大魚小池效應(yīng)研究評價及展望

大魚小池效應(yīng)研究評價及展望

大多數(shù)教師和家長一般會認為：進入學(xué)生平均成績較高的好學(xué)校能獲得更多的教育收益，如學(xué)業(yè)成績提高、抱負水平增強、未來成就更大等。然而，大量研究得出的結(jié)論卻和教師與家長們的想法并不一致(Marsh,Kong,&Hau,2000;Seaton,Marsh,&Craven,2009;Seaton,Marsh,&Craven,2010)：能力水平同等的情況下，進入平均成績較高的好學(xué)校的學(xué)生的未來發(fā)展總體上反而不及在普通學(xué)校的學(xué)生。Marsh(1987)對中小學(xué)學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念的研究發(fā)現(xiàn)：同等能力水平的學(xué)生，在平均成績比較高的學(xué)?；虬嗉壚飼尸F(xiàn)出比較低的學(xué)業(yè)自我概念，而在平均成績較低的學(xué)校或班級里則呈現(xiàn)較高的學(xué)業(yè)自我概念，這就是大魚小池效應(yīng)(BigFishLittlePondEffect,BFLPE)。學(xué)?；虬嗉壠骄煽兯綄W(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生的負向影響，主要表現(xiàn)在學(xué)業(yè)自我概念在認知上的對比效應(yīng)。積極的自我概念不僅能顯著預(yù)測人的心理健康程度，而且對人體機能的各個方面具有重要的增益功能，因此激發(fā)與培養(yǎng)學(xué)生積極的自我概念成為世界各國教育領(lǐng)域的重要目標之一(Marsh&Craven,2002)。國內(nèi)外關(guān)于學(xué)業(yè)自我概念的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)自我概念與成就歸因、學(xué)習(xí)動機、課堂出勤率和課程選擇以及隨后的教育成就水平顯著相關(guān)(Seaton,Marsh,&Craven,2009;Marsh,2007；張潮，渠玉紅，2010)。學(xué)業(yè)自我概念不僅受學(xué)生個人能力的影響，也會隨著學(xué)生所在班級環(huán)境的不同而變化。因此，注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)與教育環(huán)境的控制與改善，發(fā)揮社會比較在增強和促進學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念的積極作用，正是研究BFLPE的意義所在。1BFLPE的理論基礎(chǔ)1.1社會比較理論Festinger(1954)提出：個體具有評價自己能力和觀點的動機，當(dāng)人們無法獲得客觀和確定的手段進行自我評價時，就會傾向于通過與他人的比較來判明自己的能力和觀點，所以比較的參照對象和比較結(jié)果對個體的自我認知和行為具有重要影響。在自我認知的過程中，具有相同的客觀特征和成就的個體因為使用參照系和比較標準的不同，可能產(chǎn)生截然不同的自我概念。個體在自我評價時，如果比較或參考框架(frameofreference)不確定或者被忽視，就無法客觀正確地了解自我。處于學(xué)?；虬嗉壷械膶W(xué)生個體，在知覺自我能力時，可以用來參照和比較的線索與對象各種各樣，但是課程考試總分或單門課程分數(shù)這類學(xué)習(xí)成績，往往是學(xué)生采用的最直接、最客觀、也是潛在的比較線索。學(xué)業(yè)成績的比較會直接影響和形成自己的學(xué)業(yè)自我概念。教學(xué)實踐告訴發(fā)現(xiàn)，即使學(xué)生個體淡化和其他學(xué)生比較成績，家長、老師有意或無意識引導(dǎo)，會也讓學(xué)生會自發(fā)或被迫卷入和班級其他同學(xué)的比較中。在BFLPE中，學(xué)生的比較目標定義為班級平均水平，是一種由學(xué)生所處的教育環(huán)境導(dǎo)致的被迫向上比較。1.2Marsh的假設(shè)學(xué)業(yè)自我概念是一個多維度的等級結(jié)構(gòu)，學(xué)業(yè)成績與學(xué)業(yè)自我概念存在顯著相關(guān)關(guān)系，但個人成績和學(xué)校的學(xué)生平均學(xué)業(yè)水平對自我整體自尊和自我概念的其它組成部分(身體自我概念、理想自我概念等)沒有顯著影響。