教學(xué)關(guān)系教學(xué)理論與實(shí)踐的基本問題

教學(xué)關(guān)系教學(xué)理論與實(shí)踐的基本問題

教育關(guān)系是教育理論和實(shí)踐的基本問題，也是一個(gè)焦點(diǎn)?；趯?duì)教學(xué)關(guān)系的理解與處理而建構(gòu)的課堂教學(xué)模式,則集中體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)問題的理論把握與實(shí)踐探索。作為理論與實(shí)踐中介的課堂教學(xué)模式的成型、演進(jìn)、轉(zhuǎn)換過程,又深刻地反映出課堂教學(xué)理論與實(shí)踐改革的縱深發(fā)展、批判創(chuàng)新的運(yùn)演軌跡。新中國(guó)成立以來,以下幾種課堂教學(xué)模式最具代表性,它們既相互交融,又相互否定,在批判繼承中轉(zhuǎn)型創(chuàng)新,簡(jiǎn)約而鮮明地展現(xiàn)出課堂教學(xué)改革的路向。一、先教后學(xué)(后學(xué))“先教后學(xué),隨教而學(xué)”這一教學(xué)方法在我國(guó)教育史上的發(fā)展可謂源遠(yuǎn)流長(zhǎng)。韓愈在《師說》中曾道:“師者,傳道、授業(yè)、解惑也?！痹诠糯慕逃榫持?教師作為知識(shí)的擁有者,向?qū)W生傳遞知識(shí),學(xué)生的“學(xué)”依賴教師的“教”。直到德國(guó)教育家赫爾巴特提出“教學(xué)四階段論”———明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法,正式為教學(xué)提供了科學(xué)化的方法論和理論依據(jù)。新中國(guó)成立后,在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的思潮中,凱洛夫的“五步教學(xué)法”正式成為課堂教學(xué)模式的主流和正統(tǒng)。這種教學(xué)模式在我國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)的基礎(chǔ)上長(zhǎng)期穩(wěn)定下來,對(duì)課堂教學(xué)影響深遠(yuǎn),直至今天仍有巨大的市場(chǎng),不說那些傳統(tǒng)的課堂教學(xué)均是先教后學(xué),即便是有些具有改革意向的課堂,總體上仍然遵循著先教后學(xué)的程序?！跋冉毯髮W(xué)”是以教師傳授、學(xué)生聽講為主要特征的教學(xué)模式。該教學(xué)模式操作形態(tài)是凱洛夫的“五步教學(xué)法”,即:組織教學(xué)、導(dǎo)入新課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)五環(huán)節(jié)。由于這一教學(xué)模式以教為主,以教為先,所以,學(xué)生自然是“隨教而學(xué)”“學(xué)從屬于教”“教師講,學(xué)生聽;教師教到哪里,則學(xué)生學(xué)到哪里”。這種教學(xué)模式能夠充分發(fā)揮教師教的“主導(dǎo)”作用,教師成為整個(gè)課堂的領(lǐng)導(dǎo)者和控制者,控制課堂教學(xué)進(jìn)程和教學(xué)內(nèi)容選擇,學(xué)生跟隨著教師學(xué)習(xí)經(jīng)教師選擇與加工的知識(shí)。這樣做,便于學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)掌握大量的、系統(tǒng)的知識(shí),而非摸索地、蕪雜地學(xué)習(xí)。這種教學(xué)模式之所以長(zhǎng)期盛行,不僅有它完備的理論基礎(chǔ)和操作框架,還由于它順應(yīng)了傳統(tǒng)的知識(shí)觀、教學(xué)觀與當(dāng)時(shí)的教學(xué)需要。傳統(tǒng)的知識(shí)觀和教學(xué)觀認(rèn)為,用符號(hào)系統(tǒng)呈現(xiàn)的知識(shí)是高級(jí)知識(shí),而這些知識(shí)都被遴選在教材之中,教學(xué)就是最大化地傳授這些知識(shí);教師是這些知識(shí)的擁有者和掌握者,相對(duì)而言,學(xué)生便是這些知識(shí)的缺乏者和需要者。在知識(shí)被少數(shù)人擁有且知識(shí)未能普及、普及知識(shí)的信道又極不發(fā)達(dá)的時(shí)代,由教師來傳授知識(shí)并讓學(xué)生跟隨教師學(xué)習(xí)這些知識(shí),便成為最佳和最便捷的選擇。