“三層”“三課”整本書閱讀教學(xué)策略探究 論文

“三層”“三課”整本書閱讀教學(xué)策略探究摘要：整本書閱讀，不同于淺閱讀和碎片化閱讀，也不同于以往的名著閱讀或課外閱讀，整本書閱讀的地位在語文教學(xué)中即將發(fā)生重大變化。整本書閱讀將由課外放任式閱讀步入課堂的有序指導(dǎo)，進行課內(nèi)與課外一體化的設(shè)計。在此背景下，整本書閱讀課程化的教學(xué)策略探究迫在眉睫，本文將以路遙的《人生》為例，具體闡釋“三層”“三課”教學(xué)策略如何為當(dāng)前“整本書閱讀與研討”該任務(wù)群的教學(xué)提供可供借鑒的思路與方法。關(guān)鍵詞：整本書閱讀，“三層”，“三課”整本書閱讀是我國語文教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)。語文學(xué)科獨立以來，歷次課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）大多提及整本書閱讀；一些前輩也做過相關(guān)探討，比如葉圣陶、夏丏尊就非常重視整本書閱讀。葉圣陶基于20世紀(jì)40年代學(xué)生不讀整本書的現(xiàn)狀，建議中學(xué)語文教科書“除單篇的文字而外，兼采書本的一章一節(jié)，高中階段兼采現(xiàn)代語的整本的書”。20世紀(jì)80年代，顧黃初重申葉圣陶的觀點，希望引起同行的關(guān)注，但研究者、實踐者至今仍然不多。[1]2001年新課程改革以來，教育部頒布的義務(wù)教育和普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)都鼓勵學(xué)生“多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”，并且對課外讀物提出閱讀要求和建議。2017年至今，在修訂高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的過程中提出“語文核心素養(yǎng)”理念，為未來的課程設(shè)定了18個學(xué)習(xí)任務(wù)群。任務(wù)群1正是“整本書閱讀與研討”，并且始終貫穿必修、選修Ⅰ和選修Ⅱ三類課程。我們重視整本書閱讀正是為了繼承語文教育優(yōu)良傳統(tǒng)，回歸中學(xué)閱讀教學(xué)的正道。當(dāng)前中學(xué)生的閱讀狀態(tài)與20世紀(jì)40年代相比，既相似又相異。生于網(wǎng)絡(luò)時代的他們也很少閱讀整本書，但又時時刻刻在閱讀；他們的閱讀淺表化、碎片化，需要教師的正確引導(dǎo)。尋找到整本書教學(xué)的鑰匙，將為學(xué)生的閱讀插上騰飛的翅膀。本文將以路遙的《人生》為例，具體闡釋“三層”“三課”教學(xué)策略如何為當(dāng)前“整本書閱讀與研討”該任務(wù)群的教學(xué)提供可供借鑒的思路與方法。整本書閱讀“三層”“三課”教學(xué)策略，是指在整本書閱讀中，教師應(yīng)以敘事學(xué)理論為依托，用“功能”層、“行為”層、“敘述”層三個層次理論指導(dǎo)學(xué)生閱讀，同時撰寫好導(dǎo)讀課、研讀課、展讀課三種基本課型的教案，有針對性地開展整本書閱讀教學(xué)。在具體實施中，可分為學(xué)生與教師兩個主體、兩條路徑：一、以學(xué)生為主體的路徑，就是在整本書閱讀中學(xué)生要讀出“三層”：傳統(tǒng)小說三要素的閱讀法，簡單好懂，有其優(yōu)長，但畢竟過于簡單表面。我在《人生》整本書閱讀實踐中，試圖用羅蘭·巴爾特的敘事學(xué)文本分析理論理論來指導(dǎo)《人生》整本書閱讀。敘事學(xué)理論是依據(jù)結(jié)構(gòu)主義思想方法而發(fā)生發(fā)展的。結(jié)構(gòu)主義的特點是將事物在整體前提下進行了格式化的梳理和分割，借此條分縷析地說清楚。在結(jié)構(gòu)主義思想方法基礎(chǔ)上產(chǎn)生的敘事學(xué)，基本特點為適合所有敘事作品，甚至包括敘事散文和敘事詩，道理就在于這類作品都有敘述，敘述如同人穿的衣服，色彩、款式都是可描述的對象，而且敘事學(xué)的基本范疇，比如敘述視角、敘述節(jié)奏、敘述人稱等，直接對應(yīng)于敘事作品的構(gòu)成元素。與其說敘事學(xué)理論的文本分析方法可以帶領(lǐng)我們看到小說文本的獨特風(fēng)景，不如說敘事學(xué)理論在小說的體悟和認(rèn)識方面給我們理論言說的能力和表達形式。恰是敘事學(xué)適宜于理解與分析的表述，從而適合于語文教學(xué)的文本解讀。