語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視域下大單元教學(xué)的雙向建構(gòu) 論文

2022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視域下大單元教學(xué)的雙向建構(gòu)摘要：語(yǔ)文課程核心素養(yǎng)的落地需要學(xué)習(xí)方式的變革，變被動(dòng)、重復(fù)、零碎的知識(shí)學(xué)習(xí)為主動(dòng)地運(yùn)用遷移策略解決真實(shí)問(wèn)題。這種由“輸入”到“輸出”的躍遷需要兩個(gè)層面的重構(gòu)：整合單元教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)單元大項(xiàng)目，打通閱讀和寫(xiě)作教學(xué)壁壘，構(gòu)建“單元導(dǎo)讀—知識(shí)建構(gòu)—成果展示—反思評(píng)價(jià)”的學(xué)習(xí)路徑；在單篇教學(xué)中貫徹單元整體教學(xué)思路，設(shè)置“關(guān)注主體—初步生成—評(píng)價(jià)促讀—修改展示—評(píng)價(jià)深入”的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等積極地言語(yǔ)實(shí)踐中獲得核心素養(yǎng)的提升。關(guān)鍵詞：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)，大單元教學(xué)，學(xué)習(xí)任務(wù)群，讀寫(xiě)一體引言：隨著教改的深入，教師對(duì)學(xué)生在課堂場(chǎng)域中的身份期待發(fā)生了巨大的轉(zhuǎn)變，由原來(lái)的“沉默的失語(yǔ)者”“盲目的記錄者”轉(zhuǎn)變成了“積極的實(shí)踐者”“勇敢的表達(dá)者”。但在日常教學(xué)中，理想型的學(xué)生似乎很難培養(yǎng)，他們面對(duì)問(wèn)題時(shí)或難以自主探索，或無(wú)法真正合作交流，或盲從“無(wú)我”，課堂走向的可控度降低，教學(xué)效果也差強(qiáng)人意。為解決這一問(wèn)題，唯有厘清課堂學(xué)習(xí)樣態(tài)，追本溯源，切實(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，變革學(xué)習(xí)方式，才能在積極的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，落實(shí)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。一、聚焦：課堂學(xué)習(xí)方式的不同樣態(tài)1．“輸入型”課堂和“輸出型”課堂傳統(tǒng)的“輸入型”課堂，就是教師采用“講授法”將知識(shí)傳授給學(xué)生，運(yùn)用高強(qiáng)度、高頻次的練習(xí)法幫助學(xué)生理解、鞏固知識(shí)，最終，通過(guò)紙筆測(cè)評(píng)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果。這一過(guò)程更青睞安靜的墨守陳規(guī)的學(xué)習(xí)者，很難激發(fā)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。而“輸出型”課堂，就是讓學(xué)生在真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中，根據(jù)教師設(shè)置的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，利用教材上提供的知識(shí)主動(dòng)地進(jìn)行語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，解決實(shí)際問(wèn)題并獲得學(xué)習(xí)成果。在這一過(guò)程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的“發(fā)起者”、“承擔(dān)者”和“檢測(cè)者”，教學(xué)評(píng)估會(huì)貫穿學(xué)習(xí)始終，幫助學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)修正自己的學(xué)習(xí)行為，推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)階和反思。兩種不同的課堂形態(tài)，映射了兩種不同的教學(xué)觀念，也塑造了不同氣質(zhì)的學(xué)習(xí)者。選擇“輸入型”課堂的教師將課堂視作“教什么”“怎么教”的場(chǎng)域，教師成了絕對(duì)權(quán)威者，無(wú)論教師采用怎樣新穎的教學(xué)方法，都不能改變學(xué)生“被動(dòng)的接受”“失語(yǔ)的學(xué)習(xí)”“無(wú)我的盲從”的地位。學(xué)生習(xí)得的知識(shí)呈碎片化狀態(tài)，很難轉(zhuǎn)化成關(guān)鍵能力、必12022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選備品質(zhì)和正確的價(jià)值觀。而選擇“輸出型”課堂的教師，將課堂視作學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，“教師教學(xué)”“學(xué)生學(xué)習(xí)”“教學(xué)評(píng)估”具有高度整合性。在這一過(guò)程中，教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、學(xué)情策劃了整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的架構(gòu)，學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行言語(yǔ)實(shí)踐的過(guò)程。學(xué)生才是課堂的主體，而教師則成為了“學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者和支持者”，學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者，成為課堂活動(dòng)隱性的存在[1]。兩種觀念的不同，導(dǎo)致課堂呈現(xiàn)出“線(xiàn)性發(fā)展”和“高度統(tǒng)一”兩種截然不同的樣態(tài)，如圖1和圖2所示：圖1：“輸入型”課堂模式 圖2：“輸出型”課堂模式2．“聚焦活動(dòng)的學(xué)習(xí)”與“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)” 項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理念可以解決“輸入型”課堂的問(wèn)題，教師在課上設(shè)置具有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題（或項(xiàng)目任務(wù)），讓學(xué)生在解決問(wèn)題的過(guò)程中運(yùn)用知識(shí)，最終形成項(xiàng)目成果。這一理念本身就是對(duì)課堂教學(xué)行為的重構(gòu)，達(dá)成了由“輸入”到“輸出”的躍遷。但部分老師對(duì)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理解存在偏差，他們簡(jiǎn)單地將“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”等同于“聚焦活動(dòng)的學(xué)習(xí)”，他們認(rèn)為在課堂上開(kāi)展表演、討論、小組競(jìng)賽等活動(dòng)，就能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，并讓他們?cè)谧灾鳌⒑献?、探究的過(guò)程中獲得核心素養(yǎng)的提升。但實(shí)際上，從“輸入”走向“輸出”何其之難。學(xué)生學(xué)習(xí)能力的參差，導(dǎo)致了他們無(wú)法真正獨(dú)立開(kāi)展活動(dòng)并獲得有意義的結(jié)果。觀察目前課堂中的活動(dòng)，往往存在以下三種偏差：