況且,先教后學(xué)、隨教而學(xué)的模式,在傳授知識(shí)方面有其優(yōu)勢(shì):一是對(duì)眾生的大容量、高效率的知識(shí)傳遞,可以最大限度、公平地惠及每個(gè)學(xué)生;學(xué)生學(xué)習(xí)效果包括學(xué)了多少、掌握程度如何都可以由教師一人進(jìn)行檢測(cè)并易于比較;學(xué)生不需要辛苦而繁難地尋找學(xué)習(xí)材料,只要專心聽講、認(rèn)真記錄、按要求練習(xí)即可完成學(xué)習(xí)任務(wù)。高效、簡(jiǎn)易、便于評(píng)價(jià)等優(yōu)勢(shì)是該模式長(zhǎng)盛不衰的內(nèi)在緣由。但是,它的弊端在社會(huì)發(fā)展、教學(xué)改革的歷史進(jìn)程中日益凸顯,主要表現(xiàn)在:學(xué)生被動(dòng)地學(xué)習(xí),學(xué)生的學(xué)習(xí)只能跟隨教師亦步亦趨,學(xué)習(xí)主體性得不到充分發(fā)揮,對(duì)學(xué)習(xí)意義的理解受到限制,可能學(xué)習(xí)了大量的無用知識(shí)、空殼知識(shí),知識(shí)學(xué)習(xí)不是促進(jìn)智慧生成和心靈解放,反而可能成為束縛心智的韁繩;從教師角度看,教師中心和權(quán)威的地位得以鞏固和加強(qiáng),教師更多地把精力投注在教上而不是在學(xué)上,教師熱衷于以口耳相傳的方式傳授給學(xué)生符號(hào)化的外顯化的知識(shí)教條,教學(xué)的藝術(shù)追求更多地偏向展示教師自己的演藝。二、“少教多學(xué)”在教學(xué)方式結(jié)構(gòu)上的轉(zhuǎn)變“少教多學(xué),教以導(dǎo)學(xué)”是對(duì)“多教多學(xué)”課堂教學(xué)理念的反駁和顛覆。在“先教后學(xué),隨教而學(xué)”的模式中,實(shí)際上隱含著這種假設(shè):教師教得多、學(xué)生才會(huì)學(xué)得多,因而,在課堂有限時(shí)間內(nèi)盡可能多教,因?yàn)槎嘟谭娇啥鄬W(xué),直至追求教得越多越好。從這一角度看,“少教多學(xué),教以導(dǎo)學(xué)”是對(duì)“先教后學(xué),隨教而學(xué)”的糾偏和倒置。但“少教多學(xué),教以導(dǎo)學(xué)”這一教學(xué)模式仍可從傳統(tǒng)經(jīng)典的教學(xué)論中找到它的理論線索和依據(jù)。我國(guó)古代便有“授人以魚,不如授人以漁”的教學(xué)觀,作為一種教學(xué)理念,在17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》中也有揭示:“將一切事物教給一切人的教學(xué)藝術(shù),目的在于使教員可以少教,學(xué)生可以多學(xué),使學(xué)?？梢猿蔀楦傩[、更少令人厭惡的事、更少無效的勞作,而有更多閑逸、更多樂趣和扎實(shí)進(jìn)步的場(chǎng)所?！薄吧俳潭鄬W(xué)”所改變的是教學(xué)關(guān)系中的“教”與“學(xué)”的比例關(guān)系,這一關(guān)系的轉(zhuǎn)變,不只是“教”與“學(xué)”數(shù)量關(guān)系的轉(zhuǎn)變,更多的是教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的變化。對(duì)于“少教多學(xué)”這一概念內(nèi)涵的理解,主要有:“所謂‘少教’,就是教師應(yīng)是組織者、引導(dǎo)者,不要面面俱到,講要講在關(guān)鍵處,該講的要講深講透,使學(xué)生理解知識(shí)的來龍去脈,而學(xué)生通過自己的努力,自己能夠理解、掌握的盡量不講或少講。所謂‘多學(xué)’是指學(xué)生在教師的精心引導(dǎo)下,對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣,積極、主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)、探究,從而學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)?！薄吧俳潭鄬W(xué)”在課堂教學(xué)的實(shí)際運(yùn)作中具體表現(xiàn)為“精講多練”。教師少教,實(shí)質(zhì)上就是精講,“多學(xué)”則是教師提供更多的時(shí)間讓學(xué)生自己練習(xí)?！熬v”是針對(duì)“滿堂灌”的教學(xué)方式作出的改進(jìn),提倡教學(xué)內(nèi)容精到,教學(xué)方法優(yōu)良?！岸嗑殹钡谋匾栽谟趯W(xué)習(xí)是一個(gè)循環(huán)的螺旋上升的過程,對(duì)于學(xué)過的知識(shí)只有通過練習(xí)才能真正掌握,由此學(xué)會(huì)由三反一、多中取類、實(shí)現(xiàn)知識(shí)與能力的遷移。