第四章-小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)課件

第四章小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)第四章小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)第四章小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)第四章小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)

第四章

小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)

科學(xué)學(xué)習(xí)是小學(xué)生接受科學(xué)教育的主要方式學(xué)生、科學(xué)和教師是科學(xué)教育必不可少的三個(gè)構(gòu)成部分。第一節(jié)科學(xué)教育發(fā)展中的科學(xué)學(xué)習(xí)理論科學(xué)課程的演進(jìn)大致經(jīng)歷了四個(gè)階段第一階段合法化第二階段活動(dòng)化第三階段結(jié)構(gòu)化第四階段綜合化一、科學(xué)課程合法化時(shí)期的科學(xué)學(xué)習(xí)理論19世紀(jì)初期，科學(xué)開始進(jìn)入大學(xué)的殿堂，到19世紀(jì)中期以后才逐漸蔓延到中學(xué)。

“科學(xué)教育運(yùn)動(dòng)是通過(guò)19世紀(jì)五六十年代諸如赫胥黎這樣的人士以及斯賓塞的《教育論》的出版而開展的。這是19世紀(jì)把現(xiàn)實(shí)主義和科學(xué)引入學(xué)校教育領(lǐng)域中的一次最激烈的斗爭(zhēng)”——英國(guó)教育史學(xué)者勞森和西爾弗奠基之作：英國(guó)哲學(xué)家和教育家斯賓塞于1859年發(fā)表的《什么知識(shí)最有價(jià)值？》一文（收錄在其名著《教育論》中），奠定了科學(xué)教育在學(xué)校課程中的重要地位?！笆裁粗R(shí)最有價(jià)值？一致的答案就是科學(xué)”?！官e塞一、科學(xué)課程合法化時(shí)期的科學(xué)學(xué)習(xí)理論

科學(xué)教育蹣跚著在古典人文主義教育占統(tǒng)治地位的英國(guó)等西方社會(huì)確立起來(lái)，科學(xué)教育也合法化地進(jìn)入學(xué)校課程。然而，在最初的近半個(gè)世紀(jì)，科學(xué)教育進(jìn)入學(xué)校教育也僅僅是課程層面的。如何教授科學(xué)科學(xué)？如何學(xué)習(xí)科學(xué)？傳統(tǒng)的古典人文主義注重書本知識(shí)、強(qiáng)調(diào)記憶背誦的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式延伸到新興的科學(xué)教學(xué)和學(xué)習(xí)中。一、科學(xué)課程合法化時(shí)期的科學(xué)學(xué)習(xí)理論直至19世紀(jì)90年代，對(duì)促進(jìn)美國(guó)科學(xué)教育具有重要影響的教育家賴斯在《論壇》雜志上發(fā)表了一系列論文，批判當(dāng)時(shí)學(xué)校機(jī)械地“往兒童記憶里塞進(jìn)一些片段而又枯燥的事實(shí)”?！翱茖W(xué)教育的最大特點(diǎn)，就是使心智直接與事實(shí)聯(lián)系，并且以最完善的歸納方法來(lái)訓(xùn)練心智；也就是說(shuō)，從對(duì)自然界的直接觀察而獲知的一些個(gè)別事實(shí)中得出結(jié)論”——赫胥黎“通過(guò)直接觀察使兒童理解世界的興趣和能力得到發(fā)展”——艾略?shī)W特該時(shí)期科學(xué)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們今天理解小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的啟迪：科學(xué)課程的主要目的在于為學(xué)生將來(lái)的“完滿生活”做準(zhǔn)備，科學(xué)知識(shí)就是實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)的有效手段?？茖W(xué)課程是：科學(xué)課程目標(biāo)（將來(lái)的完滿生活）科學(xué)課程手段（科學(xué)學(xué)科課程）科學(xué)課程內(nèi)容（科學(xué)知識(shí)）三位一體的共同體導(dǎo)致兒童生活與成人生活，學(xué)科課程與科學(xué)課程，科學(xué)知識(shí)與科學(xué)課程內(nèi)容的模糊與混淆在理想中賦予科學(xué)知識(shí)以創(chuàng)造兒童未來(lái)“完滿生活”的使命，在現(xiàn)實(shí)生活中卻無(wú)法實(shí)現(xiàn)。科學(xué)課程資源狹隘化，課程內(nèi)容與形態(tài)簡(jiǎn)單化、片面化該時(shí)期科學(xué)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們今天理解小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的啟迪：一方面是因?yàn)榭茖W(xué)在當(dāng)時(shí)處于“科學(xué)發(fā)現(xiàn)”的發(fā)展階段，發(fā)現(xiàn)是科學(xué)研究的主要任務(wù)和特征，經(jīng)驗(yàn)與歸納是科學(xué)發(fā)展的主要起點(diǎn)和手段；另一方面是因?yàn)槿藗儗?duì)科學(xué)現(xiàn)象的真正認(rèn)識(shí)尚未開始，科學(xué)哲學(xué)研究還有待維也納學(xué)派的出現(xiàn)。對(duì)科學(xué)文化內(nèi)涵的理解、揭示和反映一直是科學(xué)課程較為忽視的問題。由于缺乏必要的理論指導(dǎo)，在19世紀(jì)的科學(xué)課程實(shí)踐中，課程目標(biāo)幾乎等同于教育目的，課程內(nèi)容即是科學(xué)的學(xué)科知識(shí)，忽視學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。二、科學(xué)課程活動(dòng)化時(shí)期的科學(xué)學(xué)習(xí)理論19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在歐洲掀起了“新教育運(yùn)動(dòng)”，在美國(guó)則出現(xiàn)了“進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)”。二者一起成為世界科學(xué)教育的主流，標(biāo)志著現(xiàn)代科學(xué)教育的開端，進(jìn)步主義教育時(shí)期確立了“兒童中心”的教育觀和“做中學(xué)”的科學(xué)學(xué)習(xí)理念：關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和己有經(jīng)驗(yàn)；注重科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法對(duì)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)意義。這些構(gòu)成了進(jìn)步主義教育時(shí)期科學(xué)教育的主要特征。(一)“兒童中心論”：關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和己有經(jīng)驗(yàn)人性本善，兒童生來(lái)天性趨善，教育只有適應(yīng)兒童的自然天性才能成功。兒童的自然本性和興趣是全部教育的出發(fā)點(diǎn)。——盧梭現(xiàn)在我們的教育中正在發(fā)生的一種變革是重心的轉(zhuǎn)移，這是一種變革、一場(chǎng)革命，一場(chǎng)和哥白尼把天體的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽(yáng)那樣的革命。在這種情況下，兒童變成了太陽(yáng)，教育的各種措施圍繞著這個(gè)中心旋轉(zhuǎn)，兒童是中心，教育的各種措施圍繞著他們而組織起來(lái)——杜威(一)“兒童中心論”：關(guān)注學(xué)生的個(gè)性和己有經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)表達(dá)個(gè)性、培養(yǎng)個(gè)性

