新課標(biāo)背景下：指引學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)策略

新課標(biāo)背景下：指引學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的作業(yè)設(shè)計(jì)策略作業(yè)作為占據(jù)學(xué)生不少課余時(shí)間的學(xué)習(xí)任務(wù)，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量、診斷改進(jìn)教學(xué)、家校關(guān)系、學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展等至關(guān)重要。好的作業(yè)和好的課堂教學(xué)一樣，能夠激發(fā)學(xué)生的興趣和動(dòng)力，能實(shí)現(xiàn)學(xué)生在做中學(xué)，在自主探究中發(fā)展素養(yǎng)。本文從素養(yǎng)培養(yǎng)、綜合學(xué)習(xí)、實(shí)踐探究等多個(gè)視角出發(fā)，解析好作業(yè)是如何設(shè)計(jì)出來的，為一線教師提供參考。01好作業(yè)以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，遵循5大設(shè)計(jì)步驟在“雙減”和新課標(biāo)背景下，作業(yè)設(shè)計(jì)，無論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評(píng)價(jià)任務(wù)的作業(yè)，都要改變過去過分注重知識(shí)和技能的狀況，著力強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，強(qiáng)化核心素養(yǎng)立意的作業(yè)設(shè)計(jì)，一般要經(jīng)過以下幾個(gè)步驟。第一，明確作業(yè)設(shè)計(jì)所針對(duì)的核心素養(yǎng)。每一種核心素養(yǎng)都有其獨(dú)特的內(nèi)涵、構(gòu)成與質(zhì)量要求。作業(yè)設(shè)計(jì)要更為具體地明確所針對(duì)的是這一素養(yǎng)的哪一種或哪幾種成分。例如，語文學(xué)科中的語言運(yùn)用核心素養(yǎng)具體表現(xiàn)在識(shí)字寫字、閱讀、書面表達(dá)、口語交際等活動(dòng)中。進(jìn)行作業(yè)設(shè)計(jì)時(shí)要明確作業(yè)指向的是閱讀能力還是書面表達(dá)，抑或是口語交際，要有清晰的界定。此外，作業(yè)設(shè)計(jì)還要基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)與綜合實(shí)踐活動(dòng)的要求，重視跨學(xué)科核心素養(yǎng)。例如，問題解決、溝通合作、批判性思考等。第二，將作業(yè)設(shè)計(jì)所針對(duì)的核心素養(yǎng)目標(biāo)具體化。一線教師需要做的是在核心素養(yǎng)概念框架下，基于課程標(biāo)準(zhǔn)中列舉的學(xué)科總目標(biāo)、分階段目標(biāo)、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等相關(guān)表述，結(jié)合教材、教學(xué)進(jìn)度及學(xué)情實(shí)際，由概括到具體，明確作業(yè)針對(duì)的具體核心素養(yǎng)目標(biāo)是什么與不是什么，要有操作化的表達(dá)。例如，六年級(jí)語文教師針對(duì)語文學(xué)科“語言運(yùn)用”這一核心素養(yǎng)中的口語交際，提出作業(yè)設(shè)計(jì)所針對(duì)的具體目標(biāo)是：敢于在小組中發(fā)表自己的意見，主動(dòng)與同學(xué)文明得體地交流；認(rèn)真傾聽，不打斷他人發(fā)言，能在抓住他人發(fā)言要點(diǎn)的基礎(chǔ)上表達(dá)自己的觀點(diǎn)。經(jīng)此具體化過程，課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)從文本走進(jìn)教學(xué)活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)樽鳂I(yè)活動(dòng)的具體目標(biāo)，成為作業(yè)設(shè)計(jì)的指引，核心素養(yǎng)目標(biāo)變得操作化，素養(yǎng)落地成為可能。第三，設(shè)置作業(yè)情境與任務(wù)。希望學(xué)生學(xué)到有用的知識(shí)與技能，具備一些重要品格與關(guān)鍵能力，就要關(guān)心學(xué)生應(yīng)該在哪些情境與何種任務(wù)中展現(xiàn)核心素養(yǎng)，在作業(yè)設(shè)計(jì)中創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫澈腿蝿?wù)，以喚起他們憑借核心素養(yǎng)應(yīng)對(duì)問題的行為。