng))與整個課程的整合、教不同科目領域的培養(yǎng)、不同年齡層次的學生的教學的培養(yǎng);(5)田野實踐(fieldexperience):數量、長度、課程中田野經驗的位置、它們是如何與項目的其它緊密聯(lián)系的,教學責任、他們建立在先前田野經驗上的程度;(6)教學策略:策略含義、策略使用和目的,策略的支持等;(7)內部組織特征:工作人員、教師教育者及其角色、以及他們可能得到的支持;(8)數據使用:收集數據為項目的決策所用。1在現代大學的教師教育專業(yè)或項目的設計中必須要面對的一個根本性問題是:教育學院的專業(yè)使命和學術使命之間的矛盾,因此對于教育學院的領導們最大的挑戰(zhàn)還是能否保持好學術使命和專業(yè)使命之間的平衡,但是事實上,這個任務在精英研究型大學里是很難實現的,因為在那里與教師教育相聯(lián)系的專業(yè)使命一直處在危機當中。四、關于教師專業(yè)教育的能力培養(yǎng)問題無論怎么設計現代大學的教師教育課程,還是制定怎么樣的教師專業(yè)標準,都回避不了教師的教育教學能力的培養(yǎng),并且在一定程度上,能力對于教師專業(yè)在重要性上更加突出,而從現實情況來看,尤其是以大學為本的教師教育模式中,能力培養(yǎng)環(huán)節(jié)往往被忽視,從設置的教師教育課程結構中有關教師的教育教學的能力的課程隱而不見,因此我們需要在現代大學的教師教育課程結構體系中設置必要的教師的教育教學能力培養(yǎng)的課程,并且重建以教師的教育教學能力為目標的教學體系。問題在于何謂教師的教育教學能力?如何重建以教師的教育教學能力為目標的教學體系?從有關能力研究的成果來看,中文“能力”一詞在英語中有多個相應的詞,比如capacity,competence,performance,capability,ability和skill,而從教師教育相關研究文獻中我們可以看到“能力”主要是ability和skill。ability是指稟賦性的能力,帶有先驗性的,而skill是指后天獲得的能力,尤其需要培養(yǎng)的,但兩者是相互影響和聯(lián)系,對于教師教育來說,既要發(fā)現ability,又要培養(yǎng)skill。我們可以從兩種邏輯理解教師的教學能力,一是課程和教學論的學科邏輯,二是教師在學校的日常教學活動的邏輯,前者包括教學設計能力,教學實施能力,教學評價能力,教學改進能力,這些能力主要是以課堂教學為邏輯來構建的,與此相關的能力有課堂管理能力、課程開發(fā)能力、教育評價能力等;后者包括備課能力、說課能力、上課能力、講課能力、評議課能力,這就是教師實踐過程中常說的“五課”。重要的不在于教師的教育教學能力的構成,而在于這些能力如何培養(yǎng)?從ability和skill的角度來看,不僅要培養(yǎng)教師的ability,而且還要培養(yǎng)教師的skill,在一定意義上說,ability是一種稟賦,正如有的人天生就是做教師的說法中所隱含的意義,但skill是后天的,是根據專業(yè)需要進行專門培養(yǎng)的,也就是需專業(yè)養(yǎng)成,也就是教師教育存在合理性所在。這就是現代大學的專業(yè)教育存在的合理性,如果沒有專業(yè)教育,就不足以構成現代大學,教師教育作為現代大學專業(yè)教育的一個重要組成部分無疑需要專門的能力養(yǎng)成。為了培養(yǎng)教師的教育教學能力,需要在現代大學的教師教育課程體系中既要設置相關課程,還要建立相應的教學體系,大學的課堂教學長期以來不重視能力培養(yǎng)已久矣。