基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格

基礎(chǔ)教育課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格

一、問題的提出

在基礎(chǔ)教育新課程中，螺旋式上升的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格得到普遍認(rèn)同。然而，螺旋式上升課程設(shè)計(jì)的難易度一定適合學(xué)生學(xué)習(xí)嗎？新課程的課程設(shè)計(jì)編排是從“窄而深”轉(zhuǎn)向“廣而淺”嗎？《課程標(biāo)準(zhǔn)》》[1]）下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，為什么課程難度反而增大了呢？什么樣的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格適合我國中小學(xué)教育教學(xué)實(shí)際？

無獨(dú)有偶，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂—走向?qū)υ挕穂2]中認(rèn)為，課程改革從“廣而淺”的課程向“少而深”的課程轉(zhuǎn)型，是迫在眉睫的課題。…

這些問題的核心在于課程設(shè)計(jì)編排的模式，而其中的重要因素涉及課程深度、廣度和課程時間，其焦點(diǎn)在于課程難度。

正如黃甫全[3]所指出的，“課程的實(shí)質(zhì)問題是課程難度”。進(jìn)行課程難度的研究，可以給課程發(fā)展提供有效信息：通過對課程難度的分析，我們可以洞察課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)和編制的成效和問題所在，進(jìn)而提出修改意見和改進(jìn)措施；通過對課程實(shí)施中的難度分析，我們可以獲得課程實(shí)施的實(shí)效，進(jìn)而提出改進(jìn)課程實(shí)施的舉措。

本文在過去的研究基礎(chǔ)上[4][5]，分析基礎(chǔ)教育新課程的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格的利弊，分析認(rèn)識上的一些誤區(qū)，校正實(shí)際操作中的一些偏差。這種研究有助于課程評價從以往的價值判斷走向課程質(zhì)量分析。

二、課程設(shè)計(jì)的主要影響因素及其關(guān)系

文初的問題幾乎都涉及課程深度、課程廣度、課程時間與課程難度。其焦點(diǎn)在于課程難度。

課程難度的影響因素

影響課程難度的基本要素至少有三個：課程深度、課程廣度和課程時間。這三個因素構(gòu)成課程難度立體結(jié)構(gòu)的三個不同維度。

其中，課程廣度是指課程內(nèi)容所涉及的范圍和領(lǐng)域的廣泛程度。對此，我們可以用通常所說的“知識點(diǎn)”的多少進(jìn)行量化，而這里的“知識點(diǎn)”沿用1963年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》[6]、2000年《全日制中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱》[7]對相應(yīng)內(nèi)容的區(qū)分，參照每個“知識點(diǎn)”內(nèi)容量的多少而劃分的。這是一個近乎于約定俗成的概念，同時又是蘊(yùn)含模糊數(shù)學(xué)思想的近似刻畫。

關(guān)于課程時間，梁貫成、黃榮金將其稱之為課程流程，并指出[8]：“數(shù)學(xué)課程通過各個學(xué)年的教學(xué)來實(shí)施。在這個意義上說，任何課程都有通過各年級的流程：主題引入、持續(xù)時間、主題結(jié)束”，而且，“各國的流程的差異很大。主要表現(xiàn)在同一主題，不同國家在不同年級介紹以及不同國家同一主題持續(xù)的學(xué)年數(shù)不同。”為了方便起見，我們沿用中國內(nèi)地常用的“課程時間”一詞來替代“課程流程”一詞。

從而，課程時間是指課程內(nèi)容的完成所需要的時間，對此，我們可以用通常所說的“課時”多少進(jìn)行量化。

在課程時間、課程深度和課程廣度中，最難描述的概念就是課程深度。課程深度泛指課程內(nèi)容所需要的思維的深度，這是一個非常難以量化的要素。比如，在數(shù)學(xué)課程中，課程深度主要涉及數(shù)學(xué)概念和數(shù)學(xué)原理的抽象程度[9]、概念之間的關(guān)聯(lián)程度，以及課程內(nèi)容的推理與運(yùn)算步驟。黃甫全將其理解為“教育預(yù)期結(jié)果在質(zhì)和量上從少到多的分布”[3]也有一定的道理。相對于以數(shù)學(xué)概念體系為主的那些課程內(nèi)容來說，數(shù)學(xué)課程的深度與數(shù)學(xué)抽象度的概念[9]十分接近，而對于數(shù)學(xué)概念之間的關(guān)聯(lián)程度以及數(shù)學(xué)推理與運(yùn)算步驟等成份來說，僅僅用數(shù)學(xué)抽象度就不能全面刻畫數(shù)學(xué)課程的深度。