反對(duì)來(lái)自上面的強(qiáng)制；強(qiáng)調(diào)自由活動(dòng)

反對(duì)外部紀(jì)律；強(qiáng)調(diào)通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而學(xué)習(xí)

反對(duì)向課本和教師學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)獲得作為達(dá)到目的的手段的技能和技巧

反對(duì)通過(guò)訓(xùn)練獲得鼓勵(lì)的技能和技巧；強(qiáng)調(diào)充分利用現(xiàn)實(shí)生活中的各種機(jī)會(huì)

反對(duì)為或多或少遙遠(yuǎn)的未來(lái)做準(zhǔn)備；強(qiáng)調(diào)熟悉變化的世界

反對(duì)固定不變的目標(biāo)和學(xué)習(xí)材料”“教學(xué)必須從學(xué)習(xí)者已有的經(jīng)驗(yàn)開始；這種經(jīng)驗(yàn)和在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)展起來(lái)的能力為進(jìn)一步的學(xué)習(xí)提供起點(diǎn)；這是新教育學(xué)派的主要箴言”——杜威傳統(tǒng)科學(xué)教育的問題，不在于它著重控制經(jīng)驗(yàn)的外在條件，而在于對(duì)要什么樣的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在因素太少注意了。這就從一個(gè)方面違背了交互作用原則——杜威（二）“做中學(xué)”：注重科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的現(xiàn)實(shí)意義“做中學(xué)”的核心就是讓學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中面對(duì)真實(shí)的情境，使其通過(guò)經(jīng)歷有真實(shí)意義的活動(dòng)獲得有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)。教師的主要任務(wù)是：“分析和明確需要學(xué)生學(xué)習(xí)的是什么，然后在真實(shí)世界中找到相應(yīng)的真實(shí)任務(wù)情境，選擇合適的任務(wù)情境引入到教學(xué)活動(dòng)之中，設(shè)計(jì)需要學(xué)生參與的實(shí)際活動(dòng)。因此可以說(shuō)，這種‘做中學(xué)’主要是以創(chuàng)建實(shí)際活動(dòng)場(chǎng)景作為著眼點(diǎn)的”。（二）“做中學(xué)”：注重科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的現(xiàn)實(shí)意義科學(xué)教育中的“做中學(xué)”主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面其一是手工藝活動(dòng)其二是科學(xué)研究活動(dòng)更重視外顯的、動(dòng)手的、具體的、感性的活動(dòng)過(guò)程；在學(xué)習(xí)結(jié)果上強(qiáng)調(diào)能夠解決實(shí)際問題的知識(shí)技能，更重視面向社會(huì)生活和兒童個(gè)人生活的實(shí)際應(yīng)用。具有永恒的教育價(jià)值，它反映或代表的是兒童的反省思維水平，對(duì)于經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展和智力的提高是更為根本的東西。該時(shí)期科學(xué)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們今天理解小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的啟迪：進(jìn)步主義的科學(xué)學(xué)習(xí)理論在實(shí)踐中也有一些難以逾越的障礙，比如說(shuō)，在課程的組織上，杜威強(qiáng)調(diào)心理學(xué)化，認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容要還原為它形成之前的直接經(jīng)驗(yàn)。這在實(shí)踐中會(huì)有一定難度，因?yàn)橛行﹩栴}是難以還原的，如相對(duì)論的問題、量子力學(xué)的問題、分子生物學(xué)的問題、天體力學(xué)的問題等等。再則，這種還原容易造成效率低下，因?yàn)樵趯W(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和反省思維發(fā)展到一定水平以后，很多系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)便已經(jīng)能夠接受，沒有必要進(jìn)一步還原，兒童的學(xué)習(xí)可以由較抽象的內(nèi)容開始。比如空氣動(dòng)力學(xué)的學(xué)習(xí)，不應(yīng)該從觀察風(fēng)向、做風(fēng)標(biāo)開始等等。所以，對(duì)于系統(tǒng)知識(shí)的還原應(yīng)以學(xué)生可以接受的程度為終點(diǎn)，過(guò)度還原勢(shì)必造成不必要的浪費(fèi)。三、科學(xué)課程結(jié)構(gòu)化時(shí)期的科學(xué)學(xué)習(xí)理論教材的內(nèi)容不再?gòu)?qiáng)調(diào)技術(shù)、也不再關(guān)注與生活世界的聯(lián)系，而是強(qiáng)調(diào)學(xué)科的結(jié)構(gòu)。大量一流科學(xué)家積極參與到科學(xué)課程的編制中。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（美國(guó)教育心理學(xué)家和教育家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。）施瓦布的“探究學(xué)習(xí)”（美國(guó)著名的生物學(xué)家，課程理論家，教育學(xué)家，教育心理學(xué)家，當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派和結(jié)構(gòu)主義教育思想的代表人物之一。）（一）布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”：以發(fā)現(xiàn)的方法掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，一方面強(qiáng)調(diào)對(duì)人類學(xué)習(xí)心理的研究，另一方面也強(qiáng)調(diào)教學(xué)心理的研究。在認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論中，由于布魯納特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，認(rèn)為從事物變化中發(fā)現(xiàn)其原則與原理，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件，故而被稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠(chéng)實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童——布魯納布魯納對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)提出的四點(diǎn)原則性1.