我們需要構建一個基于能力的現代大學教師培養(yǎng)的課堂教學體系,這個體系包括教育教學能力認知、感知、行動、反思等內容,如首先要讓師范生對教學設計能力的認知,理解教學設計的意義、過程,在教學設計中如何滲透以學生為中心的思想,如何合理地設計基礎教育課程改革提出的目標……這里還需要特別指出來的是,“五課”能力培養(yǎng)。目前,在我國,無論從學術研究,還是從政策支持,“五課”基本上還處在“草根”層面,我稱之為“經驗邏輯”層面。“五課”是中國教師專業(yè)發(fā)展中可以奉獻給世界的寶貴經驗,但需要有堅實的研究和學術基礎,由于在現代大學的教師教育中尚未把“五課”作為必要的內容納入能力體系中,因此相應的研究也就跟不上,為了使師范生畢業(yè)后能夠與教師專業(yè)發(fā)展銜接,使他們順利地度過專業(yè)發(fā)展的初始階段,“五課”能力培養(yǎng)應當是現代大學教師培養(yǎng)的一項重要任務。五、位一體的師范生教學實習制度現代大學的教師教育建立重建了以教師的教育教學能力為基礎的教學體系之后還需要把這種所謂的前臨床的經驗進入臨床實踐中,這就是自從師范教育產生以來一直在實踐的師范實習,實習本身的學術研究自不必多說,我們想要討論的是如何建立一整套具有中國特色的師范生實習體系以及這種體系所需要的實習制度,這就是以學校、教研室和教師教育學院三位一體的師范生教學實習體系的重建問題。師范生教學實習體現了專業(yè)教育的本質屬性,通常師范生在現代大學里接受的教育包括兩個部分,一是課業(yè)(coursework),二是臨床實踐(clinicalexperiences),問題在于如何把這兩部分能夠聯(lián)系起來?尤其是教師的教育教學能力在實習環(huán)節(jié)如何能夠得到“行動”并且進行反思?傳統(tǒng)師范生教學實習模式是二元制的,也就是大學與學校,這種模式對于師范生教學實習的質量保證無疑是直接的,富有成效的,也是國際上通行的模式,當前為了能夠讓這種模式更有效提出了教師“專業(yè)發(fā)展學校”(PDS)的制度安排。而我們要討論的是,基于中國多年來教師專業(yè)發(fā)展的經驗,把普遍存在的教研制度納入到師范生教學實習制度中。在教研制度中建立了一個自上而下教研室機構體系,形成了一個省、區(qū)、縣和校各級呈科層制的教研室系統(tǒng),在小學,縣和校之間還有中心校的教研室,不同層級的教研室富有成效地設計、組織了不同區(qū)域的、不同學科的、不同范圍的教研活動,成為中國教師專業(yè)發(fā)展的一個有效的共同體,教師在這個專業(yè)共同體中參加種種“五課”活動,因此如果把教研室和教研員納入到師范生教學實習體系中,把教研員聘為實習指導教師,那么可以使師范生得到有效的教學實習指導,既有教學實踐的指導,又有教研活動開展的指導。我們可以稱之為學校、教研室和大學教師教育學院三位一體的師范生教學實習體系。它超越大學與學校的二元結構,這是中國教師專業(yè)發(fā)展模式同樣可以貢獻給世界的寶貴經驗。當然,在三位一體的師范生教學實習體系中需要相應的制度安排,這既會涉及到經費、人員構成,也會涉及到相關人的利益,我們建議要把三位一體的師范生教學實習制度成為一項國家政策,具有法律效果。中小幼學校是教師培養(yǎng)的一個不可分割的重要組成部分,為此學校中的具有榮譽稱號的教師、具有高級職稱的教師都應該是師范生的實習指導教師,應建立相關的責權利關系;教研員是師范生參加教研活動的指導教師,在相應的工作量考核中應該把指導任務作為一項指標進行規(guī)定。