關(guān)注課堂提問 培養(yǎng)思維能力

關(guān)注課堂提問培養(yǎng)思維能力數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)是“思維的過程”，思維與數(shù)學(xué)密不可分。現(xiàn)代思維科學(xué)認(rèn)為：“任何思維過程總是指向于某一具體問題，沒有問題，思維就成為無(wú)源之水，無(wú)本之木?！苯虒W(xué)中適當(dāng)而巧妙的提問，就像“催化劑”一樣，吸引學(xué)生的注意力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開啟學(xué)生創(chuàng)造性思維的能力。它能讓學(xué)生積極參與到教與學(xué)的互動(dòng)過程中，形成一個(gè)良好的學(xué)習(xí)氛圍。因此，教師在教學(xué)過程中應(yīng)關(guān)注課堂提問，致力于培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。一、把握提問時(shí)機(jī)，啟發(fā)學(xué)生思維如果把學(xué)生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師的課堂提問就像投入池中的一塊石子，能激起學(xué)生思維的漣漪和浪花。在課堂教學(xué)中，教師如能把握提問的最佳時(shí)機(jī)，抓住要點(diǎn)，因勢(shì)利導(dǎo)，必能啟迪學(xué)生的智慧，引導(dǎo)學(xué)生正確的思考，探索解決問題的有效途徑，為學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)提供契機(jī)。例如，在教學(xué)“十幾減九”一課時(shí)，在最后的小結(jié)階段，我讓學(xué)生觀察“11-9=2,12-9=3……18-9=9”這些算式，并提出問題：“觀察這些算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生指出：“被減數(shù)一個(gè)比一個(gè)大1”“減數(shù)一樣”“差一個(gè)比一個(gè)大1”……這時(shí)我繼續(xù)提問：“請(qǐng)同學(xué)們?cè)俦容^這些算式的被減數(shù)的個(gè)位數(shù)與差。當(dāng)被減數(shù)個(gè)位是1時(shí)，差是2；被減數(shù)個(gè)位是2時(shí)，差是3……對(duì)比這兩個(gè)數(shù)你又發(fā)現(xiàn)了什么？”我讓學(xué)生讀了一遍算式，學(xué)生的思維一下子活躍了：“老師我發(fā)現(xiàn)這些算式的差總比被減數(shù)的個(gè)位多1?！边@時(shí)我沒有善罷甘休，抓住這個(gè)時(shí)機(jī)，又拋出問題：“為什么這些差總比被減數(shù)的個(gè)位數(shù)多1呢？”一石激起千層浪，學(xué)生們開始動(dòng)起腦筋來(lái)。在此基礎(chǔ)上，我讓他們比較了“十幾減十”和“十幾減九”的算式，再通過擺小棒操作演示，同學(xué)們悟出了：“十幾減九”可以看作先減去十，剩下個(gè)位數(shù)，然后再把多減的1還回來(lái)，與原來(lái)的個(gè)位數(shù)合在一起就是所得的差，所以這些差總是比被減數(shù)的個(gè)位數(shù)多1。這時(shí)一個(gè)學(xué)生興奮地站起來(lái)說(shuō)：“老師，我就是用這個(gè)方法來(lái)計(jì)算十幾減九的得數(shù)的，現(xiàn)在我才明白了為什么是這樣的?！笨梢?，教師的提問時(shí)機(jī)把握得好，必能引導(dǎo)學(xué)生的思維引向深入，進(jìn)而使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)取得最佳的教學(xué)效果。二、增強(qiáng)問題趣味，激發(fā)學(xué)生思維學(xué)生掌握知識(shí)的過程實(shí)質(zhì)上是在問題情境中實(shí)現(xiàn)思維的過程。在這個(gè)過程中，教師如能精心創(chuàng)設(shè)充滿趣味性的問題，必能引發(fā)學(xué)生的“激情”氛圍，使其不僅符合學(xué)生的認(rèn)知需求，而且能激起學(xué)生激烈的思維振蕩，讓學(xué)生懷著由驚奇、興趣所引起的理智上的震動(dòng)進(jìn)入思維方面的探索。例如，在教學(xué)“面積與面積單位”一課時(shí)，我利用課件創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情境：(課件出示兩個(gè)房間地面的圖形)兔哥哥有一間地面為邊長(zhǎng)10分米的正方形房子，兔弟弟有一間地面為長(zhǎng)14分米、寬7分米的長(zhǎng)方形房子，你認(rèn)為哪間房子大呢？這時(shí)，大多數(shù)學(xué)生聯(lián)系已學(xué)過的“圖形的周長(zhǎng)”知識(shí)，認(rèn)為正方形的周長(zhǎng)=10X4=40厘米，而長(zhǎng)方形的周長(zhǎng)=(14+7)X2=42厘米，所以認(rèn)為兔弟弟的房間地面大；而另一部分學(xué)生覺得兩間房子地面的大小很接近，難以比較出大??；更有一些細(xì)心的學(xué)生發(fā)覺兔哥哥的房間地面上鋪的磚塊更多一些，就急切地叫起來(lái)：“不對(duì)，是兔哥哥的房間地面更大?！