幼兒園自由活動(dòng)中教師觀察行為的調(diào)查與分析

幼兒園自由活動(dòng)中教師觀察行為的調(diào)查與分析

一、教師觀察行為作為幼兒園教師的教育行為之一，觀察行為的價(jià)值越來越受到學(xué)術(shù)界和實(shí)踐的關(guān)注。早在20世紀(jì)80年代末,全美教師專業(yè)基準(zhǔn)委員會(huì)制訂的《教師專業(yè)化基準(zhǔn)大綱》中就將“教師關(guān)注學(xué)生”作為五個(gè)專業(yè)化命題之首。然而,從研究角度看,在教育學(xué)的研究視野中,“觀察”更多只是一種教育研究方法,很少被作為一種外在行為加以研究;有關(guān)教師觀察行為的研究源于20世紀(jì)中葉興起的有效教學(xué)運(yùn)動(dòng),當(dāng)時(shí)的研究者不滿足于從教師的品質(zhì)與特征入手探討教學(xué)有效性,而更關(guān)注品質(zhì)與特征是如何通過“教學(xué)行為”這個(gè)中介因素對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的。教師觀察行為內(nèi)涵與特征的相關(guān)研究。就內(nèi)涵而言,已有研究認(rèn)為教師觀察行為是指教師從兒童的言語(yǔ)、行為、喜怒哀樂等情緒變化中獲得第一手資料,注意他們的需要、性格、知識(shí)水平和心理水平,從而為教師的教學(xué)指導(dǎo)提供依據(jù)的過程。教師觀察行為研究維度的相關(guān)研究。已有研究主要聚焦于三個(gè)維度:一是外部表征維度。在一個(gè)真實(shí)教育場(chǎng)域中,教師的觀察點(diǎn)會(huì)根據(jù)目的、對(duì)象、情境不同而不斷發(fā)生改變。在已有研究基礎(chǔ)上,本研究進(jìn)一步明確了教師觀察行為的內(nèi)涵與特點(diǎn),確立了從觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換、師幼互動(dòng)意義單元兩個(gè)維度探討教師觀察行為的頻率與質(zhì)量,同時(shí)考察教師觀察行為的影響因素。為更好體現(xiàn)幼兒園教育自身的特點(diǎn),本研究選取一日生活中“自由活動(dòng)環(huán)節(jié)”為情境深入探討教師觀察行為的有效性。二、學(xué)習(xí)方法(一)概念定義1.觀察指標(biāo)與學(xué)習(xí)過程觀察行為是指教師在班級(jí)教育情境中,有目的、有意識(shí)地選擇觀察區(qū)域與觀察對(duì)象,收集、篩選信息并做出回應(yīng)的過程。具體表現(xiàn)為三類外顯活動(dòng):定點(diǎn)注視。教師固定在某區(qū)域、對(duì)某個(gè)/些特定幼兒的活動(dòng)進(jìn)行持續(xù)觀察。定點(diǎn)觀察的持續(xù)時(shí)間反映了教師的觀察深度,本研究將“單次停留時(shí)間”作為定點(diǎn)注視類觀察的考察指標(biāo)。關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換。在內(nèi)因或外因影響下,教師觀察的關(guān)注點(diǎn)不斷變化,具體表現(xiàn)為教師站位從一個(gè)區(qū)域移動(dòng)到另一個(gè)區(qū)域,觀察對(duì)象從一個(gè)幼兒轉(zhuǎn)移到另一個(gè)幼兒,觀察內(nèi)容從一個(gè)事件轉(zhuǎn)移到另一個(gè)事件。本研究將“關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換的頻率”作為教師觀察變動(dòng)性的考察指標(biāo)。師幼對(duì)話的意義單元。