情境創(chuàng)設(shè)得好不好，任務(wù)設(shè)計(jì)是否有效，歸根結(jié)底要看它們是否激活、強(qiáng)化了學(xué)生在情境中運(yùn)用特定核心素養(yǎng)和具體目標(biāo)行為解決問題的能力。第四，制定評(píng)價(jià)辦法或評(píng)分規(guī)則。無論是作為學(xué)習(xí)任務(wù)的作業(yè)，還是作為評(píng)價(jià)任務(wù)的作業(yè)，都需要有配套的評(píng)價(jià)辦法，有的還需要量化的評(píng)分規(guī)則。制定評(píng)價(jià)辦法是將作業(yè)目標(biāo)進(jìn)一步操作化的過程，因而作業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)必須緊密圍繞其所針對(duì)的目標(biāo)，不能脫離目標(biāo)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)。以歷史學(xué)科為例，12年級(jí)教師為培養(yǎng)學(xué)生“歷史解釋”核心素養(yǎng)，布置這樣一道思考題作業(yè)：象棋是中國人發(fā)明的，圍棋也是中國人發(fā)明的，那么，在歷史上象棋出現(xiàn)得早，還是圍棋出現(xiàn)得早？請(qǐng)不要查閱教材以外的材料，結(jié)合所學(xué)進(jìn)行分析。在評(píng)分時(shí)，學(xué)生即使正確回答圍棋產(chǎn)生得早，但若不能以史料為依據(jù)進(jìn)行合理分析，也不給分；如果學(xué)生指出圍棋產(chǎn)生的早，理由是象棋在楚漢之爭后出現(xiàn)，而更早文獻(xiàn)有記載說古人也下棋，下的應(yīng)該是圍棋，給一半分?jǐn)?shù)；如果學(xué)生透過兩種棋上有沒有文字，或者兩種棋所反映的生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)結(jié)構(gòu)差異進(jìn)行分析，指出圍棋產(chǎn)生得更早，給滿分。這種評(píng)分規(guī)則圍繞和支持了作業(yè)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的觀點(diǎn)分析問題，有效地培養(yǎng)了學(xué)生的“歷史解釋”核心素養(yǎng)。第五，審查與改進(jìn)。作業(yè)設(shè)計(jì)初步完成后，教師要嘗試從學(xué)生視角進(jìn)行自我審查，設(shè)想學(xué)生會(huì)如何理解和完成這份作業(yè)，預(yù)見學(xué)生完成作業(yè)過程中可能遇到的問題。條件允許時(shí)，教師還可以找少數(shù)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知性訪談，讓學(xué)生說說自己完成作業(yè)的基本認(rèn)知過程及其對(duì)作業(yè)的看法和建議。如果自我審查或認(rèn)知性訪談發(fā)現(xiàn)作業(yè)不能有效激活特定的核心素養(yǎng)目標(biāo)行為，或者難度不適合，教師就需要對(duì)作業(yè)設(shè)計(jì)予以完善后，才能投入使用。要在作業(yè)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)深入推動(dòng)核心素養(yǎng)落地，教師還需要在核心素養(yǎng)框架內(nèi)進(jìn)一步明確最關(guān)鍵、對(duì)學(xué)生未來發(fā)展影響最深遠(yuǎn)的核心素養(yǎng)。問題解決能力應(yīng)成為作業(yè)設(shè)計(jì)中重點(diǎn)關(guān)注的核心素養(yǎng)，理由有三。其一，問題解決能力是21世紀(jì)全球普遍提倡的重要核心素養(yǎng)。重要的核心素養(yǎng)通常是跨學(xué)科的，具有領(lǐng)域共通性。其二，問題解決能力是我國評(píng)價(jià)與考試政策關(guān)注的重點(diǎn)。其三，問題解決能力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)具有良好的實(shí)踐基礎(chǔ)與技術(shù)支持?；趩栴}的學(xué)習(xí)以及項(xiàng)目式學(xué)習(xí)隨著課程改革的推動(dòng)，在實(shí)踐中都得到較為廣泛的應(yīng)用。評(píng)價(jià)方面，我國近些年來在中考、高考及平時(shí)測驗(yàn)中探索表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，已經(jīng)取得一些積極的進(jìn)展，積累了很多優(yōu)秀的案例和成功的經(jīng)驗(yàn)，可以為作業(yè)設(shè)計(jì)提供有益參考。