一般學(xué)業(yè)自我概念包括學(xué)生對成績的自我感知，對自我學(xué)習(xí)能力的感知，對成功和失敗的期望和學(xué)業(yè)自我信念等。而一般學(xué)業(yè)自我概念又可以進一步細分為數(shù)學(xué)、言語等具體學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念。Marsh從學(xué)業(yè)成績和學(xué)業(yè)自我概念的角度出發(fā)提出了一系列有關(guān)BFLPE的假設(shè)(Marshetal.,2008a)，圖1所示：圖1大魚小池效應(yīng)理論構(gòu)想(Marsh,2007)(“＋”表示正相關(guān)，“－”表示負相關(guān))(1)學(xué)生個人成績對學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生積極影響。(2)因為學(xué)生的參考框架建立在本校同學(xué)成績基礎(chǔ)之上，學(xué)生的平均學(xué)業(yè)自我概念在高能力和低能力的學(xué)校中水平相似。但是能力同等水平的學(xué)生，在高能力學(xué)校的學(xué)業(yè)自我概念要顯著高于低能力學(xué)校的學(xué)生。(3)在控制學(xué)生個人能力水平后，學(xué)校平均能力水平與學(xué)業(yè)自我概念負相關(guān)。(4)控制學(xué)校平均能力水平后，學(xué)業(yè)自我概念與學(xué)生能力水平高相關(guān)。(5)采用個體成績和學(xué)校平均成績兩個標準來預(yù)測學(xué)業(yè)自我概念比單獨使用二者之一要更準確。(6)學(xué)校平均學(xué)業(yè)能力只對學(xué)業(yè)自我概念起作用，對自我概念的其它組成部分(如身體自我概念)沒有消極作用。(7)所有學(xué)生在平均能力水平高的學(xué)校都將產(chǎn)生較低的學(xué)業(yè)自我概念，學(xué)校平均能力水平與學(xué)生個體能力差異間的交互作用不顯著。1.3內(nèi)/外參考框架模型Marsh(1986)使用內(nèi)/外參考框架模型(Internal/Externalframeofreferencemodel)來說明BPLFE形成的心理機制。內(nèi)部參考框架模型是學(xué)生將自己在某一學(xué)科上的考試成績與在另一學(xué)科上的成績進行比較，比較結(jié)果是學(xué)業(yè)成績與不相應(yīng)學(xué)科學(xué)業(yè)自我概念之間的顯著負相關(guān)，以及不同學(xué)科學(xué)業(yè)自我概念之間的顯著負相關(guān)，因為對某一學(xué)科學(xué)業(yè)成績更積極的感知可能導(dǎo)致對另一學(xué)科更消極的感知，如數(shù)學(xué)成績最高，他的數(shù)學(xué)自我概念將優(yōu)于語文自我概念。外部參考框架模型是典型的社會比較過程，學(xué)生將某一門學(xué)科的成績與其他同學(xué)在此課上的成績進行比較，或者是與某種外部標準相比較(如學(xué)校設(shè)定的合格標準，班級排名等)。Marsh等人為，BFLPE是基于外部參考框架模型形成的，同等能力學(xué)生，在高水平班級是與等于或高于自我成績的平均水平相比較，在低能力班級是與等于或低于自我成績相比較。當(dāng)他們從原本名列前茅的環(huán)境進入優(yōu)秀學(xué)校學(xué)習(xí)，就像一條大魚從小池塘進入海洋，不再占有絕對優(yōu)勢，學(xué)業(yè)自我概念受到影響。2BFLPE的研究結(jié)論與測量2.1BFLPE的若干研究結(jié)論BFLPE是一種消極自我評價的結(jié)果。學(xué)生在平均能力較高學(xué)校學(xué)習(xí)的時間越久，消極自我評價會越嚴重，甚至從學(xué)校畢業(yè)后仍然會顯著影響學(xué)生的個人發(fā)展。同時，團體水平的負向作用只對學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生影響，而對非學(xué)業(yè)自我概念和總體自我概念影響不大。BFLPE效應(yīng)量與學(xué)生能力水平不存在交互作用，班級平均水平對學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的影響，在高、低能力學(xué)生上是相同的。從學(xué)生發(fā)展的角度，BFLPE效應(yīng)量會隨著學(xué)生年齡的增長而減小，這是因為高年級學(xué)生不再單純依靠與同班同學(xué)的成績進行比較獲得學(xué)業(yè)自我概念，而是依據(jù)更加廣泛的評價標準如自我標準和時間自我評價等。