教學關系教學理論與實踐的基本問題

教學關系教學理論與實踐的基本問題

教育關系是教育理論和實踐的基本問題，也是一個焦點。基于對教學關系的理解與處理而建構的課堂教學模式,則集中體現(xiàn)了對教學問題的理論把握與實踐探索。作為理論與實踐中介的課堂教學模式的成型、演進、轉(zhuǎn)換過程,又深刻地反映出課堂教學理論與實踐改革的縱深發(fā)展、批判創(chuàng)新的運演軌跡。新中國成立以來,以下幾種課堂教學模式最具代表性,它們既相互交融,又相互否定,在批判繼承中轉(zhuǎn)型創(chuàng)新,簡約而鮮明地展現(xiàn)出課堂教學改革的路向。一、先教后學(后學)“先教后學,隨教而學”這一教學方法在我國教育史上的發(fā)展可謂源遠流長。韓愈在《師說》中曾道:“師者,傳道、授業(yè)、解惑也。”在古代的教育情境中,教師作為知識的擁有者,向?qū)W生傳遞知識,學生的“學”依賴教師的“教”。直到德國教育家赫爾巴特提出“教學四階段論”———明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法,正式為教學提供了科學化的方法論和理論依據(jù)。新中國成立后,在全面學習蘇聯(lián)的思潮中,凱洛夫的“五步教學法”正式成為課堂教學模式的主流和正統(tǒng)。這種教學模式在我國傳統(tǒng)教學的基礎上長期穩(wěn)定下來,對課堂教學影響深遠,直至今天仍有巨大的市場,不說那些傳統(tǒng)的課堂教學均是先教后學,即便是有些具有改革意向的課堂,總體上仍然遵循著先教后學的程序?！跋冉毯髮W”是以教師傳授、學生聽講為主要特征的教學模式。該教學模式操作形態(tài)是凱洛夫的“五步教學法”,即:組織教學、導入新課、講授新課、鞏固新課、布置作業(yè)五環(huán)節(jié)。由于這一教學模式以教為主,以教為先,所以,學生自然是“隨教而學”“學從屬于教”“教師講,學生聽;教師教到哪里,則學生學到哪里”。這種教學模式能夠充分發(fā)揮教師教的“主導”作用,教師成為整個課堂的領導者和控制者,控制課堂教學進程和教學內(nèi)容選擇,學生跟隨著教師學習經(jīng)教師選擇與加工的知識。這樣做,便于學生在有限時間內(nèi)掌握大量的、系統(tǒng)的知識,而非摸索地、蕪雜地學習。這種教學模式之所以長期盛行,不僅有它完備的理論基礎和操作框架,還由于它順應了傳統(tǒng)的知識觀、教學觀與當時的教學需要。傳統(tǒng)的知識觀和教學觀認為,用符號系統(tǒng)呈現(xiàn)的知識是高級知識,而這些知識都被遴選在教材之中,教學就是最大化地傳授這些知識;教師是這些知識的擁有者和掌握者,相對而言,學生便是這些知識的缺乏者和需要者。在知識被少數(shù)人擁有且知識未能普及、普及知識的信道又極不發(fā)達的時代,由教師來傳授知識并讓學生跟隨教師學習這些知識,便成為最佳和最便捷的選擇。況且,先教后學、隨教而學的模式,在傳授知識方面有其優(yōu)勢:一是對眾生的大容量、高效率的知識傳遞,可以最大限度、公平地惠及每個學生;學生學習效果包括學了多少、掌握程度如何都可以由教師一人進行檢測并易于比較;學生不需要辛苦而繁難地尋找學習材料,只要專心聽講、認真記錄、按要求練習即可完成學習任務。高效、簡易、便于評價等優(yōu)勢是該模式長盛不衰的內(nèi)在緣由。但是,它的弊端在社會發(fā)展、教學改革的歷史進程中日益凸顯,主要表現(xiàn)在:學生被動地學習,學生的學習只能跟隨教師亦步亦趨,學習主體性得不到充分發(fā)揮,對學習意義的理解受到限制,可能學習了大量的無用知識、空殼知識,知識學習不是促進智慧生成和心靈解放,反而可能成為束縛心智的韁繩;從教師角度看,教師中心和權威的地位得以鞏固和加強,教師更多地把精力投注在教上而不是在學上,教師熱衷于以口耳相傳的方式傳授給學生符號化的外顯化的知識教條,教學的藝術追求更多地偏向展示教師自己的演藝。二、“少教多學”在教學方式結構上的轉(zhuǎn)變“少教多學,教以導學”是對“多教多學”課堂教學理念的反駁和顛覆。在“先教后學,隨教而學”的模式中,實際上隱含著這種假設:教師教得多、學生才會學得多,因而,在課堂有限時間內(nèi)盡可能多教,因為多教方可多學,直至追求教得越多越好。