边@時(shí)我沒有急于拋出答案，而是順勢(shì)引出：“看來(lái)，大家的答案不太一樣，那么這兩間房子到底哪間更大一些呢？究竟要怎樣才能比較出來(lái)呢？學(xué)習(xí)了今天這節(jié)課，我相信同學(xué)們一定會(huì)找到解決的辦法?！蓖ㄟ^這些富有趣味的問題，誘使學(xué)生對(duì)原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)產(chǎn)生懷疑，形成認(rèn)知沖突，激起懷疑，引發(fā)解決問題的動(dòng)機(jī)。三、設(shè)置提問層次，引導(dǎo)學(xué)生思維“層層駁問，如剝物相似，去層皮，方見肉，去層骨，方見髓，書理始能透徹?！睂W(xué)者如是說(shuō)。教學(xué)時(shí)教師可根據(jù)知識(shí)的系統(tǒng)性和學(xué)生認(rèn)知的有序性，合理地設(shè)置有一定層次、排列有序的問題，形成思維鏈扣，由“表”及“里”，把學(xué)生引入思維的深處，激勵(lì)他們不斷地探索與創(chuàng)新，力求解開全部的問題鏈扣。例如，學(xué)了“長(zhǎng)方形、正方形的認(rèn)識(shí)及周長(zhǎng)計(jì)算”之后，我設(shè)計(jì)了這樣一道題：用一根20厘米長(zhǎng)的鐵絲，圍成一個(gè)正方形，這個(gè)正方形的邊長(zhǎng)是幾厘米？（5厘米。）要是把這根鐵絲圍成一個(gè)長(zhǎng)方形，那么當(dāng)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是6厘米時(shí)，寬是（）厘米；當(dāng)長(zhǎng)方形的長(zhǎng)是7厘米時(shí)，寬是（）厘米……在學(xué)生求出答案后，我引導(dǎo)他們觀察長(zhǎng)方形的長(zhǎng)與寬的長(zhǎng)度（6厘米、4厘米；7厘米、3厘米……）提出：“比較長(zhǎng)方形的這些長(zhǎng)與寬，你發(fā)現(xiàn)了什么？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：長(zhǎng)與寬的變化有規(guī)律。長(zhǎng)每增加1厘米，寬就減少1厘米，反之亦然。我追問：“雖然長(zhǎng)與寬都在變化，但是哪個(gè)數(shù)值總是不變呢？”學(xué)生得出：長(zhǎng)與寬的總長(zhǎng)度不變，總是10厘米。我又問：“這個(gè)鐵絲圍成的正方形也可以看成長(zhǎng)與寬都是5厘米的特殊長(zhǎng)方形，它的兩條邊長(zhǎng)相加的長(zhǎng)度與這些長(zhǎng)方形的長(zhǎng)寬之和相等嗎？”就此溝通了長(zhǎng)方形與正方形之間的聯(lián)系。接著我再利用橡皮筋在“釘子板”進(jìn)行演示，讓學(xué)生通過直觀感受進(jìn)一步明白其中的道理。在弄清這個(gè)問題后，我繼續(xù)追問：“用一根繩子可以圍成長(zhǎng)8厘米、寬4厘米的長(zhǎng)方形，那能不能用這根繩子圍成邊長(zhǎng)為7厘米的正方形呢？為什么？”讓學(xué)生充分討論，從不同角度提出理由。我又問：“如果要把它圍成正方形，那邊長(zhǎng)應(yīng)該是多少？”學(xué)生很快用各種方法算出了結(jié)果。通過這些富有層次的問題，學(xué)生對(duì)所學(xué)的知識(shí)理解透徹、掌握牢固，從心理上產(chǎn)生強(qiáng)烈探索知識(shí)的內(nèi)驅(qū)力。四、明確提問目標(biāo)，引領(lǐng)學(xué)生思維心理學(xué)研究表明：解決問題的思維過程屬于指導(dǎo)性思維，即問題解決中思維過程始終向著一定的目標(biāo)，由要解決的問題以及由此問題所設(shè)定的目標(biāo)所支配和指導(dǎo)著。課堂提問的指向必須清晰、明確，便于學(xué)生在具體的問題中抽象出數(shù)學(xué)問題。那種漫無(wú)目的的提問只會(huì)讓學(xué)生感到無(wú)所適從，摸不著頭腦，難以實(shí)現(xiàn)有效的數(shù)學(xué)化教學(xué)。例如，在教學(xué)“認(rèn)識(shí)鐘表”一課時(shí)，我讓學(xué)生把“小明的一天”片段中所列幾個(gè)鐘面時(shí)刻進(jìn)行分類，想要由此引入“整時(shí)和幾時(shí)半”?？墒怯捎诋?dāng)時(shí)所提的問題指向不明確，導(dǎo)致學(xué)生的回答不著邊際，引出思維上的混亂。當(dāng)時(shí)我問：“你能把這幾個(gè)時(shí)間進(jìn)行分類嗎？”這時(shí)出現(xiàn)了五花八門的答案，有的學(xué)生說(shuō)：“我按上學(xué)時(shí)間和活動(dòng)時(shí)間來(lái)分成兩類?！庇械恼f(shuō)：“按前半天時(shí)間和后半天時(shí)間也分成兩類?！边€有的說(shuō)：“我按小時(shí)數(shù)的數(shù)位不同來(lái)分也分成兩類?！薄砻嫔峡春芏鄬W(xué)生都參與了，但很少觸及真正的知識(shí)點(diǎn)。后來(lái)我費(fèi)了一番工夫才切入正題。事后我想：如果當(dāng)時(shí)直接提出“按照這些時(shí)間的分鐘數(shù)來(lái)分可以分成哪幾類”，這樣單刀直入，給學(xué)生明確的研究方向，就能直接引出“整時(shí)和幾時(shí)半”的學(xué)習(xí)。這樣，既疏導(dǎo)了學(xué)生思維的障礙，解決了疑難，又促進(jìn)了學(xué)生思維的發(fā)