師范生教學實習的最重要條件就是經費,政府和大學應該有專門款項用于師范生教學實習。六、建立和完善教師培養(yǎng)的供需需求關系是培養(yǎng)和培養(yǎng)教師教師教育體系重建的重要環(huán)節(jié)是以供需求關系相對平衡的師范生就業(yè)體系的重建。長期以來我國的教師培養(yǎng)的招生規(guī)模是由政府控制的,根據一所培養(yǎng)機構的培養(yǎng)能力來確定某年的招生計劃,而不太多地考慮到教師供需求之間的關系。事實上,教師培養(yǎng)的供需求關系是一個中小學教師規(guī)劃的問題,是一個教師人力資源規(guī)劃的問題。從宏觀的角度來看,教師招生數量取決于招生后未來四年(以本科學歷為例)入學人數,這是需要預測的。從組織角度來看,學校作為雇傭教師的組織機構應該對雇傭的教師進行數量的預測和人員的搭配。供需匹配是中小學人力資源規(guī)劃的一個重要問題。由于沒有供需求關系相對平衡的規(guī)劃,因此出現了一些問題。大量招收師范生使教師培養(yǎng)的各個環(huán)節(jié)都出現了問題,公共課的大班額教學根本起不到教師培養(yǎng)中需要教育學、心理學的基礎知識的養(yǎng)成的效果,導師制的實施由于師范生人數的過多,使導師可以關注的時間和精力不足,培養(yǎng)機構安排師范生實習由于學生數量過多,真正可以有針對性的教學實習指導的機會過于分散從而導致實習質量低下,更重要的是,由于沒有建立起教師培養(yǎng)的供需求關系,因此導致教師培養(yǎng)資源的巨大浪費,每年從教師教育專業(yè)中畢業(yè)出來的大量畢業(yè)生沒有找到教師崗位,而國家又用大量的人力、物力、財力去培養(yǎng)教師,使這些找不到教師崗位的學生在就業(yè)過程中用非所學,這與一個國家在專業(yè)化社會形成過程中,專業(yè)人才培養(yǎng)與專業(yè)人才使用的用人機制的建立存在著很大的矛盾。因此通過教師資格證書制度,建立教師培養(yǎng)的供需求關系,把有限的教師教育資源真正運用到高質量的教師培養(yǎng)中成為教師教育體系重建的一個重要方面。另外一個供需求之間的關系是數量和質量之間的關系,一方面教師培養(yǎng)中要保持高質量的要求,要求教師掌握教學的知識基礎,另一方面市場壓力要求以大量教師去填滿空蕩蕩的教室,但這些教師卻又沒有受過滿意的訓練。市場力量和教學工作的特征一直在削弱專業(yè)教師培養(yǎng)的努力。其實,在我國,重建以供需求關系相對平衡為導向的師范生就業(yè)體系還必須以科學核定中小學教職工編制標準為依據。各級編制部門要按照有關規(guī)定,根據區(qū)域內各學段在校生規(guī)模分別核定公辦各學段的教職工編制?？傊?教師教育不是市場機制能夠解決問題的,它需要政府進行調控,在調控過程中既要進行教師新崗位需求的預測,又要進行師范生供求預測,使教師培養(yǎng)達到一個供需求預測相對平衡的狀態(tài)。七重建以教師教育專業(yè)考試為前提的證書和證書雙證模式、重建以教師教育專業(yè)考試為前提的學位證書和資格證書雙證統(tǒng)一的教師執(zhí)照體系一般地說,現代社會的任何一個專業(yè)都會有入門資格限制,也就是執(zhí)照條件,新教師進入到教學專業(yè)首先要持有“教師執(zhí)照”,這是初始教師的條件,隨著教師專業(yè)的發(fā)展,其執(zhí)教的條件便是教師資格的更新問題,這會在下面談到。