要想讓學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)由主動(dòng)發(fā)現(xiàn)原則而獲得知識(shí)，教師必先將學(xué)習(xí)情境及教材性質(zhì)解說(shuō)得非常清楚。2.教師在從事知識(shí)教學(xué)時(shí)，必先配合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)所傳授的教材內(nèi)容做適當(dāng)組織，務(wù)必使每個(gè)學(xué)生都能從中學(xué)到知識(shí)。3.教材的難度與邏輯上的先后次序，必須針對(duì)學(xué)生的心智發(fā)展水平與認(rèn)知表達(dá)方式做適當(dāng)?shù)陌才牛箤W(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)前后銜接，產(chǎn)生正向的學(xué)習(xí)遷移。也就是布魯納所提出的螺旋課程概念：將課程內(nèi)容隨年級(jí)上升而做多次循環(huán)，以此增加其結(jié)構(gòu)性，從而有利于學(xué)生學(xué)習(xí)。4.教材難易的安排，必須考慮學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的維持。教材的難易程度關(guān)系著學(xué)生學(xué)習(xí)的成就感及挫折感，適度的調(diào)適才能維持學(xué)生內(nèi)在的動(dòng)機(jī)。（二）施瓦布的“探究學(xué)習(xí)”：在探究中體會(huì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)過(guò)程1961年，施瓦布在哈佛大學(xué)做了題為“作為探究的科學(xué)教學(xué)”的報(bào)告，提出了“探究學(xué)習(xí)”的概念。“科學(xué)的本質(zhì)是不斷變化的”，這是施瓦布探究學(xué)習(xí)理論的前提。設(shè)想某個(gè)學(xué)生，逐漸形成科學(xué)是由不可改變的真理組成這種印象，但畢業(yè)5到10年后，發(fā)現(xiàn)過(guò)去教給他的許多內(nèi)容如今不再教授……它們己經(jīng)過(guò)時(shí)，被其他內(nèi)容取代——施瓦布《作為探究的科學(xué)教學(xué)》如果探究學(xué)習(xí)的結(jié)果是確定不變的真理，那么探究學(xué)習(xí)就必須承擔(dān)這一結(jié)果帶來(lái)的危險(xiǎn)——由先前的“毫不懷疑”轉(zhuǎn)變?yōu)楹髞?lái)的“怎么都行”抑或“盲信”。相反，讓學(xué)生意識(shí)到科學(xué)探究的條件性和局限性，理解伴隨科學(xué)探究過(guò)程的曲折反復(fù)和失敗挫折，則更有助于學(xué)生以理性的態(tài)度面對(duì)科學(xué)結(jié)論。特別是當(dāng)他們離開學(xué)校走向社會(huì)時(shí)，面對(duì)撲面而來(lái)的“專家的意見”時(shí)，他們能夠以理性的態(tài)度處理這些信息，而不是簡(jiǎn)單地反對(duì)或極端的盲信。為使學(xué)生養(yǎng)成開明的態(tài)度，同時(shí)能夠以理性的態(tài)度支持科學(xué)，探究學(xué)習(xí)作為一種過(guò)程，其本身便具有了十分重要的教育價(jià)值。（二）施瓦布的“探究學(xué)習(xí)”：在探究中體會(huì)科學(xué)的本質(zhì)和科學(xué)過(guò)程認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是暫時(shí)的、假說(shuō)性的，而不是絕對(duì)的真理；必須將科學(xué)作為一種過(guò)程來(lái)看待，強(qiáng)調(diào)科學(xué)的動(dòng)態(tài)性和發(fā)展性?！疤骄康奶骄俊钡姆绞健Ｔ谶@種方法中，教師提供給學(xué)生的是科學(xué)研究的讀物和報(bào)告。學(xué)生就其中的細(xì)節(jié)進(jìn)行討論，如研究的問題，收集的數(shù)據(jù)，所用技術(shù)的作用，對(duì)于數(shù)據(jù)的解釋，以及科學(xué)家在研究中得到的結(jié)論。學(xué)生閱讀的材料包括各種可能的解釋、不同或者是相矛盾的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)、對(duì)研究及使用證據(jù)所依賴的不同假設(shè)進(jìn)行辯論的辯詞，以及科學(xué)探究中的其他問題。通過(guò)這種方式，學(xué)生認(rèn)識(shí)到科學(xué)知識(shí)的構(gòu)成以及科學(xué)知識(shí)是如何獲得的?？茖W(xué)課程結(jié)構(gòu)化時(shí)期科學(xué)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們今天理解小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的啟示：布魯納與施瓦布雖然都主張結(jié)構(gòu)課程，但它們?cè)诮Y(jié)構(gòu)的定義、結(jié)構(gòu)科學(xué)課程的目標(biāo)、探究活動(dòng)的內(nèi)涵等方面的主張都有所不同，并具有一定的互補(bǔ)性?？梢姡词故窃诮Y(jié)構(gòu)主義內(nèi)部，科學(xué)結(jié)構(gòu)課程的思想根源、理論體系、具體主張也不盡相同。對(duì)其進(jìn)行全面理解有利于我們吸取經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)我們的科學(xué)課程?？傮w來(lái)說(shuō)，結(jié)構(gòu)主義課程是失敗的。但不能因此對(duì)它全盤否定，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行客觀地評(píng)價(jià)。結(jié)構(gòu)課程運(yùn)動(dòng)失敗的原因是多方面的，比如，教師質(zhì)量的原因、社會(huì)矛盾的原因、反科學(xué)運(yùn)動(dòng)的影響等。事實(shí)上，這次科學(xué)課程變革還是取得了相當(dāng)?shù)某煽?jī)，當(dāng)代美國(guó)科學(xué)技術(shù)的發(fā)達(dá)程度便是一個(gè)明證。至少在培養(yǎng)科技人才方面這次改革還是很成功的，并且這也是這次改革的主要初衷。四、科學(xué)課程綜合化時(shí)期的科學(xué)學(xué)習(xí)理論二十世紀(jì)七十年代以后，科學(xué)課程發(fā)展的總趨勢(shì)是人文化和社會(huì)化，而其外在表現(xiàn)則是課程的綜合化?？茖W(xué)課程的綜合化趨勢(shì)反映的是社會(huì)需求、教育信念、科學(xué)觀、課程理念、課程理論和心理學(xué)基礎(chǔ)的變革。首先，人們認(rèn)識(shí)到科學(xué)技術(shù)作為人類文化中不可或缺的重要組成部分，它與人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、生產(chǎn)力發(fā)展等方面保持物質(zhì)與精神雙重的千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，科學(xué)是探索未知的、開放的、發(fā)展的系統(tǒng)和活動(dòng)，是一種文化的過(guò)程，而技術(shù)則是物化了的科學(xué)。其次，科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識(shí)對(duì)科學(xué)教育的影響?！