第一，活動(dòng)情境設(shè)計(jì)虛假，虛有其表。根據(jù)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的理念，項(xiàng)目任務(wù)應(yīng)該立足于真實(shí)的學(xué)習(xí)生活，貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)始終，促進(jìn)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問(wèn)題的過(guò)程中獲得能力的進(jìn)階。但是在“聚焦活動(dòng)”的課堂中，老師只是將活動(dòng)作為課堂教學(xué)的背景或?qū)氲钠鯔C(jī)，并未切實(shí)改變“輸入型”課堂的本質(zhì)。如，有老師在教授《帶上她的眼睛》一文時(shí)設(shè)置了這樣的活動(dòng)：

開(kāi)辦《帶上她的眼睛》小說(shuō)影視化策劃會(huì)，討論這部小說(shuō)影視化的可行性。22022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選師：大家覺(jué)得一部爆款電影應(yīng)該具備什么要素？我想應(yīng)該包括如下幾點(diǎn)：第一，作者或作品有強(qiáng)大的群眾基礎(chǔ)；第二，受人關(guān)注的題材；第三，跌巖起伏的故事情節(jié)；第四，抓人眼球的故事講述方式；第五，立體的人物形象；第六，引人思考的故事主題。表面上看，這一活動(dòng)利用學(xué)生對(duì)科幻題材影視作品的興趣，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)和探究的積極性。但實(shí)質(zhì)上這一活動(dòng)只是罩上了“影視策劃會(huì)”的外殼，本質(zhì)上還是由教師告訴學(xué)生要從小說(shuō)的三要素出發(fā)，整體感知小說(shuō)內(nèi)容，接受型的學(xué)習(xí)方式?jīng)]有轉(zhuǎn)變。另外，這樣的活動(dòng)嚴(yán)重脫離生活現(xiàn)實(shí)，情境設(shè)置虛假，真正的“爆款電影”不一定由以上六點(diǎn)構(gòu)成，而學(xué)生并不了解“影視策劃會(huì)”，自然也無(wú)法真正產(chǎn)生探究的興趣。第二，活動(dòng)目標(biāo)定位不準(zhǔn)，松散低效。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)要求有明確的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)和有效的評(píng)價(jià)方法，目標(biāo)設(shè)置要合理，從這一點(diǎn)上看，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和其他所有的基于課程標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀教育教學(xué)實(shí)踐是相同的[2]。而在日常教學(xué)中，許多教師在設(shè)置活動(dòng)任務(wù)時(shí)偏離了這一準(zhǔn)則，設(shè)置一系列零碎而松散的活動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)生不能深入文本，學(xué)習(xí)效果呈淺表化、片面化的樣態(tài)。第三，教師身份缺位，混亂無(wú)序。不少教師認(rèn)為在課堂上開(kāi)展活動(dòng)就是將課堂徹底教給學(xué)生，讓學(xué)生在相互討論中獲得提升。但是，因?yàn)榻處煙o(wú)法有效深入小組，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并給予指導(dǎo)，所以在學(xué)生面對(duì)復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，或者感覺(jué)束手無(wú)策，讓討論脫離既定軌道，或者嚴(yán)重依賴(lài)優(yōu)秀學(xué)生，將某個(gè)學(xué)生確立為“課堂權(quán)威”。如此，小組活動(dòng)不可能面向全體學(xué)生，只是少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的個(gè)人表演。