師幼對(duì)話是教師在觀察基礎(chǔ)上發(fā)起、與幼兒進(jìn)行的有意義的交流活動(dòng),其對(duì)話內(nèi)容可分為若干個(gè)意義單元。這里的意義單元是指教師與幼兒圍繞某一主題或?yàn)榻鉀Q某一特定問題而開展的相對(duì)完整的對(duì)話輪。具體表現(xiàn)為圍繞某個(gè)共同關(guān)心的興趣點(diǎn)而產(chǎn)生的對(duì)話,為發(fā)出和完成某個(gè)指令而產(chǎn)生的對(duì)話,為解決某個(gè)特定問題而產(chǎn)生的對(duì)話,為評(píng)價(jià)某一活動(dòng)或行為而產(chǎn)生的對(duì)話等。本研究將一個(gè)個(gè)有完整情境和內(nèi)容的意義單元加以提取并分類。2.自由活動(dòng)環(huán)節(jié)自由活動(dòng)是指一日生活中幼兒可以根據(jù)自己的意愿自由選擇材料、玩伴、內(nèi)容、方式的活動(dòng)環(huán)節(jié),通常出現(xiàn)于晨間入園、戶外自由運(yùn)動(dòng)以及過渡等環(huán)節(jié)。(二)研究主題1.幼兒園教師的采樣區(qū)域與幼兒園的類型有關(guān)本研究以上海、成都、重慶、福建為取樣地區(qū),樣本具體分布見表1。2.幼兒園教師的自身素質(zhì)從教齡來看,根據(jù)麗蓮·凱茨(LilianG.Katz)對(duì)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展階段的劃分,3.活動(dòng)界定環(huán)節(jié)本研究從所觀察到的一日生活中選出符合自由活動(dòng)界定的所有環(huán)節(jié)。由于一日生活總時(shí)長(zhǎng)不同,此處僅以自由活動(dòng)時(shí)間占一日生活時(shí)間的比重來呈現(xiàn)差別(見圖1)。(三)研究過程本研究采用非參與式觀察以了解12位教師在自由活動(dòng)中的觀察行為。非參與式觀察是研究者在真實(shí)情境中、與研究對(duì)象保持一定距離的觀察。1.教研內(nèi)容的分析從四地項(xiàng)目組中遴選8名研究人員,其中高校學(xué)前教育專業(yè)教師2名,學(xué)前教育專業(yè)研究生6名,并以2人為一組負(fù)責(zé)收集各地教師觀察行為數(shù)據(jù)。在正式進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)前,為保證信息采集的一致性和規(guī)范性,研究者還就記錄方式、操作程序、技術(shù)支持等方面進(jìn)行了統(tǒng)一說明,并及時(shí)交流過程中出現(xiàn)的問題。為盡可能降低研究對(duì)象的“實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)”,2.觀察情境信息的收集為獲取全面詳實(shí)的信息,本研究采取實(shí)況詳錄法,從觀察對(duì)象進(jìn)入教室開始至半天結(jié)束后離開教室為止,按照時(shí)間順序、連續(xù)并詳細(xì)地記錄教師在自由活動(dòng)中定點(diǎn)觀察的情境、關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換的情境、各種情境觀察的起止時(shí)間、師幼對(duì)話、站位變化等信息。由于攝入信息龐大,由1名研究者全程記錄較易出現(xiàn)信息遺漏的情況。因此,在預(yù)研究的調(diào)整基礎(chǔ)上,正式研究選取了2名研究者、以15分鐘為一個(gè)單元進(jìn)行交替記錄。3.錄像視頻輔助為彌補(bǔ)現(xiàn)場(chǎng)記錄可能存在的信息采集不全問題,本研究還在征得園方同意的情況下,采用了2臺(tái)攝像機(jī)作為輔助。其中一臺(tái)為固定機(jī)位,負(fù)責(zé)拍攝教室全景;另外一臺(tái)為移動(dòng)機(jī)位,跟拍研究對(duì)象。