當(dāng)然，其他學(xué)科核心素養(yǎng)與跨學(xué)科核心素養(yǎng)，甚至課程目標(biāo)中的非核心素養(yǎng)如基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能，也必須通過作業(yè)提高學(xué)生的掌握程度與精熟水平。教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中既要抓住重點(diǎn)，又要以全面為基礎(chǔ)，在重點(diǎn)與全面之間把握平衡，促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度。02好作業(yè)嵌入真實(shí)情境，具備趣味性、綜合性與實(shí)踐性加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會(huì)和科技發(fā)展的聯(lián)系，是本輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念。其重要抓手是促進(jìn)課程內(nèi)容情境化，在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)設(shè)與生活關(guān)聯(lián)的、任務(wù)導(dǎo)向的真實(shí)情境。好的作業(yè)設(shè)計(jì)要加強(qiáng)情境性，將任務(wù)嵌入生產(chǎn)生活情境之中。1.增加作業(yè)情境性，引發(fā)三種層次綜合學(xué)習(xí)讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)去分析和解決實(shí)際問題，一直是一個(gè)基本的教學(xué)原則。20世紀(jì)80年代末90年代初，受認(rèn)知科學(xué)、生態(tài)心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科的影響，學(xué)習(xí)的研究取向逐漸從認(rèn)知轉(zhuǎn)向情境。學(xué)習(xí)的情境理論關(guān)注情境與個(gè)體的交互作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)不可能脫離具體的情境而產(chǎn)生，情境是整個(gè)學(xué)習(xí)中的重要而有意義的組成部分。只有讓學(xué)生在有意義的情境中學(xué)習(xí)，親身考慮問題的種種條件，尋求問題的解決方法時(shí)，才能激發(fā)真正的思維，才會(huì)引發(fā)有意義的學(xué)習(xí)，才能培養(yǎng)出在生活場景中分析問題與解決問題的能力。增加作業(yè)的情境性具有多種優(yōu)點(diǎn)。首先，它提高作業(yè)的趣味性，有助于激發(fā)學(xué)生的好奇心和興趣，為有效學(xué)習(xí)創(chuàng)造有利的心理?xiàng)l件。以初中物理“電阻原理”學(xué)習(xí)為例，如果課后作業(yè)讓學(xué)生思考、探究教室里的電風(fēng)扇如何調(diào)節(jié)風(fēng)力大小，以及如何運(yùn)用電阻原理，或者讓學(xué)生思考并動(dòng)手試一試將家里的普通臺(tái)燈改裝成可以調(diào)節(jié)燈光明暗程度的臺(tái)燈。有了這樣的聯(lián)系，學(xué)生不再是簡單背誦或機(jī)械練習(xí)有關(guān)物理知識(shí)，其主體性和創(chuàng)造性可以得到更大程度上的調(diào)動(dòng)。將作業(yè)與生動(dòng)、新奇的情境聯(lián)系起來，任務(wù)的趣味性和吸引力會(huì)增加，學(xué)習(xí)就轉(zhuǎn)變成有意義的學(xué)習(xí)，學(xué)生做作業(yè)的興趣會(huì)提高，主動(dòng)性也會(huì)增強(qiáng)。其次，情境創(chuàng)設(shè)可以提高作業(yè)的綜合性，促進(jìn)綜合性學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)作業(yè)多指向零散、割裂、碎片化的知識(shí)，所引發(fā)的認(rèn)知活動(dòng)通常只停留在記憶水平，沒有激活高階思維與深度學(xué)習(xí)。而作業(yè)一旦嵌入真實(shí)情境中，因?yàn)榍榫呈酋r活、動(dòng)態(tài)和復(fù)雜的，完成作業(yè)通常需要激活目標(biāo)以外的知識(shí)，也就使知識(shí)整合與綜合學(xué)習(xí)成為可能。嵌套情境后的作業(yè)可以引發(fā)三種層次的綜合學(xué)習(xí)。第一層次是將目標(biāo)知識(shí)與本學(xué)科其他知識(shí)綜合，這與當(dāng)前義務(wù)教育階段新課標(biāo)倡導(dǎo)單元作業(yè)的理念不謀而合。希望教師設(shè)計(jì)的作業(yè)克服知識(shí)碎片化傾向，讓學(xué)生綜合運(yùn)用一個(gè)單元所學(xué)習(xí)的核心知識(shí)與方法解決嵌套在情境中的實(shí)際問題。