以上的問(wèn)題說(shuō)明，在課堂活動(dòng)缺乏“大概念（觀念）”引領(lǐng)，活動(dòng)情境失真，教師沒(méi)有為確保學(xué)習(xí)效果設(shè)置學(xué)習(xí)支架時(shí)，學(xué)生不能理解活動(dòng)開(kāi)展的目的和意義，不會(huì)產(chǎn)生探究的欲望而主動(dòng)地參與合作討論，最終，很難將活動(dòng)過(guò)程轉(zhuǎn)為學(xué)習(xí)過(guò)程。某種意義上說(shuō)，“聚焦活動(dòng)”的課堂比“輸入型”課堂更容易導(dǎo)致語(yǔ)文核心素養(yǎng)落空的現(xiàn)象。二、重構(gòu)：梳理任務(wù)群落，打通讀寫(xiě)壁壘《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》中明確提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是語(yǔ)文課程的組織和呈現(xiàn)方式。其中，發(fā)展型任務(wù)群以讀寫(xiě)結(jié)合的形式出現(xiàn)，教師應(yīng)當(dāng)依照這一方式來(lái)梳理課程的內(nèi)在邏輯，合理安排單元學(xué)習(xí)任務(wù)。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)本身具有的“輸出”和“融合”性質(zhì)能夠較好地對(duì)單元語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行整合重組，按照“單元導(dǎo)讀—知識(shí)建構(gòu)—成果展示—反思評(píng)價(jià)”的路徑將本來(lái)分立的單篇閱讀教學(xué)和單元寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)組織成一個(gè)結(jié)構(gòu)化的整體，用以解決一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的大問(wèn)題或大任務(wù)。32022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選 筆者依照“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”這一發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群對(duì)七年級(jí)上冊(cè)第一單元學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了統(tǒng)整，打破閱讀和寫(xiě)作教學(xué)的壁壘，將本單元“大概念（觀念）”設(shè)置為“借由想象進(jìn)入寫(xiě)景作品的境界，通過(guò)朗讀體察作者感情，運(yùn)用生動(dòng)的語(yǔ)言摹寫(xiě)眼中的風(fēng)景”。并據(jù)此設(shè)計(jì)了單元項(xiàng)目任務(wù)——為校廣播站錄制一期以“校園秋景”為主題的節(jié)目，限時(shí)三分鐘。該任務(wù)被分解為四個(gè)課段，共需11個(gè)課時(shí)完成，如表1所示：

表1：“四時(shí)之景”單元學(xué)習(xí)任務(wù)課段安排課時(shí)安排對(duì)應(yīng)教材內(nèi)容序號(hào)課時(shí)名稱(chēng)單元導(dǎo)讀1入項(xiàng)：尋找最美的季節(jié)單元概覽知識(shí)建構(gòu)綠窗猶唱留春住

——做自然的歌頌者2頌“春”研討會(huì) 《春》

寫(xiě)作教學(xué)：含英咀華， 體會(huì)詞句組合之美3留“春”朗誦會(huì)勝日美景何愁雨

——做自然的觀察者4定格與移步，做忠實(shí)的記錄者《春》

《雨的四季》

寫(xiě)作教學(xué)：按照時(shí)空順序描寫(xiě)景物5晨昏交替，做自然的觀察者秋到人間草木知

——做詩(shī)意的尋覓者6四季情濃，詩(shī)意行走 《濟(jì)南的冬天》

《古代詩(shī)歌四首》

寫(xiě)作教學(xué)：優(yōu)選角度，寫(xiě)出景物在不同季節(jié) 中的特點(diǎn)7聚焦，雪落在家鄉(xiāng)的土地上8想象，走入詩(shī)境的通途成果展示折得一枝香在手

——做自然的描繪者9升格指導(dǎo)，做自然的描繪者寫(xiě)作與朗讀教學(xué)總結(jié)10出項(xiàng)：“校園秋景”成果展反思評(píng)價(jià)11為本次“校園秋景”