跟拍時(shí)注意與研究對(duì)象保持一定距離,以盡量減少對(duì)教師和幼兒的影響,同時(shí)也要保證畫面和聲音的清晰。(四)數(shù)據(jù)編碼與統(tǒng)計(jì)分析1.觀察焦點(diǎn)轉(zhuǎn)換情況本研究為5個(gè)月的情況,其課堂關(guān)系對(duì)于一個(gè)學(xué)生研究考察了同一教師擔(dān)任上午主班和下午配班時(shí)的觀察行為,共收集到7名教師的上午主班和下午配班記錄,另有5名教師收集到上午主班記錄,但其在下午配班時(shí)不進(jìn)入教室,實(shí)況詳錄未能進(jìn)行。根據(jù)以上資料,研究獲取了兩類數(shù)據(jù):第一類是以起止時(shí)間來呈現(xiàn)的觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換的情況,共采集到教師觀察關(guān)注點(diǎn)總轉(zhuǎn)換次數(shù)為447次,并對(duì)其進(jìn)行了描述分析;第二類是教師發(fā)起的師幼對(duì)話內(nèi)容實(shí)錄。研究者依據(jù)“尊重原始文本自身意義”的原則,結(jié)合師幼對(duì)話的語(yǔ)境,在語(yǔ)義層面探討詞語(yǔ)和句子的含義,進(jìn)而找到與研究問題有關(guān)、反復(fù)出現(xiàn)的意義單元,2.統(tǒng)計(jì)分析本研究采用SPSS21.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。三、結(jié)果與分析(一)在自由活動(dòng)中，幼兒園教師觀察到爭(zhēng)議改變的分析1.單次停留時(shí)間頻率表3呈現(xiàn)了教師觀察關(guān)注點(diǎn)的概況。從轉(zhuǎn)換次數(shù)來看,教師觀察關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)換總數(shù)為447次,樣本區(qū)間為16~66次,均值為37.25次,標(biāo)準(zhǔn)差為13.86;從單次觀察停留時(shí)間來看,樣本區(qū)間為1.58~3.52分鐘,均值為2.24,標(biāo)準(zhǔn)差為0.58。為進(jìn)一步還原教師單次停留時(shí)長(zhǎng)的總體狀況,研究對(duì)各分鐘的停留次數(shù)進(jìn)行了頻率統(tǒng)計(jì)(見圖2),發(fā)現(xiàn)不到1分鐘的單次停留最多(180次),1分鐘的單次停留其次(133次),這兩部分占到總轉(zhuǎn)換次數(shù)的70.02%;5分鐘及以上停留的次數(shù)僅為4.03%?？梢娊^大部分的觀察持續(xù)時(shí)間較短,更多停留在“觀看”或“關(guān)注”水平。2.班教師的要求不同主班教師承擔(dān)著半日活動(dòng)的主要責(zé)任,重點(diǎn)保障流程的順利進(jìn)行、開展各項(xiàng)教育活動(dòng)等;配班教師從旁協(xié)助活動(dòng)的開展、處理主班教師可能“無(wú)暇分身”的緊急情況。不同地區(qū)、不同園所對(duì)配班教師的要求不同,有的需要進(jìn)班,有的則不需要。教師角色的變化意味著責(zé)任的差異,這是否也會(huì)影響到教師的觀察行為呢?研究選取了主、配班時(shí)都進(jìn)班的7位教師進(jìn)行分析,以比較其觀察關(guān)注點(diǎn)的轉(zhuǎn)換及單次停留情況。研究比較了教師在主班和配班時(shí)單次停留的時(shí)長(zhǎng),發(fā)現(xiàn)教師主班時(shí)的單次停留平均值為2.49分鐘,配班時(shí)平均值為4.23分鐘,有所延長(zhǎng),但獨(dú)立樣本均值t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩者無(wú)顯著差異(t=-0.808,p=0.441)。