第二層次是將某學(xué)科知識(shí)點(diǎn)與其他學(xué)科知識(shí)綜合起來，引導(dǎo)學(xué)生跨學(xué)科學(xué)習(xí)。基于跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念設(shè)計(jì)綜合性作業(yè)是加強(qiáng)綜合課程建設(shè)的重要手段，可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。例如，數(shù)學(xué)作業(yè)要求學(xué)生解決食品營養(yǎng)成分表中的百分?jǐn)?shù)問題，就可以引導(dǎo)學(xué)生整合生物的營養(yǎng)學(xué)知識(shí)，而不是孤立地學(xué)習(xí)百分?jǐn)?shù)。第三層次是將學(xué)科知識(shí)點(diǎn)與課外知識(shí)，與廣闊的生產(chǎn)生活實(shí)踐相整合，引導(dǎo)學(xué)生從“走近”生活到“走進(jìn)”生活，調(diào)動(dòng)所有的知識(shí)、觀念與經(jīng)驗(yàn)去分析問題和解決問題。這是最廣泛意義上的綜合性學(xué)習(xí)，是最高水平的綜合，它使純粹的知識(shí)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變成綜合實(shí)踐活動(dòng)，使學(xué)習(xí)向真實(shí)的“生活世界”回歸。這樣的作業(yè)引發(fā)的學(xué)習(xí)更真實(shí)、更有深度，也更有用。最后，情境創(chuàng)設(shè)可以增加作業(yè)的實(shí)踐性，有利于提高學(xué)生的問題解決能力。依托真實(shí)情境的作業(yè)通常將解決問題的條件隱含在實(shí)踐中，需要學(xué)生在分析問題性質(zhì)的基礎(chǔ)上識(shí)別工具與條件，激活已學(xué)，必要時(shí)還須整合更多知識(shí)——包括跨學(xué)科的知識(shí)乃至教材中沒有學(xué)習(xí)的知識(shí)，探尋解決問題的辦法，從而提高問題解決能力。相反，脫離情境的作業(yè)，牽涉的主要是孤立的知識(shí)和機(jī)械的技能。作業(yè)設(shè)計(jì)中加強(qiáng)情境性，可以準(zhǔn)確反映學(xué)生的問題解決能力，為教學(xué)反思與改進(jìn)提供有用信息。2.解決作業(yè)情境創(chuàng)設(shè)中的常見問題情境創(chuàng)設(shè)缺乏真實(shí)性正如虛假的互動(dòng)等于沒有互動(dòng)，缺乏真實(shí)性的情境等于作業(yè)沒有情境性。受學(xué)科知識(shí)性質(zhì)的影響，有的學(xué)科知識(shí)比較抽象，有些時(shí)候某些知識(shí)在現(xiàn)實(shí)生活中的應(yīng)用過于復(fù)雜。因此，教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中模擬的情境要盡量真實(shí)，基本接近個(gè)體真正應(yīng)用知識(shí)的工作場所、公民生活、個(gè)人生活等情境。情境創(chuàng)設(shè)“穿靴戴帽”有些教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中聯(lián)系情境，甚至嵌入了家國情懷、文化意識(shí)、團(tuán)結(jié)友愛等育人因素，但實(shí)際上情境與要完成的任務(wù)缺乏聯(lián)系，兩者只是物理意義上的拼裝，作業(yè)所創(chuàng)設(shè)的情境和任務(wù)不能有效促進(jìn)或考查學(xué)生的目標(biāo)行為。在作業(yè)設(shè)計(jì)中重視情境性，就是要求教師在明確作業(yè)所針對(duì)的目標(biāo)后，先尋找應(yīng)用目標(biāo)的真實(shí)情境，也就是個(gè)人生活、公共生活、教育生活或職業(yè)生活中可能應(yīng)用這些目標(biāo)的特定場景和需要解決的具體問題，然后選擇有代表性、能激發(fā)學(xué)生興趣和好奇心，并能最終帶給學(xué)生成就感的場景，將學(xué)生需要解決的問題嵌入情境中。對(duì)情境創(chuàng)設(shè)中的倫理問題重視不夠要讓作業(yè)聯(lián)系生產(chǎn)生活情境，就很可能涉及情境中的人，也就必須注意情境的復(fù)雜性。如果情境創(chuàng)設(shè)不當(dāng)，可能會(huì)對(duì)某些學(xué)生構(gòu)成冒犯，或侵犯學(xué)生及其家庭的隱私，甚至令某些學(xué)生因自己改變不了的因素而受到傷害。例如，有英語教師在講完“MyFamily”一課后，讓學(xué)生找一張家庭合影，模仿課文準(zhǔn)備一段話介紹家庭及成員的基本情況，下節(jié)課找同學(xué)進(jìn)行分享與交流。這樣的作業(yè)就侵犯了學(xué)生的家庭隱私，對(duì)于成長在離婚或單親家庭、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位偏低家庭的學(xué)生，還可能造成心理上的傷害。