本文提出重建以教師教育專業(yè)考試為前提的學位證書和資格證書雙證統(tǒng)一的教師執(zhí)照體系,主要基于我國長期以來教師執(zhí)教許可條件主要是從學歷和學位證書的條件來思考的,是由《教師法》規(guī)定的,而自從《教師資格條例》頒布實施以后,教師執(zhí)教的條件從學歷和學位一證條件轉變成為雙證,但雙證模式在實施過程中出現了諸多問題,學歷、學位證書在不同階段的學校的要求從現實的教育需求來看普遍偏低,而資格證書的“終身制”又使人們對證書的增殖價值缺乏認識。因此我們提出,重建以教師教育專業(yè)考試為前提的學位證書和資格證書雙證統(tǒng)一的教師執(zhí)照體系。通常實施教師資格證書制度會面臨著多種教師來源的管理問題,從世界各國情況來看,會設計兩種教師教育專業(yè),一種是常規(guī)的教師教育專業(yè),另一種是選擇性的教師教育專業(yè),前者主要是為在校學生設置的,而后一種則為已經畢業(yè)而非教學專業(yè)的人員設置的,無論何種專業(yè)都要參加教師資格考試,作為獲得教師資格證書的條件之一,當然學科學術學位證書是必要的條件之一,于是就形成了雙證模式。從當前我國的教師培養(yǎng)體系來看,我們也實施著雙證模式,但是在高等院校的師范專業(yè)畢業(yè)的學生和高等院校非師范專業(yè)畢業(yè)的學生以及參加工作有年而欲從事教學專業(yè)的人員在獲得教師資格證書的條件上具有較大差異,甚至有的無法達到教師資格證書規(guī)定的實質條件。為此,我們需要討論的是,無論是誰,想要獲得教師資格證書,都必需經過教師教育專業(yè)的訓練,這種訓練包括教師教育專業(yè)知識的脫產學習,必須達到資格證書規(guī)定的學分,而且需要資格證書規(guī)定的一定時限的教學專業(yè)的實踐經歷,是由教師教育專業(yè)機構安排的,這主要滿足教師專業(yè)能力的培養(yǎng),因此僅僅通過書本知識考試的條件是無法滿足的,尤其是那些非師范專業(yè)學生和已經畢業(yè)的非師范專業(yè)的學生必須到教師培養(yǎng)機構去接受教師教育專業(yè)的訓練。教師資格證書制度是政府的制度,它體現了證書的公共權威,涉及到證書的發(fā)放機構、證書考試機構、專業(yè)知識和能力的培養(yǎng)機構的多治理結構問題,為此我們主張采取“三權分離”的教師資格證書管理制度,證書發(fā)放機構是政府,證書考試機構是國家考試院,知識和能力培養(yǎng)機構是教師教育專業(yè)院校,三者必須分離,形成一個相互制約的機制,從而保證教師資格證書制度的有效性。八、重建以教師專業(yè)發(fā)展需求和基礎設施為空間原則的多模式體系教師教育從內含上說包括教師培養(yǎng)、入職和發(fā)展三個環(huán)節(jié),這是國際教師教育含義的標準理解,那么三個環(huán)節(jié)應該在什么機構中得到實施?從國際經驗來看,教師教育的三個環(huán)節(jié)的實施機構模式各不相同,西方發(fā)達國家的模式也存在差異,但在美國、澳大利亞、新西蘭、英國等國家,教師培養(yǎng)和培訓都是在大學實施是主流,從20世紀80年代以來,教師專業(yè)發(fā)展學校(PDS)的興起,在一定程度上增加了模式的多樣性,因此當我們在考察這些國家的教師教育的時候,存在著對話的錯位,因為我國長期實施著培養(yǎng)和培訓分離的二元模式,以這種二元模式去理解這些國家的教師教育的時候就找不到一個參照點,這就需要我們在新的歷史條件重新考慮教師培養(yǎng)和培訓的體系問題了。