羅蘭·巴爾特提出三個描述層的范疇：功能層、行動層、敘述層。功能層簡單說就是主要情節(jié)的組成方式；行動層就是故事中主要人物的行為、在行為中刻畫出的人物形象和性格；敘述層是將功能層中的情節(jié)與行動層中人物的行為完美融合采用的敘述手段。[2]當(dāng)學(xué)生了解了以上范疇之后，也就為他們閱讀、分析文本提供了思路，根據(jù)小說作品的特點，可以選擇從故事的層面解讀，也就是分析功能層和行動層，也可以選擇從敘述的層面解讀，當(dāng)然也可以將二者相結(jié)合解讀文本。這里，我以《人生》為例，從功能層依次解構(gòu)文本：1．功能層:以全文為例，小說可分成若干情節(jié)單位，如高加林離開“土地”，去縣城讀書：畢業(yè)后，回到“土地”；當(dāng)民辦教師，離開“土地”；民辦教師被辭退后，回到“土地”；“走后門”去縣城當(dāng)通訊干事，離開“土地”；被舉報后辭退，回到“土地”等等，每一件事就是一個功能單位，當(dāng)然這只是其中的主要功能單位，圍繞主線，小說還有諸如高加林與劉巧珍、黃亞萍的愛情糾葛等或大或小的功能單位。學(xué)生對功能單位的劃分，有利于把握整本書的內(nèi)容，為對人物、手法更高層級的理解奠定了基礎(chǔ)。2．行動層:在本層中學(xué)生主要去找“人”的活動，要找到主次人物的動作、語言、心理等的句子，進而去揣摩人物的形象或性格。以高加林為例，學(xué)生要廣泛搜集小說中直接描寫以及其他人物評價高加林的句子，去體會高加林藝術(shù)形象的復(fù)雜性，其他人物亦然。比如小說第十二章，高加林去縣城掏糞時與克南媽爭吵后，眼里噙著了淚花，望著悄然寂靜的城市，心里暗暗說，“我非要到這里來不可！我有文化，有知識，我比這里的年輕人那一點差？我為什么要受這樣的屈辱呢？”此處的神態(tài)、語言描寫反映出高加林這個行動元如此強烈的自尊而又自卑的復(fù)雜形象。3．?dāng)⑹鰧?學(xué)生閱讀后要關(guān)注《人生》整本書中把情節(jié)單位與人物完美融合表達出來的敘述手段。比如圍繞主人公高加林，小說呈現(xiàn)了怎樣的敘述人稱、敘述視角、敘述節(jié)奏、敘述順序、敘述語言特色等等，本層更多探究的是技法，讓學(xué)生在方法論上對文本有更深得認(rèn)識。以敘事結(jié)構(gòu)為例，《人生》的最有特色的敘事藝術(shù)是它的鐘擺式結(jié)構(gòu)，具體表現(xiàn)為事件發(fā)展到高潮之后，又迅速地折回到初始狀態(tài)。小說的主人公高加林就好像是一個鐘擺，從農(nóng)村原點開始擺動，當(dāng)?shù)竭_他向往的城市生活情節(jié)的至高點之后，便又返回到農(nóng)村的原點。這三個層次貫穿于文本的各個章節(jié)，相輔相成、水乳交融，落腳于整本書閱讀，可謂三位一體，實現(xiàn)了本體論與方法論的有機統(tǒng)一。“三層”閱讀策略讓教師試圖從創(chuàng)作者的角度，從鑒賞的高度引領(lǐng)學(xué)生學(xué)會高效地閱讀小說，提升閱讀鑒賞能力,形成適合自己的讀書方法。二、以教師為主體的路徑，就是在整本書閱讀中教師要教好“三課”。整本書閱讀的地位在語文教學(xué)中即將發(fā)生重大變化，它不是語文教學(xué)的點綴或教材的輔助，而是語文教學(xué)中貫穿必修和選修內(nèi)容的一個重要任務(wù)群，進行課內(nèi)與課外一體化的設(shè)計，勢在必行。這就要求一線教師要上好整本書閱讀三種基本課型，我將之歸納為導(dǎo)讀課、賞讀課、展讀課。1．導(dǎo)讀課：一般設(shè)置在閱讀前，以任務(wù)單的形式，喚起學(xué)生閱讀期待，同時還要適時傳授一些閱讀的方法、理論，激發(fā)學(xué)生“我要讀”《人生》這本書的興趣。路遙的《人生》共二十三章，每章設(shè)計一份閱讀導(dǎo)讀單（任務(wù)單），然后裝訂整合成導(dǎo)讀手冊。導(dǎo)讀單中可以讓學(xué)生給每一章擬一個生動的題目，可以按照功能層、行動層、敘述層的敘事學(xué)理論梳理并解構(gòu)文本，可以分角色朗讀并揣摩人物形象，也可以探究寫作方法，學(xué)以致用。導(dǎo)讀單激發(fā)了學(xué)生閱讀的興趣，讓學(xué)生對共讀書目有初步的了解，環(huán)環(huán)相扣的導(dǎo)讀單不僅能幫助學(xué)生理清整本書的思路和人物脈絡(luò)，而且鍛煉了他們的思維能力和想象能力，讓他們在閱讀、思考、寫作的過程中深入地體會閱讀的奧妙。