“‘精講’是‘多練’的基礎(chǔ),‘多練’是‘精講’的繼續(xù)和發(fā)展。只有教師‘精講’了,才能騰出較多的時(shí)間讓學(xué)生‘多練’;也只有學(xué)生‘多練’了,教師的‘精講’才能落到實(shí)處?！薄吧俳潭鄬W(xué)”強(qiáng)調(diào)的是教對(duì)學(xué)的指導(dǎo)作用,其理論基礎(chǔ)是遷移理論。學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象早已為人們所認(rèn)知。我國(guó)古代教學(xué)思想中就強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)要“舉一反三”“觸類旁通”?？鬃诱f:“舉一隅不以三隅反,則不復(fù)也。”“少教多學(xué),教以導(dǎo)學(xué)”似是對(duì)“先教后學(xué),隨教而學(xué)”的反動(dòng),但實(shí)質(zhì)上它還只是對(duì)“先教后學(xué),隨教而學(xué)”教學(xué)模式的修補(bǔ),仍然屬于一種傳統(tǒng)的教學(xué)模式,盡管它已經(jīng)顯出向現(xiàn)代教學(xué)方式轉(zhuǎn)變的端倪。它們的知識(shí)觀和教學(xué)觀是一致的,這兩種教學(xué)模式中的“教”與“學(xué)”的變化只是量的變化,它們都是強(qiáng)調(diào)教的優(yōu)先性和主導(dǎo)性———“學(xué)”是在“教”的指導(dǎo)下學(xué),“練”也是在“教”的范圍內(nèi)、“教”的指導(dǎo)下練。在改變和革除了“先教后學(xué),隨教而學(xué)”的一些弊端外,自身也不可避免地產(chǎn)生了一些問題。其一,增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)?！吧俳潭鄬W(xué),教以導(dǎo)學(xué)”這一教學(xué)模式要求學(xué)生在教師精講的基礎(chǔ)上,通過大量的練習(xí)來鞏固、強(qiáng)化知識(shí)理解和技能掌握,學(xué)生的大部分時(shí)間都沉溺在練習(xí)的過程中,這會(huì)增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。當(dāng)下的題海戰(zhàn)術(shù)便是這一弊端的惡化。其二,教與學(xué)均未突破傳統(tǒng)知識(shí)觀,教與學(xué)的重點(diǎn)仍是書本知識(shí)?！吧俳潭鄬W(xué),教以導(dǎo)學(xué)”的教學(xué)模式仍以書本知識(shí)作為教學(xué)的中心,教師教授的知識(shí)沒有突破課本的“藩籬”,學(xué)生的學(xué)習(xí)按照教師教學(xué)的框架進(jìn)行,而且學(xué)生的練習(xí)也是以鞏固所學(xué)知識(shí)為目的,缺乏與直接經(jīng)驗(yàn)的融合,缺乏知識(shí)邏輯性和趣味性的整合。教與學(xué)的知識(shí)仍然是傳統(tǒng)知識(shí)觀下的知識(shí)獲得隱喻。在這樣的知識(shí)觀下“教”與“練”,教師和學(xué)生都是外在于知識(shí)的旁觀者,而不是情境下的意義建構(gòu)者。三、自學(xué)輔導(dǎo)的教學(xué)模式“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”教學(xué)模式是對(duì)“少教多學(xué),教以導(dǎo)學(xué)”教學(xué)模式的超越和轉(zhuǎn)型,這一教學(xué)模式關(guān)注學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng),與“少教多學(xué),教以導(dǎo)學(xué)”相比,“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”中的教師教的地位大大弱化,學(xué)生學(xué)的地位和作用更加突出,教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、促進(jìn)者,摒棄了教為中心、教師中心的課堂教學(xué)觀,以學(xué)生為中心的課堂教學(xué)得以真正確立。這一教學(xué)模式的核心是“自學(xué)輔導(dǎo)”。“自學(xué)輔導(dǎo)”作為“自學(xué)輔導(dǎo)主義”的教學(xué)組織形式在20世紀(jì)初就由俞子夷等人從美國(guó)輸入國(guó)內(nèi)?！