翱茖W(xué)是什么”的問題一直困擾著眾多的科學(xué)家，哲學(xué)家。在二十世紀(jì)，對(duì)科學(xué)本質(zhì)的研究取得了豐碩的成果，但真正有意識(shí)地利用它來(lái)指導(dǎo)科學(xué)教育實(shí)踐卻是二十世紀(jì)七十年代以后的事情。這在一定程度上彌補(bǔ)了設(shè)計(jì)科學(xué)課程、教科學(xué)課程、學(xué)科學(xué)課程的人不知科學(xué)為何物的弊端，更為重要的是，科學(xué)本質(zhì)的知識(shí)（主要是科學(xué)觀）理所當(dāng)然地應(yīng)該成為科學(xué)課程的重要內(nèi)容，因?yàn)闆]有對(duì)科學(xué)本質(zhì)的理解，科學(xué)只能是支離破碎、僵化的知識(shí)片段，這無(wú)從培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新精神和科學(xué)精神。對(duì)科學(xué)的社會(huì)、人文的理解和本質(zhì)的探求，使科學(xué)課程的發(fā)展獲得了新的動(dòng)力和生機(jī)。（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論1970年皮亞杰發(fā)表的《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》中主要闡述了知識(shí)的形成和發(fā)展。他從認(rèn)識(shí)的發(fā)生和發(fā)展這一方面對(duì)兒童的心理進(jìn)行了全面的研究，提出了“建構(gòu)主義”的核心所在，即認(rèn)識(shí)是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)。建構(gòu)主義的要義是科學(xué)知識(shí)是不能傳遞的，它必須由學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)。在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)過(guò)程中，科學(xué)知識(shí)是不能傳遞給被動(dòng)的接受者的?？茖W(xué)知識(shí)永遠(yuǎn)只是主體建構(gòu)活動(dòng)的結(jié)果，因此，必須由每一個(gè)認(rèn)知者主動(dòng)地建構(gòu)。從建構(gòu)主義的觀點(diǎn)來(lái)看，教師的講授表面上是在傳遞知識(shí)，但實(shí)際上只是在促進(jìn)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)而已。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為改變教學(xué)脫離實(shí)際情況而主張的情景性教學(xué)，對(duì)深化教學(xué)改革有積極的意義；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論所提倡的學(xué)生的合作學(xué)習(xí)，有助于競(jìng)爭(zhēng)條件下學(xué)風(fēng)的改善。其關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程的生成模式的解釋，有助于在中小學(xué)學(xué)科教育尤其是在理科教學(xué)中，教師把握并利用學(xué)生正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)概念學(xué)習(xí)前的日常概念，來(lái)理解與建構(gòu)新知識(shí)或信息，從而更好地保證理科教學(xué)所要達(dá)到的預(yù)測(cè)結(jié)果。建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的科學(xué)學(xué)習(xí)提倡：1.提出與學(xué)生相關(guān)的問題。這不是說(shuō)學(xué)生可以隨心所欲地想學(xué)什么就學(xué)什么，而是說(shuō)教師教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施必須使學(xué)生覺得有興趣。問題必須是學(xué)生所關(guān)注的、引起他們興趣的。2.圍繞基本概念組織學(xué)習(xí)活動(dòng)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)完整地學(xué)習(xí)科學(xué)的基本概念。在這一點(diǎn)上，建構(gòu)主義者與后現(xiàn)代主義課程理論家多爾一致，主張課程的內(nèi)容必須是“少而精”的?！吧佟睆?qiáng)調(diào)的是最基本的科學(xué)概念、理論、模式等等；“精”則是要求學(xué)得深、學(xué)得透，使學(xué)生掌握思想、過(guò)程和方法，理解科學(xué)的本質(zhì)，因而終身受益。3.引出并重視學(xué)生的觀點(diǎn)。這是體現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)思想的最重要的策略。教學(xué)雖然可以促進(jìn)知識(shí)的建構(gòu)，但知識(shí)的建構(gòu)不是直接教的結(jié)果。在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生能否理解知識(shí)、獲得知識(shí)關(guān)鍵在于通過(guò)教師的引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)。為了了解學(xué)生正在想什么，教師必須傾聽學(xué)生說(shuō)什么，這不僅僅是為了確定對(duì)與錯(cuò)，更重要的是為了理解學(xué)生正在思考什么，是怎樣思考的，其假設(shè)是什么，并有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)策略。4.改編課程，針對(duì)學(xué)生的觀點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)。教師主動(dòng)地了解學(xué)生的思考并據(jù)此而設(shè)計(jì)課堂非常重要。教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)靈活性，滿足學(xué)生的需求是極為重要的。5.在教的情境中評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)。評(píng)價(jià)的真正目的在于使教師確定學(xué)生是否掌握了所教的概念。這應(yīng)該是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程。因此，在上課時(shí)，教師就要監(jiān)測(cè)學(xué)生是否理解。如果教師感到學(xué)生并沒有理解，就要鎖定學(xué)生缺乏理解的原因，并調(diào)整教學(xué)，針對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行教學(xué)。（二）多元智能理論美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出了“多元智能理論”，該理論的提出是對(duì)傳統(tǒng)的教育思想的極大挑戰(zhàn)。1983年，加德納出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中首先出現(xiàn)“多元智能”的概念，即多元化理論。