活動(dòng)制作評(píng)價(jià)量表，投票選出“校園好聲音”單元整體回顧以上案例不但能夠很直觀地反映項(xiàng)目化學(xué)習(xí)對(duì)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合作用，同時(shí)，還真切地揭示了真實(shí)的學(xué)習(xí)情境對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。學(xué)生在“日常生活”情境中獲得進(jìn)入“文學(xué)體驗(yàn)”情境中學(xué)習(xí)的愿望和目的，再經(jīng)由“文學(xué)體驗(yàn)”情境的學(xué)習(xí)獲得進(jìn)入“日常生活”情境中解決問(wèn)題的能力，從這一點(diǎn)上看，基于真實(shí)情境的項(xiàng)目任務(wù)為學(xué)生找到了學(xué)習(xí)的意義，打通了“我所生活的世界”和“文學(xué)作品建構(gòu)的世界”之間的壁壘，變被動(dòng)的接受知識(shí)為主動(dòng)的學(xué)習(xí)愿望，而這一愿望會(huì)不斷受到來(lái)自于項(xiàng)目成果的激勵(lì)，形成一種持久的內(nèi)驅(qū)力。三、貫通：提取單篇學(xué)習(xí)要素，創(chuàng)設(shè)“語(yǔ)用”項(xiàng)目從單篇的角度上看，即使搭建好了單元整體教學(xué)的框架，教學(xué)過(guò)程中重復(fù)、低效的42022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選問(wèn)題依舊存在。其關(guān)鍵原因在于并未將單元整體教學(xué)思想貫通到單篇教學(xué)實(shí)踐中去，仍舊采用“輸入式”教學(xué)方式，將單篇課文當(dāng)作知識(shí)學(xué)習(xí)的對(duì)象，治標(biāo)不治本。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視域下的單篇教學(xué)應(yīng)遵循“關(guān)注主體—初步生成—評(píng)價(jià)促讀—修改展示—評(píng)價(jià)深入”的學(xué)習(xí)路徑，將遷移運(yùn)用的思維落到實(shí)處。 1.落點(diǎn)：關(guān)注學(xué)習(xí)主體，巧設(shè)單篇項(xiàng)目任務(wù)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視域下單篇課文的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)首先應(yīng)當(dāng)解決的是學(xué)生的閱讀心理問(wèn)題，對(duì)于習(xí)慣浮光掠影的概要式閱讀、粗淺表層的娛樂(lè)化閱讀的初中生而言，字斟句酌的精讀、細(xì)讀往往使他們望而生畏，選擇符合他們年齡特征和心理特點(diǎn)的項(xiàng)目任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣是課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)順利開(kāi)展的第一步。以統(tǒng)編本語(yǔ)文教科書(shū)七年級(jí)上冊(cè)第六單元《皇帝的新裝》為例，本單元主題為“想象之翼”，“輸入型”的課堂只是盲目地學(xué)習(xí)童話(huà)、詩(shī)歌、神話(huà)、寓言，待到學(xué)生要完成單元寫(xiě)作任務(wù)時(shí)就會(huì)發(fā)現(xiàn)通過(guò)單篇學(xué)習(xí)獲得的離散型知識(shí)很難遷移到寫(xiě)作活動(dòng)中去，教師要再花時(shí)間強(qiáng)調(diào)想象和聯(lián)想應(yīng)該符合“恰切”“合情合理”“翻出新意”等規(guī)則，授課思路不清，重復(fù)、低效。筆者為本單元設(shè)計(jì)的項(xiàng)目任務(wù)是“想象自己會(huì)怎樣度過(guò)2049年的10月1日，自擬題目，寫(xiě)寫(xiě)你會(huì)怎樣度過(guò)這一天”。這一任務(wù)為想象和聯(lián)想提供了現(xiàn)實(shí)的約束，學(xué)生需要在真實(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行虛構(gòu)。同時(shí)，該任務(wù)整合了本單元的閱讀和寫(xiě)作活動(dòng)，學(xué)生需要在閱讀中積累完成項(xiàng)目任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)虛構(gòu)作品中“虛構(gòu)”與“真實(shí)”的關(guān)系?！痘实鄣男卵b》是一篇極具諷刺性和現(xiàn)實(shí)意義的經(jīng)典童話(huà)作品。安徒生利用一個(gè)簡(jiǎn)單的、荒誕的、虛假的故事，揭示了一個(gè)真實(shí)而普遍的現(xiàn)象：在成人世界里，人們會(huì)為了各自的利益屈從于權(quán)威，說(shuō)出顯而易見(jiàn)的謊言。學(xué)生在閱讀時(shí)，往往因?yàn)橥?huà)作品情節(jié)的簡(jiǎn)單、人物性格的扁平而忽略了其深刻而豐富的內(nèi)涵。筆者為本課設(shè)置了項(xiàng)目任務(wù)——按要求為《皇帝的新裝》續(xù)寫(xiě)結(jié)尾，不超過(guò)20個(gè)字。為了從不同層次續(xù)寫(xiě)故事的結(jié)尾，學(xué)生需要速讀全文，把握人物的個(gè)性特點(diǎn)并深入思考作品內(nèi)涵，完成特定的讀寫(xiě)任務(wù)。 2.導(dǎo)引：提供學(xué)習(xí)支架，初步生成項(xiàng)目成果