白詫W(xué)輔導(dǎo)”初期實(shí)驗(yàn)的理論基礎(chǔ)是新行為主義者斯金納(B.F.Skinner)的程序教學(xué)原理和小步子教學(xué)原則。“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”作為一種教學(xué)模式在實(shí)驗(yàn)實(shí)踐中也在不斷發(fā)展,它不僅以行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ),還更多地吸納了建構(gòu)主義心理學(xué)并為其理論依據(jù)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)者是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí),更為關(guān)注如何以原有的觀念、經(jīng)驗(yàn)和信念為基礎(chǔ)來建構(gòu)知識(shí)。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性即主體參與性。建構(gòu)主義提出的支架式教學(xué),就是“通過支架把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己,最后撤去支架。支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)成分的逐漸減少,最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地步,將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移”“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”在20世紀(jì)八九十年代是最具代表性的課堂教學(xué)改革模式,對(duì)今天仍然產(chǎn)生深刻的影響。今天的許多教學(xué)新模式大多汲取了“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”模式中的有益成分,甚至成為新模式中的核心要素之一。自學(xué)輔導(dǎo)的理論與實(shí)踐意義主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:主張以學(xué)生自學(xué)為主,教師加以輔導(dǎo),是教學(xué)理念的新發(fā)展;優(yōu)化了教學(xué)結(jié)構(gòu),提高了教學(xué)效益;從“自學(xué)”到“輔導(dǎo)”增加了師生交流反饋的機(jī)會(huì),教師的“教”(即輔導(dǎo))也更有針對(duì)性。由自學(xué)而學(xué)會(huì),便于達(dá)成對(duì)知識(shí)的獨(dú)特理解和對(duì)能力的熟練掌握,自學(xué)能力一旦形成,便是具有了自我發(fā)展能力和后續(xù)發(fā)展的潛力。這正好應(yīng)對(duì)了教學(xué)的最高目標(biāo)?！白詫W(xué)自理,教以輔學(xué)”教學(xué)模式從教學(xué)理念上說,它符合時(shí)代要求,也逼近教學(xué)本質(zhì)。教學(xué)不僅要傳授知識(shí),培養(yǎng)技能,也要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力,從社會(huì)變革發(fā)展和人生全程發(fā)展來說,學(xué)習(xí)能力比獲得的知識(shí)本身更為重要。況且,自學(xué)能力培養(yǎng)的過程也是學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)深度理解的過程和主體意識(shí)養(yǎng)成的過程。但是,這一模式仍有它難以解決的難題。其一,自學(xué)能力的養(yǎng)成對(duì)學(xué)習(xí)者提出了很高的要求。自學(xué)成效如何,首先取決于學(xué)習(xí)者自學(xué)能力高低,自學(xué)成效是建立在自學(xué)能力基礎(chǔ)之上的,也就是說,必須首先擁有自學(xué)能力才能獲得相應(yīng)的學(xué)習(xí)成效,而自學(xué)能力的培養(yǎng)絕非一門學(xué)科課堂教學(xué)所能全部勝任。誠(chéng)然,可以在自學(xué)過程中培養(yǎng)自學(xué)能力,但這意味著學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的雙重試誤,一方面對(duì)知識(shí)本身理解和掌握的試誤,另一方面還要對(duì)如何學(xué)習(xí)這類知識(shí)的學(xué)習(xí)方法進(jìn)行試誤。