1993年，加德納通過(guò)多年對(duì)多元理論的研究總結(jié)，出版了《多元智能》這本更專業(yè)的書籍，在書中，他把最初的智能發(fā)展更細(xì)致的分為八種智能，它們是人類都能使用的學(xué)習(xí)和解決問題以及創(chuàng)造過(guò)程中所需的重要工具。智能概念：智力是在實(shí)際生活中解決所面臨的實(shí)際問題的能力；提出并解決新問題的能力；對(duì)自己所屬文化提供有價(jià)值的創(chuàng)造和服務(wù)的能力。語(yǔ)言文字智能多元智能理論給科學(xué)學(xué)習(xí)的啟示：1.每個(gè)學(xué)生都有成材的潛力，教師的任務(wù)是挖掘?qū)W生的這種潛力。任何一個(gè)學(xué)生哪怕是在學(xué)習(xí)上最笨、生活中最調(diào)皮的學(xué)生，我們也不能一棍子打死，他或許在這學(xué)習(xí)方面不入門，但在其他方面可能不差，我們之所以說(shuō)他不好，是因?yàn)槲覀兊难劬χ欢⒅莆諘局R(shí)的多少，忽略了其他方面。我們應(yīng)該從不同的角度來(lái)教育學(xué)生，使他的特長(zhǎng)發(fā)揮出來(lái)。2.教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生多方面的智能。學(xué)生的智能發(fā)展是有差異的：快慢不同，深淺不同，多少的不同。教師的教學(xué)應(yīng)該著眼于學(xué)生的多方面智能，采取多種行之有效的方式方法，積極探索新的方法。3.評(píng)價(jià)學(xué)生應(yīng)該看到學(xué)生的多方面智能。我們過(guò)去的評(píng)價(jià)往往只注重學(xué)生的語(yǔ)言和數(shù)學(xué)邏輯能力，我們的評(píng)價(jià)方式——考試，也是僅僅考察學(xué)生掌握書本知識(shí)的情況，學(xué)生的其他方面的智能卻得不到應(yīng)有的體現(xiàn)。在評(píng)價(jià)學(xué)生的時(shí)候我們要縱向看，還要橫向找，給學(xué)生一個(gè)全面公正的評(píng)價(jià)。（三）元認(rèn)知遷移理論美國(guó)兒童心理學(xué)家弗萊維爾于1976年提出了元認(rèn)知概念，他認(rèn)為元認(rèn)知是“認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知結(jié)果及相關(guān)活動(dòng)的認(rèn)知，既包括對(duì)當(dāng)前正在進(jìn)行的認(rèn)知過(guò)程和自我認(rèn)知能力以及兩者相互作用的認(rèn)知，也包括對(duì)這些過(guò)程的積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)?！蓖ㄋ椎卣f(shuō)，元認(rèn)知就是關(guān)于認(rèn)知的認(rèn)知，即主體對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和意識(shí)。元認(rèn)知知識(shí)是主體關(guān)于自己或他人的認(rèn)知活動(dòng)、過(guò)程、結(jié)果以及相關(guān)信息的知識(shí)；元認(rèn)知體驗(yàn)是認(rèn)知主體隨著認(rèn)知活動(dòng)而產(chǎn)生的一種認(rèn)知體驗(yàn)或情感體驗(yàn)；元認(rèn)知監(jiān)控是認(rèn)知主體為使認(rèn)知活動(dòng)達(dá)到預(yù)定目標(biāo)而對(duì)認(rèn)知活動(dòng)所進(jìn)行的監(jiān)測(cè)和調(diào)控。元認(rèn)知知識(shí)是產(chǎn)生元認(rèn)知體驗(yàn)的基本元認(rèn)知體驗(yàn)是形成元認(rèn)知監(jiān)控的根本前提元認(rèn)知監(jiān)控是元認(rèn)知的目的和在實(shí)際的認(rèn)知活動(dòng)過(guò)程中（三）元認(rèn)知遷移理論從元認(rèn)知的角度來(lái)考慮，學(xué)習(xí)過(guò)程并不僅僅是對(duì)所學(xué)材料的識(shí)別、加工和理解的認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)也是一個(gè)對(duì)該過(guò)程進(jìn)行積極的監(jiān)控、調(diào)節(jié)的元認(rèn)知過(guò)程。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中按特有的方式對(duì)信息進(jìn)行編碼、記憶，而并非消極被動(dòng)地接受、處理信息。元認(rèn)知?jiǎng)t是指導(dǎo)學(xué)生總結(jié)對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象調(diào)控的方法及對(duì)自身學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí)，是較高層次的一種帶有策略性的學(xué)法。研究者們普遍把“元認(rèn)知”作為是對(duì)自身認(rèn)知活動(dòng)的反省意識(shí)能力。在“為遷移而教”、“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”日益成為教育主題的今天，元認(rèn)知遷移理論的提出啟示我們：認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)和問題解決中發(fā)揮著重要作用、能否成功運(yùn)用認(rèn)知策略取決于個(gè)體的元認(rèn)知水平。因此，教學(xué)不能是僅僅傳授給學(xué)生具體的陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)，還必須加強(qiáng)對(duì)學(xué)生元認(rèn)知的培養(yǎng)，使學(xué)生能夠真正掌握知識(shí)，獲得自主學(xué)習(xí)的能力。元認(rèn)知遷移理論值得小學(xué)科學(xué)教學(xué)的借鑒之處有：1.“最近發(fā)展區(qū)”的原則。維果茨基認(rèn)為：學(xué)生現(xiàn)有的發(fā)展水平與在有指導(dǎo)的情況下所達(dá)到的解決問題的水平之間的差異便構(gòu)成了最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)既是教學(xué)的基礎(chǔ)，只有針對(duì)最近發(fā)展區(qū)才能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。2.因材施教的原則。元認(rèn)知能力的培養(yǎng)也同其他知識(shí)和技能的傳授一樣，要針對(duì)個(gè)體的差異進(jìn)行。教師要了解學(xué)生間智力發(fā)展水平、認(rèn)知方式、性格等因素的差異，針對(duì)不同的個(gè)體采用不同的教學(xué)、訓(xùn)練方式，使每個(gè)學(xué)生都獲得充分發(fā)展。3.理性認(rèn)識(shí)與感性體驗(yàn)相結(jié)合的原則。知識(shí)來(lái)源于實(shí)踐，理論必須聯(lián)系實(shí)際。教學(xué)不僅包括向?qū)W生傳授知識(shí)、學(xué)習(xí)知識(shí)的過(guò)程，還應(yīng)教會(huì)學(xué)生利用一定的認(rèn)知策略完成某些認(rèn)知任務(wù)，提供給學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的機(jī)會(huì)。