從這一角度看,“少教多學,教以導學”是對“先教后學,隨教而學”的糾偏和倒置。但“少教多學,教以導學”這一教學模式仍可從傳統(tǒng)經(jīng)典的教學論中找到它的理論線索和依據(jù)。我國古代便有“授人以魚,不如授人以漁”的教學觀,作為一種教學理念,在17世紀捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》中也有揭示:“將一切事物教給一切人的教學藝術,目的在于使教員可以少教,學生可以多學,使學?？梢猿蔀楦傩[、更少令人厭惡的事、更少無效的勞作,而有更多閑逸、更多樂趣和扎實進步的場所?！薄吧俳潭鄬W”所改變的是教學關系中的“教”與“學”的比例關系,這一關系的轉(zhuǎn)變,不只是“教”與“學”數(shù)量關系的轉(zhuǎn)變,更多的是教學內(nèi)容和教學方法上的變化。對于“少教多學”這一概念內(nèi)涵的理解,主要有:“所謂‘少教’,就是教師應是組織者、引導者,不要面面俱到,講要講在關鍵處,該講的要講深講透,使學生理解知識的來龍去脈,而學生通過自己的努力,自己能夠理解、掌握的盡量不講或少講。所謂‘多學’是指學生在教師的精心引導下,對所學內(nèi)容產(chǎn)生濃厚的興趣,積極、主動去發(fā)現(xiàn)、探究,從而學會學習。”“少教多學”在課堂教學的實際運作中具體表現(xiàn)為“精講多練”。教師少教,實質(zhì)上就是精講,“多學”則是教師提供更多的時間讓學生自己練習?！熬v”是針對“滿堂灌”的教學方式作出的改進,提倡教學內(nèi)容精到,教學方法優(yōu)良?！岸嗑殹钡谋匾栽谟趯W習是一個循環(huán)的螺旋上升的過程,對于學過的知識只有通過練習才能真正掌握,由此學會由三反一、多中取類、實現(xiàn)知識與能力的遷移?！啊v’是‘多練’的基礎,‘多練’是‘精講’的繼續(xù)和發(fā)展。只有教師‘精講’了,才能騰出較多的時間讓學生‘多練’;也只有學生‘多練’了,教師的‘精講’才能落到實處?！薄吧俳潭鄬W”強調(diào)的是教對學的指導作用,其理論基礎是遷移理論。學習遷移現(xiàn)象早已為人們所認知。我國古代教學思想中就強調(diào)學習要“舉一反三”“觸類旁通”?？鬃诱f:“舉一隅不以三隅反,則不復也。”“少教多學,教以導學”似是對“先教后學,隨教而學”的反動,但實質(zhì)上它還只是對“先教后學,隨教而學”教學模式的修補,仍然屬于一種傳統(tǒng)的教學模式,盡管它已經(jīng)顯出向現(xiàn)代教學方式轉(zhuǎn)變的端倪。它們的知識觀和教學觀是一致的,這兩種教學模式中的“教”與“學”的變化只是量的變化,它們都是強調(diào)教的優(yōu)先性和主導性———“學”是在“教”的指導下學,“練”也是在“教”的范圍內(nèi)、“教”的指導下練。在改變和革除了“先教后學,隨教而學”的一些弊端外,自身也不可避免地產(chǎn)生了一些問題。其一,增加學生的學習負擔?！吧俳潭鄬W,教以導學”這一教學模式要求學生在教師精講的基礎上,通過大量的練習來鞏固、強化知識理解和技能掌握,學生的大部分時間都沉溺在練習的過程中,這會增加學生的學習負擔。當下的題海戰(zhàn)術便是這一弊端的惡化。其二,教與學均未突破傳統(tǒng)知識觀,教與學的重點仍是書本知識。“少教多學,教以導學”的教學模式仍以書本知識作為教學的中心,教師教授的知識沒有突破課本的“藩籬”,學生的學習按照教師教學的框架進行,而且學生的練習也是以鞏固所學知識為目的,缺乏與直接經(jīng)驗的融合,缺乏知識邏輯性和趣味性的整合。教與學的知識仍然是傳統(tǒng)知識觀下的知識獲得隱喻。在這樣的知識觀下“教”與“練”,教師和學生都是外在于知識的旁觀者,而不是情境下的意義建構者。三、自學輔導的教學模式“自學自理,教以輔學”教學模式是對“少教多學,教以導學”教學模式的超越和轉(zhuǎn)型,這一教學模式關注學生自學能力的培養(yǎng),與“少教多學,教以導學”相比,“自學自理,教以輔學”中的教師教的地位大大弱化,學生學的地位和作用更加突出,教師只是學生學習的輔助者、促進者,摒棄了教為中心、教師中心的課堂教學觀,以學生為中心的課堂教學得以真正確立。