在這個(gè)雙重試誤的過程中,成效的獲得是緩慢的。也許正是以上諸多原因,急于成功的試驗(yàn)者常會(huì)中途放棄。其二,學(xué)習(xí)是個(gè)性化的活動(dòng),當(dāng)主體進(jìn)入自學(xué)狀態(tài)就更加個(gè)性化,這種學(xué)習(xí)的個(gè)性化由多元智力理論可作解釋,不僅如此,學(xué)習(xí)主體的自學(xué)還深受其文化背景、經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥翆W(xué)習(xí)條件影響,教師如何解決這些問題并加以指導(dǎo)都面臨巨大困難,這也是常常在“自學(xué)”模式的實(shí)踐過程中出現(xiàn)“好生更好、差生更差”其三,這一模式對(duì)教師的“教”也提出了很高的要求,但這一模式恰恰又對(duì)“教”重視不夠?！白詫W(xué)自理”不是不需要教,事實(shí)上,如何“自學(xué)”,如何“自理”也需要教,或說需要指導(dǎo)。但這一模式中,對(duì)教的作用重視不夠,也沒有得到很好的研究,教容易被邊緣化,教退居無足輕重的地位。問題的難度還在于,如何指導(dǎo)自學(xué),如何指導(dǎo)自理,自學(xué)的方法怎么“教”,自學(xué)的能力怎么培養(yǎng),自理的自主意識(shí)和行為能力是如何形成的,學(xué)科的課堂教學(xué)對(duì)此有何作為,等等,都是對(duì)教師教學(xué)的巨大挑戰(zhàn),解決這些問題可能比傳授知識(shí)難度更大。但不解決好這些問題,“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”模式就難有保障。而這些問題在后來興起的“先學(xué)后教,以學(xué)定教”的模式中同樣存在。四、人本主義心理學(xué)的基本觀點(diǎn)從教學(xué)活動(dòng)程序來看,先學(xué)后教與先教后學(xué)是截然相反的。然而,它不是簡(jiǎn)單的順序顛倒,而是傳統(tǒng)教學(xué)觀向現(xiàn)代教學(xué)觀轉(zhuǎn)變的標(biāo)志,真正實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)的“翻轉(zhuǎn)”。“先學(xué)后教,以學(xué)定教”教學(xué)模式從邱學(xué)華“嘗試教學(xué)”那里可以找到它的具體實(shí)踐形態(tài)。邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)”中的所謂“嘗試”,就是把學(xué)放在前面,未教先學(xué)方可謂之嘗試?！皣L試教學(xué)理論主張?jiān)诮虒W(xué)過程中不要把知識(shí)直接告訴學(xué)生,讓學(xué)生先試一試,自己努力去獲取知識(shí)?！痹凇皣L試教學(xué)”實(shí)踐的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的“先學(xué)后教”模式,干脆讓學(xué)生“先學(xué)”而教師“后教”,把“學(xué)”放在首位,使“學(xué)”成為教學(xué)的前設(shè)、教學(xué)的重心,使學(xué)生成為教學(xué)的主體,教師成為指導(dǎo)者和輔助者,使教學(xué)在學(xué)生自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上更具針對(duì)性?！跋葘W(xué)后教,以學(xué)定教”汲取了“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”和“嘗試教學(xué)”模式中理論與實(shí)踐的營(yíng)養(yǎng),既融入了后現(xiàn)代知識(shí)觀,又有人本主義心理學(xué)為其理論基礎(chǔ)。后現(xiàn)代知識(shí)觀認(rèn)為:知識(shí)是境域性、價(jià)值性、文化性的,因而知識(shí)獲得的方式便是個(gè)體參與下的積極主動(dòng)建構(gòu)的過程;人本主義心理學(xué)“關(guān)注學(xué)習(xí)者的情感、個(gè)人的知覺,因此學(xué)習(xí)情景應(yīng)該是學(xué)生中心和學(xué)生定向的。羅杰斯特別強(qiáng)調(diào)人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望”“先學(xué)后教,以學(xué)定教”體現(xiàn)了學(xué)生是學(xué)習(xí)主體,是以“學(xué)”為中心的現(xiàn)代教學(xué)觀。