（四）人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，涉及到學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)，是最持久、最深刻的。當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)，就會(huì)促進(jìn)學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生自己選擇學(xué)習(xí)方向，參與發(fā)現(xiàn)自己的學(xué)習(xí)資源，闡述自己的問題，決定自己的行動(dòng)路線，自己承擔(dān)選擇的后果時(shí)，就能在最大程度上從事意義學(xué)習(xí)。人本主義心理學(xué)的核心是以人為本，體現(xiàn)在教學(xué)理論上，便是：“以學(xué)生為中心”，提倡意義學(xué)習(xí)和自我評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生自己教育自己；認(rèn)為在教學(xué)活動(dòng)中，教師的作用在于為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)良好的心理氛圍，促進(jìn)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)；其教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，進(jìn)而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。這些教育思想正是目前科學(xué)學(xué)習(xí)所重視的問題，對(duì)指導(dǎo)科學(xué)學(xué)習(xí)具有重要意義?？茖W(xué)課程綜合化時(shí)期科學(xué)學(xué)習(xí)理論對(duì)我們今天解讀小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)的啟示：總結(jié)起來(lái)看，這一階段科學(xué)課程所秉持的科學(xué)觀有了很大的進(jìn)步。這一進(jìn)步主要是因?yàn)榭茖W(xué)教育和科學(xué)課程人員對(duì)科學(xué)哲學(xué)、科學(xué)社會(huì)學(xué)等學(xué)科研究成果的吸納和應(yīng)用。科學(xué)具有歷史性、過(guò)程性、情境性、相對(duì)性、社會(huì)性、價(jià)值負(fù)載性等等，這些在當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的研究中不同程度地得到了印證，也在近來(lái)科學(xué)課程的發(fā)展中得到了體現(xiàn)。在科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法的理解上，開始注意到科學(xué)知識(shí)是動(dòng)態(tài)變化的，科學(xué)知識(shí)的客觀性、普遍性、獨(dú)立性是相對(duì)的。橫向上，科學(xué)、技術(shù)、社會(huì)被聯(lián)系起來(lái)，縱向上，科學(xué)知識(shí)根據(jù)科學(xué)史（而非簡(jiǎn)單的邏輯關(guān)系）被聯(lián)系起來(lái)。科學(xué)方法走下神壇，其神秘、萬(wàn)能的色彩逐漸被淡化，科學(xué)方法的局限性、多元性和歷史性日益被人們接受?？茖W(xué)內(nèi)容是豐富的，科學(xué)方法是多元的，然而其中所反映的卻是世界的“隱蔽性”、綜合性和人類認(rèn)識(shí)世界的持久性和復(fù)雜性，同時(shí)也反映了人與自然交流上的艱巨性?？茖W(xué)內(nèi)容和科學(xué)方法在人類活動(dòng)和社會(huì)這樣的一個(gè)巨系統(tǒng)上得到進(jìn)一步融通。這種融通在文化層面上即是不斷建構(gòu)、豐富、完善人類科學(xué)文化的歷史過(guò)程，也是人類與自然相互作用、交往、交流、理解，共同繁榮的過(guò)程?？上驳氖侨祟惖纳鷳B(tài)意識(shí)、倫理意識(shí)、可持續(xù)發(fā)展的觀念已經(jīng)萌生，并在很多的科學(xué)課程(如，環(huán)境課程、能源課程等等)中見到了它們的影子。在科學(xué)教育的發(fā)展中，學(xué)生如何學(xué)習(xí)科學(xué)是科學(xué)教育研究者始終無(wú)法回避的課題。在科學(xué)教育建立初期，雖然有眾多富于影響力的哲學(xué)家和教育家的大聲疾呼，但學(xué)生的科學(xué)學(xué)習(xí)仍然深受來(lái)自古典人文主義教育的束縛，學(xué)生以類似學(xué)習(xí)古典文科的方式學(xué)習(xí)科學(xué)，背誦和記憶是這一時(shí)期科學(xué)學(xué)習(xí)的主要方式。第二節(jié)兒童科學(xué)學(xué)習(xí)方式解讀一、兒童科學(xué)學(xué)習(xí)方式的基本內(nèi)涵。基本的行為指學(xué)習(xí)主體在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的行為特征。認(rèn)知取向指學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)心向，包括學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)持性以及對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的偏愛。科學(xué)學(xué)習(xí)方式是指兒童在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)的基本科學(xué)學(xué)習(xí)行為和認(rèn)知取向?？茖W(xué)學(xué)習(xí)方式不是指兒童科學(xué)學(xué)習(xí)中具體的學(xué)習(xí)策略和方法，而是指兒童在探究性、體驗(yàn)性、自主性和合作性等方面的基本特征和行為。兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)方式至少包括以下幾個(gè)共性的方面科學(xué)學(xué)習(xí)方式是科學(xué)教學(xué)過(guò)程中的重要變量。教師的教學(xué)方式在很大程度上影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。什么樣的學(xué)習(xí)方式?jīng)Q定著什么樣的學(xué)習(xí)效果。因此，現(xiàn)代教學(xué)研究常常把學(xué)生的學(xué)習(xí)方式作為重要變量來(lái)研究?？茖W(xué)學(xué)習(xí)方式的實(shí)質(zhì)反映了學(xué)習(xí)者在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中所表現(xiàn)出的一種階段穩(wěn)定的基本學(xué)習(xí)行為和傾向。科學(xué)學(xué)習(xí)不等同于其它學(xué)科，有著自己獨(dú)特的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系和能力構(gòu)成方式。在具體科學(xué)學(xué)習(xí)方式的形成和運(yùn)用上，有著明顯的學(xué)科性特征。如探究性和體驗(yàn)性特征在兒童科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)得尤為明顯。科學(xué)學(xué)習(xí)方式體現(xiàn)著兒童科學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)的主觀狀態(tài)和思維水平。