實(shí)際上，課程深度反映了課程內(nèi)容之間的設(shè)計(jì)順序，編排和組合的邏輯深度以及所潛在的學(xué)科思維的深度。它對于培養(yǎng)學(xué)生思維的深刻性十分有利，同時，也需要學(xué)生具有相應(yīng)程度的思維深刻性。

課程難度的模型分析

依據(jù)現(xiàn)代課程理論，結(jié)合我國近五十年來中小學(xué)教育教學(xué)的實(shí)際，我們有這樣的共識：

1.中小學(xué)的課程內(nèi)容，只要有足夠的時間，絕大多數(shù)學(xué)生都是能夠理解的。

2.對于同一個課程內(nèi)容，課程時間越長，學(xué)生理解和接受的難度相對越小。對于同一個題材的課程內(nèi)容，在相同的課程深度下，課程所涉及的概念、命題等等的知識面越廣，課程也就越難；同樣地，對于同一題材的課程內(nèi)容，在相同的課程廣度下，課程深度越大，課程也就越難。

這就意味著，課程難度與課程深度成正比，與課程時間成反比。同樣，課程難度與課程廣度成正比，與課程時間成反比。這樣，單位時間的課程深度和單位時間的課程廣度是刻畫課程難度很重要的量，我們分別稱之為“可比深度”和“可比廣度”。顯然，課程的“可比深度”和“可比廣度”都大，則這門課程就難。這啟發(fā)我們用“可比深度”和“可比廣度”的加權(quán)平均來刻畫課程難度。

于是，如果用N來表示課程難度，用S表示課程深度，用G表示課程廣度，用T表示課程時間，綜上所述，可以建立下面的函數(shù)關(guān)系式：

N=αS/T+G/T

其中，α滿足被稱為加權(quán)系數(shù)，反映了課程對于“可比深度”或者“可比廣度”的側(cè)重程度。在這里，“可比深度”和“可比廣度”依次是單位時間內(nèi)的課程深度S/T和單位時間內(nèi)的課程廣度G/T。

這就是我們在文《課程難度模型：我國義務(wù)教育幾何課程難度的對比》[4]《四邊形課程難度的定量分析比較》[5]中建立的課程難度模型。

對于同一門課程的兩個不同版本A和B，我們分別用N和N表示其課程難度系數(shù)，N>N說明A比B更難，難度系數(shù)之間的差越大，則說明兩個版本之間課程難度的差別越大。

對課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的分析

由上面的課程難度模型，我們可以清楚地推理出如下結(jié)論：

1.在課程時間不變的前提下，無論是單獨(dú)增加課程深度還是單獨(dú)增加課程廣度，都將增加課程難度。

這表明，無論“窄而深”還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格，都有可能導(dǎo)致過甚或過淺的課程難度。

也就是說，將新課程的課程設(shè)計(jì)編排簡單理解為“從‘窄而深’轉(zhuǎn)向‘廣而淺’”是錯誤的；《課程標(biāo)準(zhǔn)》下的某些課程內(nèi)容的深度大大降低了，課程難度之所以非減反而增大，其原因雖然很多，但更大的可能是與課程廣度大大增加直接相關(guān)。

2.在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程廣度，那么，即使是課程深度適當(dāng)降低，課程難度也有可能增加；在課程時間不變的前提下，如果希望增加課程深度，那么，即使是課程廣度適當(dāng)壓縮，課程難度也有可能增加。

正如我們在文[10]中所指出的：對“四邊形”而言，相比之下，盡管“人教社”的課程難度最難，但其可比深度與可比廣度都與《課程標(biāo)準(zhǔn)》比較接近，“北師大版”、“華師大版”的可比深度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》都比較接近，但二者的可比廣度與《課程標(biāo)準(zhǔn)》差距較大。

事實(shí)上，以義務(wù)教育階段為例，學(xué)生每學(xué)年的課程時間基本是固定的，某一門課程的授課時間也是固定的。因此，“廣而深”的課程設(shè)計(jì)模式必然過分加大課程難度，是不可行的，同時，也與基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性相違背。

更進(jìn)一步，無論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)模式，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)模式，都會影響課程難度。因此，一個“好”的課程設(shè)計(jì)理念應(yīng)當(dāng)是：在控制課程難度的前提下，統(tǒng)籌和優(yōu)化課程深度與課程廣度。