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的單篇教學(xué)常常被誤會(huì)為“亂作一團(tuán)的學(xué)習(xí)”，因?yàn)槠鋵W(xué)習(xí)的過(guò)程是顯性的，學(xué)生會(huì)通過(guò)“學(xué)習(xí)成果”將隱性的思維過(guò)程完整地呈現(xiàn)在課堂中。由于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的輸出性質(zhì)，這種表面的無(wú)序性是無(wú)法掩藏的，教師需要找準(zhǔn)了學(xué)生“可預(yù)見(jiàn)的誤解”[3]，在混亂的思維表征中，找到形成性反饋的關(guān)鍵點(diǎn)，設(shè)置合理的學(xué)習(xí)支架，幫助學(xué)生在讀寫(xiě)活動(dòng)中深化理解，完成項(xiàng)目任務(wù)并形成可視化的成果[4]。52022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選 筆者將班級(jí)學(xué)生分成六組，為每組學(xué)生設(shè)置了不同的學(xué)習(xí)支架，學(xué)生通過(guò)小組討論會(huì)生成不同的項(xiàng)目成果，具體設(shè)置如下：

第一組：游行大典之后，皇帝……

第二組：游行大典之后，皇帝、騙子……

第三組：游行大典之后，群臣、皇帝……

第四組：游行大典之后，百姓、皇帝……

第五組：游行大典之后，父親、孩子……

第六組：游行大典之后，孩子……

通過(guò)學(xué)習(xí)支架的設(shè)置，聯(lián)結(jié)了項(xiàng)目任務(wù)和項(xiàng)目成果之間的斷層，理順了學(xué)習(xí)通路，幫助學(xué)生有方向地閱讀文本、檢索信息、歸納概括、遷移生成，杜絕了“聚焦活動(dòng)”的課堂中，因?yàn)槿狈τ行е笇?dǎo)和目標(biāo)導(dǎo)向而引發(fā)的虛假混亂等問(wèn)題。值得一提的是，以上的學(xué)習(xí)支架錨定了學(xué)生的學(xué)習(xí)盲區(qū)，通過(guò)續(xù)寫(xiě)不同人物的結(jié)局，反向證實(shí)了學(xué)生學(xué)習(xí)的位階，為下一步討論、評(píng)價(jià)、反思提供了真實(shí)而有效的學(xué)情反饋。 3.評(píng)價(jià)：促進(jìn)文本精讀，修改項(xiàng)目成果初稿