教學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知學(xué)習(xí)一般分為三類：

第一類，是記憶操作類的學(xué)習(xí)

第二類，是理解性學(xué)習(xí)；

第三類，是探索性學(xué)習(xí)。二、兒童現(xiàn)代科學(xué)學(xué)習(xí)方式的基本特征小學(xué)科學(xué)課程是以培養(yǎng)科學(xué)素養(yǎng)為宗旨的科學(xué)啟蒙課程。承擔(dān)科學(xué)啟蒙任務(wù)的這門課程，將細(xì)心呵護(hù)兒童與生俱來(lái)的好奇心，培養(yǎng)他們對(duì)科學(xué)的興趣和求知欲，引領(lǐng)他們學(xué)習(xí)與周圍世界有關(guān)的科學(xué)知識(shí)，幫助他們體驗(yàn)科學(xué)活動(dòng)的過(guò)程和方法，使他們了解科學(xué)、技術(shù)與社會(huì)的關(guān)系，樂于與人合作，與環(huán)境和諧相處，為后繼的科學(xué)學(xué)習(xí)、為其他學(xué)科的學(xué)習(xí)、為終身學(xué)習(xí)和全面發(fā)展打下基礎(chǔ)?！缎W(xué)科學(xué)（3～6年級(jí)）課程標(biāo)準(zhǔn)》兒童科學(xué)學(xué)習(xí)不僅僅是要掌握一定的科學(xué)知識(shí)，而是要學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)科學(xué)的方法，體驗(yàn)到科學(xué)學(xué)習(xí)的樂趣，形成科學(xué)的認(rèn)知方式和科學(xué)的自然觀，以豐富童年生活，拓展個(gè)性，開發(fā)創(chuàng)造潛能。（一）問題性。問題性是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)方式的首要特征。問題是思想方法、知識(shí)積累的邏輯力量。問題是科學(xué)學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)，沒有問題就不會(huì)有解釋問題和解決問題的思想、方法和意識(shí)?，F(xiàn)代教學(xué)論指出，從本質(zhì)上講，感知不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的根本原因，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的根本原因是問題。兒童能在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和提出問題，實(shí)際上就反映出了他們的學(xué)習(xí)思維狀態(tài)和較高的求知趨向。小學(xué)生科學(xué)學(xué)習(xí)中的問題性可從以下四個(gè)方面概括：第一，學(xué)生有問題可問。在科學(xué)教學(xué)的課堂上，學(xué)生能在個(gè)人己有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)所學(xué)內(nèi)容，開動(dòng)思維，積極探索，產(chǎn)生問題；第二，學(xué)生有問題敢問。在科學(xué)教學(xué)的課堂中，學(xué)生應(yīng)該是提問的主角，能夠?qū)⒆约涸趯W(xué)習(xí)研究中產(chǎn)生的疑問向教師或同伴大膽地提出來(lái)；第三，學(xué)生能想出問題。要讓學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)與條件去主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問題，并積極地去分析和研究問題，從而不斷地發(fā)現(xiàn)并提出新的問題；第四，學(xué)生善于問問題。學(xué)生能從“這是什么”、“為什么會(huì)這樣”等角度對(duì)周圍事物提出問題，提出的問題能夠準(zhǔn)確表達(dá)學(xué)生的思維現(xiàn)狀。（二）探究性。探究性作為現(xiàn)代兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的核心特征，是指兒童在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中作為學(xué)習(xí)主體以一定的過(guò)程與方法對(duì)科學(xué)問題作嘗試性探索。探究的過(guò)程與方法有著較大的靈活性和自由性，不管以什么形式與方法，只要朝著探究目標(biāo)的解決，都可視為隱含著探究特性。本案例是一探究過(guò)程的簡(jiǎn)明案例。關(guān)于擺的研究，雖然只是讓學(xué)生知道擺的快慢只與擺線的長(zhǎng)短有關(guān)，但更為關(guān)鍵的是讓他們親歷一次探究，體驗(yàn)并領(lǐng)悟科學(xué)探究的過(guò)程與方法，增強(qiáng)了科學(xué)學(xué)習(xí)的興趣。學(xué)生在整個(gè)研究擺的過(guò)程中，探究性表現(xiàn)得一覽無(wú)余。自始至終，學(xué)生不是被動(dòng)學(xué)習(xí)，而是積極主動(dòng)地探索和研究。從提出問題到猜想結(jié)果、制定計(jì)劃、觀察、實(shí)驗(yàn)、制作、搜集證據(jù)、進(jìn)行解釋、表達(dá)與交流、反思和拓展等一系列活動(dòng)，都是學(xué)生在進(jìn)行自主探究。案例1：擺的研究（三）主體性。主體性是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)方式的關(guān)鍵特征。主體性是指兒童在科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中體現(xiàn)出來(lái)的主動(dòng)性和積極發(fā)揮的能動(dòng)作用。它表現(xiàn)為兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的一種內(nèi)在需要，即不是“要我學(xué)”科學(xué)而是“我要學(xué)科學(xué)”。其一，兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)興趣。兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的直接興趣指向?qū)W習(xí)過(guò)程本身，間接興趣指向?qū)W習(xí)活動(dòng)的結(jié)果。兒童對(duì)自然事物和現(xiàn)象有著與生俱來(lái)的好奇心和求知欲，如果不細(xì)心呵護(hù)，他們將對(duì)身邊的科學(xué)事物和現(xiàn)象熟視無(wú)睹，漸漸失去對(duì)科學(xué)的敏感和興趣，這是非?？膳碌?。兒童在科學(xué)課堂上趣味盎然，那么他就不會(huì)視學(xué)習(xí)為一種負(fù)擔(dān)，而是一種愉快的享受，一種殷切的期盼，一種積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)。其二，兒童的科學(xué)學(xué)習(xí)參與。這是科學(xué)學(xué)習(xí)主體性的重要表現(xiàn)。《科學(xué)（3-6）課程標(biāo)準(zhǔn)》突出強(qiáng)調(diào)“學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體?！笨茖W(xué)課程必須建立在滿足學(xué)生發(fā)展需要和已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，而不是教師以自我為中心。教師是科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引領(lǐng)者和親密的伙伴，對(duì)學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)應(yīng)給予充分的理解和尊重，讓學(xué)生成為科學(xué)學(xué)習(xí)真正的主人。其三，兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的自主程度。它是指兒童在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中的自主行為，即主動(dòng)參與、主動(dòng)探究、主動(dòng)體驗(yàn)和理解。我國(guó)學(xué)者龐國(guó)維認(rèn)為，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前能自主確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、做好具體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備；在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)方法做出自我監(jiān)控、自我反饋和自我調(diào)節(jié)；在學(xué)習(xí)活動(dòng)中能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行自我檢查、自我補(bǔ)救，那么他的學(xué)習(xí)就是自主的。（四）體驗(yàn)性。體驗(yàn)性是現(xiàn)代兒童科學(xué)學(xué)習(xí)方式的突出特征。它是指兒童在科學(xué)學(xué)習(xí)中身體性活動(dòng)與直接經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的感受和意識(shí)。它強(qiáng)調(diào)在學(xué)生親歷過(guò)程中伴有情緒反應(yīng)，并對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)發(fā)生影響。其具體表現(xiàn)為：1、在做中感受。用自己的身體去親歷；用自己的心靈去感悟和發(fā)現(xiàn)；用自己的眼看；用自己的手做；用自己的嘴說(shuō)；用自己的腦想?？茖W(xué)課程強(qiáng)調(diào)的“親歷”、“模擬”、“考察”、“制作”、“實(shí)驗(yàn)”、“種植和飼養(yǎng)”等等就是讓學(xué)生在獲得科學(xué)體驗(yàn)的過(guò)程中去感悟科學(xué)、理解科學(xué)。2、融合經(jīng)驗(yàn)。通過(guò)體驗(yàn)對(duì)獲得的直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造，提升有價(jià)值的間接經(jīng)驗(yàn)（包括獲得的情緒感受）。此外，兒童的間接經(jīng)驗(yàn)也會(huì)轉(zhuǎn)化為直接經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行同化、順應(yīng)，進(jìn)一步地建構(gòu)和理解。（五）合作性。合作性是現(xiàn)代兒童科學(xué)學(xué)習(xí)顯著特征。它是指科學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，兒童在小組或團(tuán)隊(duì)中有著共同的研究任務(wù)，進(jìn)行分工，明確責(zé)任，互助協(xié)作，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)。合作性具體的要素是：積極的相互支持、配合；積極承擔(dān)在完成共同任務(wù)中個(gè)人的責(zé)任；期望所有學(xué)生能進(jìn)行有效的溝通，建立并維護(hù)小組成員間的相互信任，實(shí)現(xiàn)組內(nèi)團(tuán)結(jié)；有自主的小組分工意識(shí)；完成任務(wù)后有小組集體評(píng)估任務(wù)完成效果的意識(shí)。合作性在兒童科學(xué)學(xué)習(xí)中表現(xiàn)廣泛，如：制訂計(jì)劃、交流研討、小組實(shí)驗(yàn)、團(tuán)隊(duì)觀察、收集資料與信息。