3.如果希望課程難度保持不變，那么，增加課程的可比廣度則必須降低課程的可比深度，增加課程的可比深度則必須降低課程的可比廣度。[4][5]

按此理解，佐藤·學(xué)在《學(xué)習(xí)的快樂—走向?qū)υ挕穂2]中所提出的“課程改革從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型是迫在眉睫的課題”，也未必能解決日本學(xué)生學(xué)業(yè)課程過難的問題。事實(shí)上，就學(xué)科內(nèi)容的系統(tǒng)性和基礎(chǔ)性而言，“少而深”的確可以在重要的課程內(nèi)容中精選那些核心的學(xué)科內(nèi)容，做到“少而精”；同時，對于核心內(nèi)容、核心概念也的確可以讓學(xué)生重點(diǎn)掌握。但是，這并不意味著此時的課程難度就是低的──“少而深”的課程設(shè)計(jì)編排意味著課程內(nèi)容的知識面窄了、課程廣度減少了，而課程深度卻增加了。

值得一提的是，同一課程內(nèi)容對于不同學(xué)生具有不同的適應(yīng)性，這種適應(yīng)性實(shí)際上可以分為兩部分，一部分是課程內(nèi)容內(nèi)在的難度，一部分是課程實(shí)施所導(dǎo)致的難度，前者是由課程本身的內(nèi)在品質(zhì)所決定的，尤其是課程設(shè)計(jì)的理念及其具體呈現(xiàn)形式所決定的，這種難度實(shí)際上反映了課程設(shè)計(jì)的水平和教科書編制水平，尤其反映了課程設(shè)計(jì)、教科書編制對于課程實(shí)施者的潛在適應(yīng)程度；而后者主要取決于課程實(shí)施的實(shí)際效果。特別地，同一門課程對不同的人來說表現(xiàn)為不同的效果，也就說，具有不同的適應(yīng)程度。而影響課程相對難度的因素很多，主要包括“教師實(shí)施課程的程度、影響課程實(shí)施的有利因素及障礙，以及不同實(shí)施策略的成效”[11]等等。毋容置疑，課程的相對難度受制于課程的絕對難度。本文旨在集中研究課程的絕對難度。

三、“窄而深”還是“廣而淺”──新課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格的分析

理想的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格

在上面的模型中，課程難度系數(shù)N特指課程的絕對難度系數(shù)，實(shí)際上就是可比深度S/T和可比廣度G/T的加權(quán)平均值。顯然，單獨(dú)調(diào)節(jié)可比深度或者可比廣度都會直接影響課程的絕對難度。在控制課程難度的前提下，只有合理調(diào)節(jié)、統(tǒng)籌和優(yōu)化可比深度與可比廣度，才能形成一個“好”的課程設(shè)計(jì)。

應(yīng)當(dāng)指出，上面的課程難度模型中的參數(shù)α反映了課程難度受制于課程的可比深度與可比廣度的程度，而且。

一般地，如果α過大或過小，正好反映了“窄而深”與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，前者是“科學(xué)著作”的設(shè)計(jì)風(fēng)格，后者則是科普讀物的設(shè)計(jì)風(fēng)格。就基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)性、普及性和發(fā)展性而言，普及性要求課程設(shè)計(jì)必須考慮課程的廣度，課程不能過深，亦即系數(shù)α不能過大；而基礎(chǔ)性和發(fā)展性又要求學(xué)生必須奠定學(xué)科學(xué)習(xí)和研究的系統(tǒng)而基礎(chǔ)的知識，并在學(xué)習(xí)中發(fā)展學(xué)科能力、接受科學(xué)研究的最基本訓(xùn)練，因而，課程又必須保持一定的深度，亦即系數(shù)α不能過小。事實(shí)上，就基礎(chǔ)教育課程而言，系數(shù)α一般應(yīng)保持在左右。

與此相對應(yīng)，“少而深”與“廣而深”、“窄而淺”一樣，也都是課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的典型種類，佐藤·學(xué)提出的“從‘廣而淺’的課程向‘少而深’的課程轉(zhuǎn)型”，的確反映了課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的一種轉(zhuǎn)型，但是，課程難度問題依然未能解決。事實(shí)上，雖然“少而深”的“少”的確可以有效控制課程廣度，但“深”卻有可能導(dǎo)致過深的課程深度，從而依然可能導(dǎo)致過深或過淺的課程難度！