特殊兒童群體的學(xué)業(yè)自我概念也呈現(xiàn)BFLPE。Renick和Harter(1989)的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)不良兒童進行本群體比較所知覺到的學(xué)業(yè)自我概念顯著高于進行外群體比較，隨著年級的不斷升高，學(xué)習(xí)不良兒童的學(xué)業(yè)自我概念呈現(xiàn)出不斷下降的發(fā)展趨勢。Marsh,Tracey和Craven(2006)的縱向研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)困難兒童的學(xué)業(yè)自我概念在普通班隨時間延長而持續(xù)下降，而在特殊班卻提高了。BFLPE是同化與對比效應(yīng)共同作用的結(jié)果，最終表現(xiàn)為學(xué)?；虬嗉壠骄煽儗W(xué)業(yè)自我概念的負向影響。當(dāng)學(xué)生通過公開公正的選拔而加入某一高水平團體，會自發(fā)地產(chǎn)生自豪和自信等積極情感，因此被選拔的優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念可能會提高即出現(xiàn)光環(huán)效應(yīng)。Marsh,Kong和Hau(2000)歷時4年的一項縱向研究結(jié)果表明，即使那些對學(xué)校評價很高的學(xué)生也表現(xiàn)出BFLPE。2.2BFLPE的測量個體行為既受到其自身個體特征的影響，也受到其所處環(huán)境的影響，這就出現(xiàn)了數(shù)據(jù)的層級嵌套現(xiàn)象。在BFLPE的研究中，學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念與其學(xué)業(yè)成績相關(guān)，也與其他學(xué)生的教育背景相關(guān)，班級就成為涵蓋個體效應(yīng)的池塘。典型BFLPE研究采用多層分析(MultilevelAnalysis)，以標準成就測驗得分為自變量，學(xué)業(yè)自我概念的得分為因變量，進行多層線性回歸分析，標準模型方程如下：3社會比較：BFLPE的心理機制3.1比較的結(jié)果：對比效應(yīng)還是同化效應(yīng)Liu,Wang和Parkins(2005)用歷史研究法考察了分級制教學(xué)對學(xué)生學(xué)業(yè)自我概念的即時影響和長期影響。研究以分級制教學(xué)背景下的新加坡學(xué)生為被試，跟蹤調(diào)查了從初一到初三學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，分班之初，低水平班級學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念顯著低于高水平班級；三年后，高水平班級學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念顯著低于低水平班級。他們認為：分班之初，學(xué)生缺乏對班級內(nèi)個體成績水平的客觀認識，只能依靠班級平均成績?yōu)橥獠繀⒄障?，班級間比較的同化效應(yīng)起了主導(dǎo)作用。而隨著班級內(nèi)社會比較的形成和發(fā)展，BFLPE對學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生了更加深遠的影響。選擇與優(yōu)于自己的同學(xué)比較可以顯著提高自己隨后的學(xué)業(yè)成績，稱為行動上的同化效應(yīng)(Dijksterhuis&vanKnippenberg,1998)。也有研究表明，選擇向上比較對自我評價沒有消極影響(Huguet,Dumas,Monteil,&Genestoux,2001)。這意味著學(xué)生選擇向上比較的目標是鼓舞人心的，并非導(dǎo)致消極的對比效應(yīng)。在平均成績較高班級中的學(xué)生，面對同一比較目標，可能同時存在同化和對比兩種效應(yīng)。一方面，在高水平班級，更多是與大部分平均成績比自我優(yōu)秀的學(xué)生相比較，容易形成較低的學(xué)業(yè)自我概念，產(chǎn)生對比效應(yīng)。另一方面，認知同化的產(chǎn)生是由于對自我與比較目標之間相似性的解釋而不是與比較目標差異性的解釋。