這一教學模式的核心是“自學輔導”?！白詫W輔導”作為“自學輔導主義”的教學組織形式在20世紀初就由俞子夷等人從美國輸入國內(nèi)?！白詫W輔導”初期實驗的理論基礎是新行為主義者斯金納(B.F.Skinner)的程序教學原理和小步子教學原則?！白詫W自理,教以輔學”作為一種教學模式在實驗實踐中也在不斷發(fā)展,它不僅以行為主義心理學為理論基礎,還更多地吸納了建構主義心理學并為其理論依據(jù)。建構主義學習理論認為,學習者是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構知識,更為關注如何以原有的觀念、經(jīng)驗和信念為基礎來建構知識。他們強調(diào)學習的主動性即主體參與性。建構主義提出的支架式教學,就是“通過支架把管理學習的任務逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學生自己,最后撤去支架。支架式教學強調(diào)教師的指導成分的逐漸減少,最終要使學生達到獨立發(fā)現(xiàn)的地步,將監(jiān)控學習和探索的責任由教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)移”“自學自理,教以輔學”在20世紀八九十年代是最具代表性的課堂教學改革模式,對今天仍然產(chǎn)生深刻的影響。今天的許多教學新模式大多汲取了“自學自理,教以輔學”模式中的有益成分,甚至成為新模式中的核心要素之一。自學輔導的理論與實踐意義主要表現(xiàn)在以下幾個方面:主張以學生自學為主,教師加以輔導,是教學理念的新發(fā)展;優(yōu)化了教學結構,提高了教學效益;從“自學”到“輔導”增加了師生交流反饋的機會,教師的“教”(即輔導)也更有針對性。由自學而學會,便于達成對知識的獨特理解和對能力的熟練掌握,自學能力一旦形成,便是具有了自我發(fā)展能力和后續(xù)發(fā)展的潛力。這正好應對了教學的最高目標?！白詫W自理,教以輔學”教學模式從教學理念上說,它符合時代要求,也逼近教學本質(zhì)。教學不僅要傳授知識,培養(yǎng)技能,也要培養(yǎng)學生的學習能力,從社會變革發(fā)展和人生全程發(fā)展來說,學習能力比獲得的知識本身更為重要。況且,自學能力培養(yǎng)的過程也是學生對學習深度理解的過程和主體意識養(yǎng)成的過程。但是,這一模式仍有它難以解決的難題。其一,自學能力的養(yǎng)成對學習者提出了很高的要求。自學成效如何,首先取決于學習者自學能力高低,自學成效是建立在自學能力基礎之上的,也就是說,必須首先擁有自學能力才能獲得相應的學習成效,而自學能力的培養(yǎng)絕非一門學科課堂教學所能全部勝任。誠然,可以在自學過程中培養(yǎng)自學能力,但這意味著學生學習過程中的雙重試誤,一方面對知識本身理解和掌握的試誤,另一方面還要對如何學習這類知識的學習方法進行試誤。在這個雙重試誤的過程中,成效的獲得是緩慢的。也許正是以上諸多原因,急于成功的試驗者常會中途放棄。其二,學習是個性化的活動,當主體進入自學狀態(tài)就更加個性化,這種學習的個性化由多元智力理論可作解釋,不僅如此,學習主體的自學還深受其文化背景、經(jīng)驗乃至學習條件影響,教師如何解決這些問題并加以指導都面臨巨大困難,這也是常常在“自學”模式的實踐過程中出現(xiàn)“好生更好、差生更差”其三,這一模式對教師的“教”也提出了很高的要求,但這一模式恰恰又對“教”重視不夠?！白詫W自理”不是不需要教,事實上,如何“自學”,如何“自理”也需要教,或說需要指導。但這一模式中,對教的作用重視不夠,也沒有得到很好的研究,教容易被邊緣化,教退居無足輕重的地位。問題的難度還在于,如何指導自學,如何指導自理,自學的方法怎么“教”,自學的能力怎么培養(yǎng),自理的自主意識和行為能力是如何形成的,學科的課堂教學對此有何作為,等等,都是對教師教學的巨大挑戰(zhàn),解決這些問題可能比傳授知識難度更大。但不解決好這些問題,“自學自理,教以輔學”模式就難有保障。而這些問題在后來興起的“先學后教,以學定教”的模式中同樣存在。