（六）表述性。表述性是兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的獨(dú)特特征。它是指兒童對(duì)在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中觀察到的現(xiàn)象、親身的感受、產(chǎn)生的疑惑，以個(gè)人或組合的形式進(jìn)行表態(tài)交流，實(shí)現(xiàn)資源共享。表述性之所以成為科學(xué)學(xué)習(xí)的獨(dú)特特征，是因?yàn)樗鼘?duì)于科學(xué)學(xué)習(xí)有著獨(dú)特意義。兒童表述自己經(jīng)過(guò)分析與綜合的思想，將一些零散的、前意識(shí)的或隨機(jī)的感覺加以概括和總結(jié)，獲得的知識(shí)才具有更高層次的抽象概括?？茖W(xué)學(xué)習(xí)的表述性是否高效，主要看是否達(dá)到“四性”結(jié)果的真實(shí)性表達(dá)的自主性結(jié)論的反思性主體的互動(dòng)性三、兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的呈現(xiàn)方式。學(xué)生在進(jìn)入科學(xué)課堂之前己經(jīng)形成了大量關(guān)于自然界的經(jīng)驗(yàn)，這些可能錯(cuò)誤的己有經(jīng)驗(yàn)就是科學(xué)學(xué)習(xí)的起源。如果學(xué)生的己有經(jīng)驗(yàn)不參與到科學(xué)學(xué)習(xí)中，他們就無(wú)法理解在科學(xué)課堂上學(xué)到的東西，“甚至把學(xué)校里學(xué)到的知識(shí)與他們?cè)谡n外看待世界的觀念分離開來(lái)”。③于是，在學(xué)校測(cè)驗(yàn)中他們會(huì)用科學(xué)課堂中學(xué)到的東西作答；而回到日常生活中他們?nèi)匀灰揽肯惹暗摹爸R(shí)”?？茖W(xué)學(xué)習(xí)并不起源于學(xué)生空白的頭腦，而是起源于學(xué)生的主觀期望及其批判性反思。以批判理性主義為基礎(chǔ)，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的本能與科學(xué)理性之間的張力，將為我們改進(jìn)科學(xué)學(xué)習(xí)、進(jìn)而探索科學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程提供重要支持。學(xué)生的學(xué)習(xí)方式一般有授受和發(fā)現(xiàn)兩種。兒童科學(xué)學(xué)習(xí)方式也包括接受式學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。在本次課程改革重心以轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的前提下，探究式學(xué)習(xí)作為最主要的科學(xué)學(xué)習(xí)方式，但不是惟一的科學(xué)學(xué)習(xí)方式。主動(dòng)的間接式接受學(xué)習(xí)，也是科學(xué)學(xué)習(xí)方式的重要補(bǔ)充。（一）探究式科學(xué)學(xué)習(xí)。探究式科學(xué)學(xué)習(xí)主要是指“科學(xué)探究活動(dòng)學(xué)習(xí)”，是學(xué)生用以獲取知識(shí)、領(lǐng)悟科學(xué)的思想觀念、領(lǐng)悟科學(xué)家研究自然界所用的方法進(jìn)行的各種活動(dòng)學(xué)習(xí)的總和?？茖W(xué)探究活動(dòng)不僅涉及提出問題、猜想結(jié)果、制定計(jì)劃、觀察與實(shí)驗(yàn)、制作、搜集證據(jù)、進(jìn)行解釋、表達(dá)與交流等活動(dòng)，還涉及對(duì)科學(xué)探究的認(rèn)識(shí)，如科學(xué)探究的特征。兒童的每一次探究都是真正經(jīng)歷一次科學(xué)研究的過(guò)程?；咎卣鳛槲鍌€(gè)主要方面：第一，學(xué)習(xí)者圍繞科學(xué)性問題展開探究活動(dòng)；第二，學(xué)習(xí)者獲取可幫助他們解釋和評(píng)價(jià)科學(xué)性問題的證據(jù)；第三，學(xué)習(xí)者要根據(jù)事實(shí)自主形成解釋，對(duì)科學(xué)性問題做出回答；第四，學(xué)習(xí)者通過(guò)比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)出科學(xué)性理解的解釋來(lái)評(píng)價(jià)他們自己的解釋；第五，學(xué)習(xí)者要交流和論證他們提出的解釋。（二）發(fā)現(xiàn)式科學(xué)學(xué)習(xí)。所謂科學(xué)發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)就是學(xué)生在科學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中，以具體的研究材料和相應(yīng)的探究活動(dòng)為依托，自主體驗(yàn)、思維，學(xué)會(huì)運(yùn)用分析比較的處理方法，發(fā)現(xiàn)并獲得有效信息的學(xué)習(xí)過(guò)程。發(fā)現(xiàn)式科學(xué)學(xué)習(xí)分為兩個(gè)層次：第一層次為自由的發(fā)現(xiàn)。它是指學(xué)生通過(guò)初步的科學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)自主發(fā)現(xiàn)和獲得的信息；第二層次為有組織的發(fā)現(xiàn)。它是指在自由發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)之上的教師指導(dǎo)下的更深層次的發(fā)現(xiàn)。自由發(fā)現(xiàn)帶有較大隨機(jī)性、主觀性；有組織的發(fā)現(xiàn)帶有一定的思辨性，是思維交流碰撞、加工的結(jié)果，體現(xiàn)群體智慧性和科學(xué)理性，但它又是以第一層次的自由發(fā)現(xiàn)為基礎(chǔ)。（三）課題式科學(xué)學(xué)習(xí)。課題式科學(xué)學(xué)習(xí)將成為兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的重要學(xué)習(xí)方法。它不僅可以使學(xué)生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和創(chuàng)造性得以提高，而且可以增進(jìn)學(xué)生的合作探究能力。課題式科學(xué)學(xué)習(xí)有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，課題的趣味性和價(jià)值性；第二，是一種非常重要的探究式學(xué)習(xí)；第三，主體性，學(xué)生在課題學(xué)習(xí)中占有主體地位；第四，課題的呈現(xiàn)主要通過(guò)學(xué)生對(duì)實(shí)物和具體模型的操作而引發(fā)，課題內(nèi)容符合學(xué)生的生活和原認(rèn)知；第五，學(xué)習(xí)過(guò)程豐富有趣，評(píng)估更關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程。如《素質(zhì)教育在美國(guó)》一書作者黃全愈用了較多的篇幅撰述的他兒子礦進(jìn)行的課題研究的實(shí)驗(yàn)：8歲研究“藍(lán)鯨”、10歲研究課題《老鼠是否有決策的能力》。第三節(jié)課改背景下兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀一、兒童科學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀。（一）兒童對(duì)科學(xué)學(xué)習(xí)中師生關(guān)系的態(tài)度。教師的角色開始從過(guò)去的講解員、知識(shí)的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者和學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。學(xué)生的地位由原來(lái)的被動(dòng)接受變?yōu)橹鲃?dòng)參與，成為知識(shí)的探索者和真正意義上的認(rèn)知主體。內(nèi)容未選很差較差一般較好很好和藹