此外,在轉(zhuǎn)換次數(shù)和單次停留時(shí)間方面,研究未發(fā)現(xiàn)與教師的教齡、學(xué)歷、職稱方面的顯著差異。(二)在自由活動(dòng)中，幼兒園教師觀察行為的重要性單元分析本研究從教師發(fā)起的師幼對(duì)話中析出981個(gè)意義單元,歸為5類編碼,并對(duì)其進(jìn)行了頻數(shù)分析和內(nèi)容分析。1.支持性互動(dòng)、指令性互動(dòng)、緊急性互動(dòng)成像率從總體上看,一般性互動(dòng)(GI)是教師使用最多的一類意義單元,占35.9%,其次是支持性互動(dòng)(SI)和指令性互動(dòng)(RI),分別占比30.4%和27.6%,再次是評(píng)價(jià)性互動(dòng)(AI),占比5.7%,而緊急性互動(dòng)最少(EI),僅有4例。但具體到每位教師又存在較大差異(見圖3)。2.不同階段教師在評(píng)價(jià)性互動(dòng)方面的情況分析為進(jìn)一步探討教師自身特征對(duì)觀察行為意義單元的影響,研究分析了教齡、學(xué)歷、職稱與意義單元的關(guān)系,僅發(fā)現(xiàn)不同教齡教師在評(píng)價(jià)性互動(dòng)這一意義單元上存在顯著差異,p=0.013<0.05,見表6。研究進(jìn)一步采用多重比較發(fā)現(xiàn),成熟階段教師(教齡10~20年)與強(qiáng)化階段教師(教齡在5年以下)在評(píng)價(jià)性互動(dòng)方面存在顯著差異,p=0.016<0.05。換句話說,相比較5年以下的教師,教齡處于10~20年的教師傾向于更多評(píng)價(jià)幼兒的活動(dòng)行為。3.教師觀察行為處于“觀看”層次,有的更在對(duì)意義單元進(jìn)行頻數(shù)分析的基礎(chǔ)上,研究進(jìn)一步從意義單元的內(nèi)容角度分析了教師的干預(yù)水平。由于支持性互動(dòng)反映的是教師在觀察基礎(chǔ)上對(duì)幼兒的支持與促進(jìn),因此研究以支持性互動(dòng)在所有師幼互動(dòng)中的占比作為考察教師觀察行為質(zhì)量的重要指標(biāo)。12位教師中,支持性互動(dòng)占比最低為12.9%,最高為57.7%。結(jié)合師幼互動(dòng)的具體內(nèi)容,其大致可以分為以下三個(gè)層次:首先,觀察缺乏明確目的,干預(yù)無(wú)明顯成效,教師觀察行為處于“觀看”層次。結(jié)合內(nèi)容分析,本研究將支持性互動(dòng)占比低于20%,一般性互動(dòng)和指令性互動(dòng)占比高于60%的教師歸于觀察初級(jí)層次,共有3位教師。其典型表現(xiàn)是“走馬觀花式的觀看”,交流互動(dòng)聚焦于“幼兒是否遵守規(guī)則”,而支持性互動(dòng)相對(duì)較少。其次,觀察目的明確,但深度不夠,教師觀察行為處于“有意識(shí)關(guān)注”層次。結(jié)合內(nèi)容分析,研究將支持性互動(dòng)占比在20%~40%間的教師劃為第二觀察層次,共有6位。處于該水平的教師,有效的支持性互動(dòng)相較于第一類明顯增多,但一般性互動(dòng)和指令性互動(dòng)仍占比較大。訪談得知該水平教師往往具有較強(qiáng)的觀察意識(shí)、較明確的觀察目標(biāo),有的也具有較高的師幼互動(dòng)水平,但由于主班身份或環(huán)節(jié)緊湊,往往無(wú)法在某個(gè)區(qū)域停留更長(zhǎng)時(shí)間、進(jìn)行更多有意義的觀察交流。第三,觀察目的明確,支持層層推進(jìn),教師觀察行為處于“有效觀察”層次。