實(shí)踐中的新課程的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格分析

縱觀課程設(shè)計(jì)的發(fā)展，從“學(xué)科為本”的教育理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育理念，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)層面上，就是在一定程度上尋求“窄而深”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格之間的某種平衡，亦即，既要照顧課程內(nèi)容的深度，也要考慮到課程內(nèi)容的廣度，前者對學(xué)生學(xué)科方面的發(fā)展極為有利，后者對學(xué)生身心發(fā)展和社會化發(fā)展有幫助。

當(dāng)然，為了兼顧二者，新課程采取了兩個有效的策略：

1.整體策略：在“可比深度”與“可比廣度”之間尋求平衡

對于義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書來說，學(xué)科領(lǐng)域的正文內(nèi)容大多采用同時兼顧課程內(nèi)容的可比深度和可比廣度的做法，相比之下，關(guān)注可比深度較多，而且關(guān)注可比廣度是一個趨向。同時，與以往的課程設(shè)計(jì)編排風(fēng)格相比，雖然《課程標(biāo)準(zhǔn)》下各個版本的實(shí)驗(yàn)教科書彼此之間的差異較大，但是，其整體趨勢是，由以往集中關(guān)注可比深度轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫩杀壬疃扰c可比廣度。

就新課程推進(jìn)的實(shí)際效果[12]看，課程變得更有挑戰(zhàn)性了，學(xué)生也愿學(xué)了。但是，也存在一些誤區(qū)和盲點(diǎn)，例如，對義務(wù)教育階段數(shù)學(xué)7-9年級《圓》課程內(nèi)容的處理就是一個反例：

對2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》[1]中的《圓》來說，從每節(jié)、每單元的局部角度，以及人的直觀感覺上看，《圓》的確容易了──每一部分的要求都比以往低了許多，大多僅僅涉及一個概念、性質(zhì)的直觀探究，而未涉及定理、性質(zhì)等的幾何證明。

但是，就整體而言，其課程難度卻在加大。事實(shí)上，在2000《教學(xué)大綱》[7]下，《圓》作為初中三年級“幾何”的主要內(nèi)容，所占的課時量幾乎占本學(xué)期幾何總課時量的%；而在2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下，《圓》僅僅是其中份量比較小的一部分，在新世紀(jì)版中，《圓》僅在九年級下冊中出現(xiàn)，而且課時量為13課時，僅占本冊教材總課時量63課時的%。就《圓》的課程廣度而言，與2000《教學(xué)大綱》相比，2001《課程標(biāo)準(zhǔn)》下《圓》的概念、性質(zhì)并沒有減少多少，即課程的廣度幾乎未減少多少，但課程深度降低了。這就是說，在αS/T+G/T中，T變成原來的近乎，而S變成原來的20%至30%，G卻幾乎未動，此時的課程難度系數(shù)N必然大大增加！這表明，與《教學(xué)大綱》相比，《課程標(biāo)準(zhǔn)》數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)教科書中《圓》的課程內(nèi)容非但變?nèi)菀?，反而變難了！這是始料不及的！

2.局部策略：根據(jù)不同內(nèi)容采取不同的局部設(shè)計(jì)編排策略

新課程下，為了照顧課程的綜合性，不僅在各門課程之間通過設(shè)置綜合課程體現(xiàn)不同學(xué)科課程內(nèi)容的綜合，而且在學(xué)科課程內(nèi)部也設(shè)置“實(shí)踐與綜合應(yīng)用、課題學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)”體現(xiàn)本門學(xué)科內(nèi)容不同領(lǐng)域之間的綜合。這正是體現(xiàn)“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格的過程設(shè)計(jì)模式的風(fēng)格，以體現(xiàn)過程與方法、情感態(tài)度價值觀等更為全面的課程目標(biāo)）。

這表明，無論是“窄而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，還是“廣而淺”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，都取決于不同的課程目標(biāo)。同時，為了達(dá)到良好的課程目標(biāo)，除了在課程的可比深度與可比廣度之間尋求一個恰當(dāng)平衡之外，也要適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合不同的課程內(nèi)容，在一些局部的領(lǐng)域適時地采用“廣而淺”、“窄而深”，甚至“少而深”的課程設(shè)計(jì)風(fēng)格，以求得課程設(shè)計(jì)編排的整體效果。

四、反思

縱觀課程設(shè)計(jì)的發(fā)展，從“學(xué)科為本”的教育教學(xué)理念，到“以人的全面、健康和可持續(xù)發(fā)展為本”的教育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)編排層面上，就是尋求“窄而深”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格與“廣而淺”課程設(shè)計(jì)風(fēng)格之