在“輸入型”課堂中，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果唯一的評(píng)價(jià)人，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)以紙筆測(cè)評(píng)為主，在發(fā)生時(shí)間和內(nèi)容安排上往往與課堂學(xué)習(xí)相互分離，學(xué)生無(wú)法立即獲得評(píng)價(jià)刺激，也并不知曉自己學(xué)習(xí)達(dá)到的程度，課堂學(xué)習(xí)效果模糊不清。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)中，過(guò)程性評(píng)價(jià)會(huì)貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終，學(xué)生可以自主檢測(cè)學(xué)習(xí)效果。同時(shí)，學(xué)生是過(guò)程性評(píng)價(jià)的主體，教師要引導(dǎo)學(xué)生制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，綜合運(yùn)用多種評(píng)價(jià)方式，讓評(píng)價(jià)成為推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。在《皇帝的新裝》一課中，筆者引導(dǎo)學(xué)生集體評(píng)價(jià)小組續(xù)寫(xiě)的故事結(jié)尾，確定了“好結(jié)尾”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為——故事情節(jié)是否合理，前后內(nèi)容能否連貫；人物形象是否和前文統(tǒng)一，是否符合故事主體部分表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性特點(diǎn)。學(xué)生為了評(píng)價(jià)故事結(jié)尾的優(yōu)劣，必須再次深入文本，比讀、精讀、思考、討論，在交流碰撞中加深自己對(duì)情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象的認(rèn)識(shí)。這一過(guò)程綜合了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、思等多種語(yǔ)文實(shí)踐，并最終轉(zhuǎn)化為修改成果的能力和動(dòng)力，完成項(xiàng)目成果的終稿設(shè)計(jì)。將《皇帝的新裝》一課學(xué)生呈現(xiàn)的項(xiàng)目成果的初稿和終稿進(jìn)行比對(duì)，可以直觀地發(fā)現(xiàn)多元評(píng)價(jià)機(jī)制倒逼了文本精讀和交流討論的行為，學(xué)習(xí)方式由“輸入式”的聽(tīng)講為“輸出式”的讀寫(xiě)，學(xué)生思維層級(jí)獲得了提升，對(duì)文本的理解也不斷深入。項(xiàng)目成果初稿：62022年安徽省中小學(xué)教育教學(xué)論文評(píng)選第一組：游行大典之后，皇帝為自己的行為而羞愧，認(rèn)為自己的確錯(cuò)了。第二組：游行大典之后，皇帝滿(mǎn)臉羞愧地回到了皇宮，但是騙子已經(jīng)跑了。第三組：游行大典之后，皇帝怒發(fā)沖冠，群臣得到了懲罰。第四組：游行大典之后，百姓聚在一起議論，都說(shuō)皇帝很愚蠢。第五組：游行大典之后，父親教育孩子做事要實(shí)事求是。第六組：游行大典之后，孩子很誠(chéng)實(shí)，皇帝召他進(jìn)宮賞了他很多錢(qián)。 項(xiàng)目成果終稿：

第一組：游行大典之后，皇帝的內(nèi)心認(rèn)為自己可能錯(cuò)了，但是為了維護(hù)自己的皇權(quán)，堅(jiān)決不愿意承認(rèn)自己上了騙子的當(dāng)。 第二組：游行大典之后，皇帝非常生氣地回了宮，發(fā)現(xiàn)騙子早就跑得沒(méi)影了?；实蹫榱搜谏w自己的錯(cuò)誤，沒(méi)有聲張，更沒(méi)在全國(guó)通緝騙子。 第三組：游行大典之后，皇帝回到宮中大罵孩子，說(shuō)孩子攪亂了自己的游行，而群臣也隨聲附和著。 第四組：游行大典之后，皇帝和百姓們知道真相了，但礙于皇帝的權(quán)威只好把這個(gè)真相埋在心里，皇帝不說(shuō)，百姓也依舊不說(shuō)。 第五組：游行大典之后，父親害怕孩子會(huì)遭到傷害，教育孩子要學(xué)會(huì)明哲保身，孩子很不解，大哭起來(lái)。第六組：游行大典之后，孩子得到了教訓(xùn)，他再也不敢說(shuō)實(shí)話(huà)了。 4.提升：再評(píng)項(xiàng)目成果，深入理解文本內(nèi)涵

當(dāng)學(xué)生完成項(xiàng)目成果之后，需要當(dāng)堂展示，并對(duì)項(xiàng)目成果進(jìn)行二次評(píng)價(jià)，要找到“自己的成果”與文本之間的差異和關(guān)聯(lián)，在比較、反思中獲得理解的深入和躍遷。在《皇帝的新裝》一課結(jié)尾部分，筆者引導(dǎo)學(xué)生比較“安徒生的結(jié)尾”和“我們創(chuàng)作的結(jié)尾”之間的差異。學(xué)生讀完自己創(chuàng)作的結(jié)尾，紛紛表示：“會(huì)很壓抑，覺(jué)得沒(méi)有希望了”“覺(jué)得長(zhǎng)大后孩子會(huì)和群臣一樣，變成自己不喜歡的樣子了”“算了吧，就成為一個(gè)庸庸碌碌的、平凡的、隨聲附和的、隨波逐流的、明哲保身的大人吧”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)在“安徒生的結(jié)尾”里“父親相信了自己的孩子，支持了自己的孩子。百姓們也慢慢說(shuō)出了真相。國(guó)王在發(fā)抖，他雖然擺出一副更驕傲的神氣，但是已經(jīng)沒(méi)人再相信他了”。他們終于找到了“童話(huà)作品”存在的價(jià)值——童話(huà)在現(xiàn)實(shí)世界里并不真實(shí)，也很理想化，甚至可以說(shuō)虛假