結(jié)合內(nèi)容分析,研究將支持性互動(dòng)占比在40%~60%間的教師劃為第三觀察層次,共有3位。處于該水平教師的顯著特點(diǎn)是支持性互動(dòng)占絕對(duì)比例(某教師達(dá)到57.7%),相對(duì)而言指令性互動(dòng)占比較低(該教師為19.2%)。該類教師往往具有很強(qiáng)的觀察意識(shí),能有目的、有選擇地觀察幼兒活動(dòng),并適時(shí)予以推進(jìn)。四、觀察行為轉(zhuǎn)換過頻基于上述結(jié)果,研究發(fā)現(xiàn)幼兒園教師觀察行為存在兩方面的突出問題:從觀察關(guān)注點(diǎn)來看,教師觀察行為轉(zhuǎn)換過于頻繁、碎片化特征明顯,不利于教師產(chǎn)生連續(xù)、整體的認(rèn)知;從觀察行為的意義單元來看,教師的一般性與指令性互動(dòng)占主導(dǎo)、支持性互動(dòng)相對(duì)不足、評(píng)價(jià)式互動(dòng)較少,總體的觀察指導(dǎo)有效性不高。這可能與以下原因有關(guān):(一)教師的觀察行為從行為的角度研究教師觀察并不等于否認(rèn)觀察是一項(xiàng)與主體意識(shí)、主觀能動(dòng)性非常相關(guān)的活動(dòng),相反,正是個(gè)體的觀察意識(shí)強(qiáng)弱與主觀能動(dòng)性的高低決定了其會(huì)表現(xiàn)出怎樣的觀察行為。最能反映這一點(diǎn)的是,雖然教師在配班時(shí)不用頻繁轉(zhuǎn)換在各個(gè)場(chǎng)景、關(guān)注每一個(gè)幼兒,但其仍然進(jìn)行的是“蜻蜓點(diǎn)水式”的“觀看”,較少進(jìn)行長(zhǎng)時(shí)間的停留。究其原因,研究認(rèn)為其與教師尚未真正認(rèn)識(shí)到觀察的最終目的是促進(jìn)幼兒發(fā)展、尚未真正有效地掌握觀察方法與技術(shù)有關(guān)。有研究對(duì)江蘇常州12所幼兒園發(fā)放697份自評(píng)式問卷顯示,教師雖然在觀念上認(rèn)識(shí)到“觀察非常重要”,但將“觀察落實(shí)于實(shí)際”的行動(dòng)力不足,很大部分原因在于“不知道如何觀察”。(二)幼兒在園生活安排《3~6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀指出,一日生活制度安排是園所對(duì)幼兒在園一天的全部經(jīng)歷和全部生活的安排,從作息的角度看,可視為幼兒在園生活安排的所有環(huán)節(jié);從活動(dòng)的角度看,可視為幼兒源自自身生命成長(zhǎng)的需要所展開的一切活動(dòng)。(三)幼兒園教師觀察培養(yǎng)教師有效觀察所應(yīng)具備的觀察知識(shí)和技能的培養(yǎng)都需要一定時(shí)間、技術(shù)和設(shè)備的支持,但幼兒園教師如何進(jìn)行有效觀察的培養(yǎng)培訓(xùn)卻仍顯不足。在職前培養(yǎng)中,有研究表明我國(guó)目前中、高等院校中有關(guān)學(xué)前兒童觀察評(píng)價(jià)的課程建設(shè)仍較為薄弱,有的尚未設(shè)置,有的則課時(shí)不足或?qū)嵺`操作性不強(qiáng);五、對(duì)策和建議(一)觀察教育是提升幼兒觀察能力的重要環(huán)節(jié)觀念與意識(shí)的改變是一切行為改變的前提。只有幼兒園教師自身真正認(rèn)同觀察的重要性,將所學(xué)的觀察方法與技術(shù)應(yīng)用在日常的教育教學(xué)過程中,并時(shí)時(shí)反思、不斷嘗試,才有可能真正改善自身的觀察行為、提升觀察能力,最終使幼兒受益。(二)改革管理制度,增加自由活動(dòng)時(shí)間緊湊、嚴(yán)格的幼兒園一日生活安排以及相對(duì)固化的