情境創(chuàng)設(shè)一般要符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：真實(shí)，情境必須是現(xiàn)實(shí)存在的，能重復(fù)或模擬個(gè)體接受“檢驗(yàn)”的工作場所或生活情境，反映真實(shí)生活世界對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的要求；復(fù)雜，情境要反映現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)雜性。問題解決所需要的條件隱含在情境中，需要學(xué)生進(jìn)行判斷、分析、探索、整合與創(chuàng)新，以展現(xiàn)學(xué)生使用所學(xué)知識(shí)、技能完成復(fù)雜任務(wù)的能力；有效，情境要能有效激發(fā)學(xué)生的目標(biāo)行為，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)發(fā)生，使得學(xué)習(xí)表現(xiàn)得到準(zhǔn)確評(píng)價(jià)。03好作業(yè)要增加探究性與開放性促進(jìn)教學(xué)方式進(jìn)一步轉(zhuǎn)變1.虛假探究到真實(shí)探究探究能力不僅是科學(xué)類課程所強(qiáng)調(diào)的學(xué)科核心素養(yǎng)，而且是各門課程普遍倡導(dǎo)的學(xué)科共同能力。這種能力與自主學(xué)習(xí)能力、獨(dú)立思考能力、批判性思考能力、研究性學(xué)習(xí)能力、問題解決能力，以及好奇心、責(zé)任心等聯(lián)系緊密、相互交織，是21世紀(jì)發(fā)達(dá)國家普遍倡導(dǎo)的核心素養(yǎng)之一。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的作業(yè)要加強(qiáng)探究性，讓學(xué)生在作業(yè)活動(dòng)中，在新情境中探究新問題，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和積極探究，提高探究意識(shí)與探究能力。然而，在我國探究式教學(xué)對(duì)中小學(xué)教師而言還是新生事物，很多教師組織的探究式教學(xué)活動(dòng)在不同程度上形式大于實(shí)質(zhì)，要么是在學(xué)生已知問題解決方法情況下的虛假探究，要么是指向簡單事實(shí)性知識(shí)理解與掌握的淺層次探究。因而，很多教師設(shè)計(jì)出來的探究性作業(yè)也存在類似問題。以初中生物學(xué)學(xué)科為例，有教師設(shè)計(jì)了這樣一道作業(yè)題：菊花一般在秋天開花。影響菊花開花的生態(tài)因素是什么？科學(xué)興趣小組對(duì)“菊花是否開花與日照長短的關(guān)系”進(jìn)行了探究。（1）作出假設(shè)（）（2）進(jìn)行實(shí)驗(yàn)：取十盆大小、長勢都差不多且未開花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時(shí)間短的地方，另五盆放在日照時(shí)間長的地方，經(jīng)過一段時(shí)間后，觀察開花情況。該實(shí)驗(yàn)的主要變量是（）（3）如果他們的假設(shè)成立，觀察到的現(xiàn)象應(yīng)該是（）這道作業(yè)的用意比較明顯，教師試圖利用這道作業(yè)題激發(fā)、培養(yǎng)、提高學(xué)生的生物探究能力。具體點(diǎn)說，第1-3小題分別對(duì)應(yīng)的是提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和對(duì)結(jié)果進(jìn)行猜想的能力。然而，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這道作業(yè)并不能有效喚起學(xué)生的探究行為，探究性明顯不足。首先，這道題在題干中清楚地說明了自變量與因變量，實(shí)驗(yàn)假設(shè)基本上已不言自明，學(xué)生不需要“提出”假設(shè)，只要轉(zhuǎn)換一下表述方式將假設(shè)具體表述出來即可。其次，第2小題看上去關(guān)注了實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力，讓學(xué)生“經(jīng)歷”了實(shí)驗(yàn)探究過程，但畢竟實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)是教師提出的，學(xué)生只是識(shí)別實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的因變量是什么，真正的“探究”并沒有發(fā)生。