在認(rèn)真閱讀的基礎(chǔ)上，學(xué)生們靈動地完成導(dǎo)讀單，老師們選取優(yōu)秀的作品在班級展示，互相學(xué)習(xí)借鑒，更激發(fā)了學(xué)生閱讀整本書的興趣，讓他們體驗到讀書的喜悅，學(xué)會讀好整本書的方法。2．賞讀課:賞讀課的內(nèi)容可以是閱讀中的解疑答難、鑒賞研討，這類課最好以活動為驅(qū)動，師生平等交流，暢所欲言，讓問題和障礙在碰撞中化解，培養(yǎng)學(xué)生“我會讀”《人生》這本書的能力。在實際操作中“賞讀課”要注意二個問題：（1）要注意對賞讀“度”的把握：整本書閱讀課程化概念的提出是基于中學(xué)生“輕閱讀”“重刷題”的現(xiàn)狀，是對當(dāng)前語文學(xué)科過度應(yīng)試化的糾偏，目的是讓學(xué)生多讀書、讀好書，最終指向是讓學(xué)生愛上讀書。但在實際操作中，很多一線教師，過度干預(yù)了學(xué)生的閱讀，把整本書閱讀等同于教材文本的教學(xué)，占用了學(xué)生大量的時間，學(xué)生、家長叫苦連天，扼殺了學(xué)生閱讀的興趣。我們在進行《人生》整本書教學(xué)中，會慎重思考課內(nèi)與課外、學(xué)生興趣與閱讀規(guī)律、語文素養(yǎng)與應(yīng)試成績、課程化與課時化的關(guān)系，杜絕過度干預(yù)學(xué)生閱讀的教學(xué)行為。比如，在課內(nèi)鑒賞閱讀上，摒棄從傳統(tǒng)小說三要素進行文本分析的教學(xué)方式，以任務(wù)群、活動為驅(qū)動，杜絕以題代讀、把閱讀與成績掛鉤的行為，引導(dǎo)學(xué)生真正走進文本，自主、自由地探索整本書,讓學(xué)生喜歡上《人生》整本書的教學(xué)課。[3]（2）賞讀要與寫作結(jié)合：閱讀和寫作，是語文教學(xué)的一體兩面。閱讀是寫作的基礎(chǔ)和借鑒，寫作是閱讀的升華和創(chuàng)造?！皠谟谧x書，逸于作文”即闡明了閱讀和寫作的密切關(guān)系。葉圣陶先生說：“學(xué)生須能讀書，須能作文，故特設(shè)語文課以訓(xùn)之”。讀寫是語文教學(xué)永恒的主題，是語文教學(xué)的歸依。為此，我們在進行《人生》整本書閱讀中鼓勵學(xué)生大膽創(chuàng)作，把鑒賞的點點滴滴用筆記錄下來，養(yǎng)成寫讀后感或讀書筆記的習(xí)慣，進而在閱讀中提高學(xué)生的寫作能力。3．展讀課：展讀課的主角是學(xué)生，由學(xué)生展示自己讀書的成果，教師不僅僅是欣賞者、激勵者，還要做好發(fā)現(xiàn)者、提升者，在對話中關(guān)注學(xué)生的思考，在交流中關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心。這樣，學(xué)生才能在閱讀中不斷地激發(fā)興趣、開闊視野，最終走向“我愛讀”《人生》這本書的境界。學(xué)生的閱讀成果是多元的，“展讀課”的形式與方法也是多樣的。以《人生》展讀課為例，學(xué)生可以采用朗誦，演講，仿寫、續(xù)寫、閱讀筆記、讀后感、讀書會等多種方式來展示自己閱讀的成果。2017版《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在整本書閱讀任務(wù)群下強調(diào)“聯(lián)系個人經(jīng)驗，深入理解作品；享受讀書的愉悅，從作品中汲取營養(yǎng)，豐富自己的精神世界，逐步形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。用自己的語言撰寫全書梗概或提要、讀書筆記與作品評介，通過口頭、書面形式或其他媒介與他人分享。”由此可見，整本書閱讀成果展示的方式是多樣的，但最終指向是展示學(xué)生學(xué)生在閱讀后形成的“正確的世界觀、人生觀和價值觀”?！度松氛緯喿x展讀課的最終目的，就是讓學(xué)生走進《人生》，思考人生，讀懂人生，走好人生的每一步。正如，馬云說《人生》改變了他；賈樟柯說，《人生》讓他對社會有了新的認(rèn)識?！度松分芯烤闺[藏著怎樣的生活智慧，人生奧秘呢？新冠疫情期間，我通過線上閱讀群，組織學(xué)生重讀《人生》，尋找、品讀、積累、分享《人生》中啟迪心靈的經(jīng)典語錄，用《人生》引領(lǐng)學(xué)生的“人生”。當(dāng)前，在新課程標(biāo)準(zhǔn)與舊教材并存的情況下，整本書閱讀教學(xué)的開展面臨諸多困難，部分家長學(xué)生，短視地認(rèn)為整本書閱讀耗時太長、投入產(chǎn)出不成比例、可能會影響其它科目的學(xué)習(xí)，這給系統(tǒng)地開展整本書閱讀教學(xué)帶來了一定的壓力，但正是這種壓