四、人本主義心理學的基本觀點從教學活動程序來看,先學后教與先教后學是截然相反的。然而,它不是簡單的順序顛倒,而是傳統(tǒng)教學觀向現(xiàn)代教學觀轉(zhuǎn)變的標志,真正實現(xiàn)了課堂教學的“翻轉(zhuǎn)”?！跋葘W后教,以學定教”教學模式從邱學華“嘗試教學”那里可以找到它的具體實踐形態(tài)。邱學華的“嘗試教學”中的所謂“嘗試”,就是把學放在前面,未教先學方可謂之嘗試?！皣L試教學理論主張在教學過程中不要把知識直接告訴學生,讓學生先試一試,自己努力去獲取知識?！痹凇皣L試教學”實踐的基礎上發(fā)展起來的“先學后教”模式,干脆讓學生“先學”而教師“后教”,把“學”放在首位,使“學”成為教學的前設、教學的重心,使學生成為教學的主體,教師成為指導者和輔助者,使教學在學生自主學習的基礎上更具針對性?！跋葘W后教,以學定教”汲取了“自學自理,教以輔學”和“嘗試教學”模式中理論與實踐的營養(yǎng),既融入了后現(xiàn)代知識觀,又有人本主義心理學為其理論基礎。后現(xiàn)代知識觀認為:知識是境域性、價值性、文化性的,因而知識獲得的方式便是個體參與下的積極主動建構的過程;人本主義心理學“關注學習者的情感、個人的知覺,因此學習情景應該是學生中心和學生定向的。羅杰斯特別強調(diào)人類具有天生的學習愿望”“先學后教,以學定教”體現(xiàn)了學生是學習主體,是以“學”為中心的現(xiàn)代教學觀。它的特色和優(yōu)勢非常鮮明。其一,“先學后教,以學定教”的教學模式改變了教材、教師、學生之間的關系,變傳統(tǒng)的“教師帶著教材走向?qū)W生”為“學生帶著教材走向教師”。其二,“先學后教,以學定教”改變了教與學、教法與學法的關系。這一教學模式致力于使學生能夠獨立學習、發(fā)現(xiàn)問題,體現(xiàn)了《學會生存》一書指出的“我們今天把重點放在教育與學習過程的自學原則上,而不是放在傳統(tǒng)教育學的教學原則上”其三,“先學后教,以學定教”改變了學生學習的組織形式:變個人學習為小組合作學習。傳統(tǒng)課堂中學生與學生之間的互動極少,學生被教材和教師支配著,沒有時間和機會思考、探究。合作學習的教學組織形式不僅有利于學生學業(yè)成績的提高,而且有利于學生交際能力、合作能力、溝通能力的培養(yǎng)。“先學后教,以學定教”教學模式在發(fā)揮學生的主動性及主體性方面發(fā)揮了積極的作用,在教學程序上也便于操作。所以,它一經(jīng)提出,便應者云集。但這一模式同樣存在著一系列必須直面與解決的問題,主要表現(xiàn)在以下幾個方面。一是,沒有真正處理好學教關系。這一教學模式并未深入地探尋與厘清學與教的關系,只是對傳統(tǒng)的教學順序作一顛倒,盡管這一顛倒具有重大意義,對于解決傳統(tǒng)的從教到學、重教輕學的弊端是有效的,也就是說它解決的傳統(tǒng)教學中的“過重”“過輕”、“唯先”“唯后”的畸變關系,而非詮釋并解決了教學關系。學教關系不是簡單的順序問題,其中有其復雜的機理。而在教學實踐中,這種順序的顛倒仍然可能導致新的學教分離:教的作用降低,教成為補差補缺的一種補償性手段,而不能引導學生進入最近發(fā)展區(qū),教的“引擎作用”被大大弱化。二是,“先學后教,以學定教”難以關涉學生學習的內(nèi)化和內(nèi)隱目標。無論是“先學后教,以學定教”,還是“先學后教,當堂訓練”,所關注的都是學生學習的外顯性結果,并根據(jù)這些外顯性的狀況來“定教”和“訓練”,學生學習中大量的需要內(nèi)化的知識和內(nèi)化過程以及“全人發(fā)展”的內(nèi)涵被縮減與簡化,內(nèi)隱性的目標被有意無意地忽略。三是,學生的自學自理能力是“先學后教,以學定教”有效性的先決條件。如何先學,如何管理先學,這里的核心問題與“自學自理,教以輔學”模式一樣,仍然是“自學能力”和“自理能力”問題。必須先行解決這一核心問題,該模式才能發(fā)揮它的效能,否則,要么導致兩極分化,要么仍會陷入困境而難以突圍。五、種教學模式的共同理念和價值追求通過對四種教學模式的梳理和辨析,我們可以獲得一些可貴的認識和啟迪。1.教與學的關系是教學基本問題,也是教學過