我國二元分離的教師培養(yǎng)和培訓模式具有中國特色,在教師專業(yè)化道路上積累了豐富的經驗,重要的是為教師專業(yè)發(fā)展提供了重要的外在推動力,尤其是教研和培訓兩種教師專業(yè)發(fā)展的途徑的存在,使我國教師的專業(yè)發(fā)展得到了有力的保障,但教師的教學專業(yè)是由多種成分構成的,教師的學科知識和能力、專業(yè)知識和能力都需要得到持續(xù)的發(fā)展,從教研和培訓的實際經驗來看,內容更多的是專業(yè)知識和能力,卻缺乏學科知識和能力的內容,同時教師的專業(yè)發(fā)展需求是多樣的,教師專業(yè)發(fā)展的水平是多層次的,因此教研和培訓在滿足教師多樣和多層次需求上受到了限制,尤其是教研和培訓不太容易提供學科專業(yè)知識和能力發(fā)展的需求,我指的是專職的教研和培訓人員,而教師的教學專業(yè)在學科知識和能力上的發(fā)展直接決定學生的學業(yè)成就,于是我們提出重建以教師專業(yè)發(fā)展需求和高等學校所在地為空間原則的教師培養(yǎng)和培訓一體化的多模式體系的觀點。這個觀點涉及到兩個問題,一是教師培訓需求問題,二是培訓機構的布局結構調整問題。教師培訓需求一定是基于教師專業(yè)發(fā)展需求的,需求的多樣性和多層次取決于高等院校的可滿足性,尤其在教師的學科知識和能力的發(fā)展上,我們建議高等院校,無論什么院校,都應該向教師開放,地理教師既可以到師范院校,也可以去綜合大學,甚至更應該到地質院校、氣象院校,應該建立培訓需求的可選擇制度。這里有一個誤區(qū),教師在教學專業(yè)發(fā)展過程中不應該只是培訓的問題,還應該有培養(yǎng)問題,為什么前面提到的發(fā)達國家沒有專門的培訓機構,實際就是基于教師需要繼續(xù)培養(yǎng)的客觀需求。本文提出多模式的體系顯然是指我國的教研模式、校本模式、大學模式等的多模式構成的教師培訓體系。我國高等院校在空間布局上的不平衡性決定了以高等院校所在地為空間的基本原則,因為太多地區(qū)沒有高等院校,教師的培訓還是依靠地方的培訓機構,需要指出的是,培訓機構能力急待提高,甚至應當建立教師培訓機構的標準,與此相關的是,教師校本培訓和教師專業(yè)發(fā)展學校的標準制定。九、關于大學的教育教師資格管理與人才培養(yǎng)教師專業(yè)發(fā)展體系是教師教育體系的一個重要組成部分,它主要是教師培訓體系,但由于教師專業(yè)發(fā)展體系與教師管理制度緊密聯(lián)系,因此如何建立基于教師管理制度的教師專業(yè)發(fā)展體系是一個重要的研究問題。我國教師專業(yè)發(fā)展體系是非常獨特的,從教師專業(yè)發(fā)展的外在動力角度來看,我國教師專業(yè)發(fā)展是通過兩種制度形成推動力的,即教師職稱晉升制度和教師榮譽授予制度。而一些發(fā)達國家的教師專業(yè)發(fā)展制度主要是薪酬終身制度和教師資格證書更新制度?；谥袊涷灪椭袊Ｊ降挠行?職稱晉升制度、榮譽授予制度應當與教師薪酬制度、教師資格證書更新制度結合起來,有效地保證教師專業(yè)發(fā)展的制度安排。職稱晉升制度與教師薪酬制度具有天然的聯(lián)系性,但與榮譽制度和教師資格更新制度卻沒有聯(lián)系,高級職稱與省市骨干教師榮譽稱號之間具有等價價值嗎?他們的專業(yè)水平孰高孰低?更重要的是教師資格更新制度如何實施?已經具有高級職稱、擁有較高的榮譽稱號以后,教師如何面對來自不同制度的規(guī)約?要保持高級職稱,必須每年