它的特色和優(yōu)勢(shì)非常鮮明。其一,“先學(xué)后教,以學(xué)定教”的教學(xué)模式改變了教材、教師、學(xué)生之間的關(guān)系,變傳統(tǒng)的“教師帶著教材走向?qū)W生”為“學(xué)生帶著教材走向教師”。其二,“先學(xué)后教,以學(xué)定教”改變了教與學(xué)、教法與學(xué)法的關(guān)系。這一教學(xué)模式致力于使學(xué)生能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)問題,體現(xiàn)了《學(xué)會(huì)生存》一書指出的“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的自學(xué)原則上,而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上”其三,“先學(xué)后教,以學(xué)定教”改變了學(xué)生學(xué)習(xí)的組織形式:變個(gè)人學(xué)習(xí)為小組合作學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)課堂中學(xué)生與學(xué)生之間的互動(dòng)極少,學(xué)生被教材和教師支配著,沒有時(shí)間和機(jī)會(huì)思考、探究。合作學(xué)習(xí)的教學(xué)組織形式不僅有利于學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提高,而且有利于學(xué)生交際能力、合作能力、溝通能力的培養(yǎng)?！跋葘W(xué)后教,以學(xué)定教”教學(xué)模式在發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性及主體性方面發(fā)揮了積極的作用,在教學(xué)程序上也便于操作。所以,它一經(jīng)提出,便應(yīng)者云集。但這一模式同樣存在著一系列必須直面與解決的問題,主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。一是,沒有真正處理好學(xué)教關(guān)系。這一教學(xué)模式并未深入地探尋與厘清學(xué)與教的關(guān)系,只是對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)順序作一顛倒,盡管這一顛倒具有重大意義,對(duì)于解決傳統(tǒng)的從教到學(xué)、重教輕學(xué)的弊端是有效的,也就是說它解決的傳統(tǒng)教學(xué)中的“過重”“過輕”、“唯先”“唯后”的畸變關(guān)系,而非詮釋并解決了教學(xué)關(guān)系。學(xué)教關(guān)系不是簡(jiǎn)單的順序問題,其中有其復(fù)雜的機(jī)理。而在教學(xué)實(shí)踐中,這種順序的顛倒仍然可能導(dǎo)致新的學(xué)教分離:教的作用降低,教成為補(bǔ)差補(bǔ)缺的一種補(bǔ)償性手段,而不能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入最近發(fā)展區(qū),教的“引擎作用”被大大弱化。二是,“先學(xué)后教,以學(xué)定教”難以關(guān)涉學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)化和內(nèi)隱目標(biāo)。無論是“先學(xué)后教,以學(xué)定教”,還是“先學(xué)后教,當(dāng)堂訓(xùn)練”,所關(guān)注的都是學(xué)生學(xué)習(xí)的外顯性結(jié)果,并根據(jù)這些外顯性的狀況來“定教”和“訓(xùn)練”,學(xué)生學(xué)習(xí)中大量的需要內(nèi)化的知識(shí)和內(nèi)化過程以及“全人發(fā)展”的內(nèi)涵被縮減與簡(jiǎn)化,內(nèi)隱性的目標(biāo)被有意無意地忽略。三是,學(xué)生的自學(xué)自理能力是“先學(xué)后教,以學(xué)定教”有效性的先決條件。如何先學(xué),如何管理先學(xué),這里的核心問題與“自學(xué)自理,教以輔學(xué)”模式一樣,仍然是“自學(xué)能力”和“自理能力”問題。必須先行解決這一核心問題,該模式才能發(fā)揮它的效能,否則,要么導(dǎo)致兩極分化,要么仍會(huì)陷入困境而難以突圍。五、種教學(xué)模式的共同理念和價(jià)值追求通過對(duì)四種教學(xué)模式的梳理和辨析,我們可以獲得一些可貴的認(rèn)識(shí)和啟迪。1.教與學(xué)的關(guān)系是教學(xué)基本問題,也是教學(xué)過