最后，第3小題讓學(xué)生對(duì)結(jié)果進(jìn)行猜想，但在沒有啟動(dòng)研究時(shí)對(duì)結(jié)果的猜想實(shí)際上與提出假設(shè)在認(rèn)知過程上基本一致，因而也沒有激發(fā)出真正的結(jié)果猜想行為。一道旨在促進(jìn)探究的課后作業(yè)并沒有真正喚起探究行為，也就難以激發(fā)學(xué)生的好奇心，不能有效培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。對(duì)這道作業(yè)的設(shè)計(jì)進(jìn)行優(yōu)化，同樣是指向“提出假設(shè)”能力，也利用同樣的情境與材料，題目可以修改成這樣：菊花一般在秋天開花，影響菊花開花早晚的生態(tài)因素是什么？請(qǐng)?zhí)岢鰞蓚€(gè)假設(shè)。如果你想到的不止兩個(gè)，可以多寫。（1）假設(shè)1（）（2）假設(shè)2（）

（3）假設(shè)3（）在改進(jìn)后的作業(yè)中，學(xué)生需要根據(jù)所學(xué)生物學(xué)知識(shí)與生物學(xué)思想提出假設(shè)和表述假設(shè)。學(xué)生如果說菊花品種會(huì)影響開花早晚，這種回答不得分，因?yàn)榫栈ㄆ贩N不是影響菊花開花早晚的“生態(tài)因素”；學(xué)生如果說給菊花澆水施肥的情況，也不給分，因?yàn)椤熬栈ㄒ话阍谇锾扉_花”，不在夏天或冬天開花，意味著菊花開放時(shí)間主要是受氣候變化因素（光照、溫度、溫差）的影響，而不是人工養(yǎng)護(hù)因素的影響；當(dāng)學(xué)生根據(jù)秋天相對(duì)于其他季節(jié)的不同氣候特點(diǎn)提出假設(shè)，說明他已能基于生物學(xué)思想提出合理假設(shè)，可以得分。這樣的作業(yè)才是一份具有探究性的作業(yè)，而且是典型的生物學(xué)學(xué)科作業(yè)，學(xué)生需要學(xué)好生物學(xué)知識(shí)和具備一定的生物學(xué)思想才能完成，而不是基于生活常識(shí)就可以完成。如果要指向?qū)嶒?yàn)設(shè)計(jì)能力，圍繞菊花開花這個(gè)問題，我們可以設(shè)計(jì)這樣的作業(yè)題：就哪些生態(tài)因素會(huì)影響菊花開花時(shí)間早晚，有人提出假設(shè)：日照時(shí)間是影響菊花開花早晚的一個(gè)因素。于是他設(shè)計(jì)如下實(shí)驗(yàn)：取十盆大小、長勢差不多且未開花的菊花，放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方，其中五盆放在日照時(shí)間短的地方，另五盆放在日照時(shí)間長的地方，經(jīng)過一段時(shí)間后，觀察開花情況。（1）在這個(gè)實(shí)驗(yàn)中，實(shí)驗(yàn)變量是（）（2）兩組菊花“放在其他環(huán)境條件都適宜且相同的地方”，這里所說的其他環(huán)境條件主要指什么？請(qǐng)列舉兩個(gè)以上。（3）這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)好不好，能否有效驗(yàn)證假設(shè)是否成立？理由是什么？在這道作業(yè)中，學(xué)生不僅要理解實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，指出實(shí)驗(yàn)中的因變量是什么，明確需要控制的無關(guān)變量有哪些，而且要對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行批判性分析。對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)進(jìn)行分析，是一種通行的探究能力培養(yǎng)策略。衡量一個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的好與壞，最重要的指標(biāo)是看它的內(nèi)在效度，也就是“實(shí)驗(yàn)者所操作的實(shí)驗(yàn)變量對(duì)因變量所造成的影響的真正程度”。實(shí)際上，在這個(gè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中，每組菊花的樣本量以及被觀察的菊花組數(shù)夠不夠；不同組別間需要控制的是日照時(shí)間上的差異，還是光照時(shí)間抑或是連續(xù)黑夜時(shí)間的差異，以及組間差異控制在多大合適；如何做到光照時(shí)間不同但溫度、濕度等其他環(huán)境因素又基本相同或相似；更重要的是，菊花的品種是否需要控制，許多問題都要討論。如果教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)中的這些瑕疵或紕漏進(jìn)行探究，提出改進(jìn)建議，就可以有效激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生的探究能力及相關(guān)核心素養(yǎng)。這才是