最近有研究發(fā)現(xiàn)，班級能力水平越高則絕對比較水平選擇越高，大部分學(xué)生傾向于進行向上比較選擇，這部分學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念不是降低而是升高了(Huguetetal.,2009)。由此推測，平均能力水平高的班級中的學(xué)生在選擇向上比較時，會自發(fā)運用相似性策略，這樣個體會認為自己在未來很有可能達到比較對象的水平，感覺自己比大部分人是優(yōu)秀的，產(chǎn)生較高自我效能感和導(dǎo)致自我增強。因此，向上比較產(chǎn)生同化效應(yīng)。能力同等的學(xué)生在不同班級中的上行比較，對其學(xué)業(yè)自我概念的影響產(chǎn)生對比效應(yīng)或者產(chǎn)生同化效應(yīng)，或者兩種效應(yīng)共存，都是存在的。因此，BFLPE的原因可能并不在于比較的方向，而更多的與學(xué)生所處班級的具體情境和學(xué)生選擇的比較標準類型有關(guān)。3.2比較的標準：特定他人與概括他人在傳統(tǒng)的社會比較研究范式(SCT)中，實驗者要求被試自由選擇某一個具體的比較目標即特定他人(specificothers)，這一選擇過程往往會涉及某種策略的使用。例如，選擇某類更有能力的人是為了獲得有效信息，提高工作表現(xiàn)，希望與目標同樣優(yōu)秀(Suls,Martin,&Wheeler,2002)。選擇不如自己的人比較是為了保護自我概念、維持自尊和主觀幸福感等(刑淑芬，俞國良，2005)。因此，學(xué)生在SCT范式中對比較對象的選擇比在BFLPE中擁有更大的靈活性，是受控的有意識行為。然而，BFLPE研究中的比較對象為概括他人(generalizedothers)，采用班級大部分同學(xué)的平均學(xué)業(yè)成績作為參照系來評價自己的學(xué)業(yè)成績，是一種自動的、被迫的比較方式，是學(xué)生處于某一班級中不可避免的。SCT范式中，向上比較的作用不總是消極的，尤其是當(dāng)被試有能力選擇比較目標，向上比較導(dǎo)致同化而不是對比。一些實驗研究的結(jié)果都表明(Huguetetal.,2001,2009)，被試會選擇那些和自己相似或者稍好于自己的人作為比較對象。也有研究發(fā)現(xiàn)，實際上學(xué)業(yè)自我概念的形成受兩種比較標準的影響，概括他人和特定他人對BFLPE的作用不同，兩種社會比較信息都將對數(shù)學(xué)自我概念產(chǎn)生消極作用(Marsh,Seaton,Trautwein,Lüdtke,&Koller,2008b)。在社會比較的時候選擇特定他人和概括他人來評估自己的能力和成績，這種發(fā)現(xiàn)與Festinger(1954)早期的研究結(jié)論是一致的。人們重視群體比較的進程，強調(diào)在自我和群體之間，概括他人可以作為標準比較的基礎(chǔ)。同時，F(xiàn)estinger假設(shè)：當(dāng)存在一個客觀的非社會比較標準，個體將不會通過與他人的比較來評價自己的能力和觀點。換言之，當(dāng)學(xué)生以成績總分或者成績排名分布作為客觀的非社會比較標準的情況下，學(xué)生將不再需要卷入一系列選擇特定他人的社會比較過程以及選擇比較方向和比較策略。因此，最終起作用的是基于概括他人比較標準而產(chǎn)生的BFLPE。3.3選擇通達模型學(xué)生選擇不同的比較標準會導(dǎo)致不同的比較結(jié)果，但是社會比較過程中產(chǎn)生對比和同化效應(yīng)的心理機制是什么，Marsh并沒有明確說明。選擇通達模型(SelectiveAccessibilityModel)為理解社會比較作用提供了理論支持。Mussweiler(2007)認為，信息比較就是假設(shè)檢驗的過程，在相似性檢驗過程，個體會選擇性地注意目標與標準間一致性的信息內(nèi)容，產(chǎn)生同化效應(yīng)，而在相異性檢驗過程中，個體會選擇性地注意目標與標準間不一致性的信息內(nèi)容，產(chǎn)生對比效應(yīng)。學(xué)生自主選擇比較目標的時候，選取的特定他人不會損害自我形象，自我改善(self－improvement)的動機讓人選擇稍好于自己的他人進行比較，因此在比較進程中更容易尋找與目標的相似性，形成比較目標就是未來自我的認知，進而產(chǎn)生同化效應(yīng)。實際上，自主的社會比較在自我和目標差異微小的情況下更易發(fā)生，其作用結(jié)果會更加強烈，因為微小的差異不足以造成對自我概念的威脅。Huguet等人(2009)研究發(fā)現(xiàn)，在控制個體能力的差異之后，較高的比較水平選擇與自我和目標相似性顯著正相關(guān)，也與學(xué)業(yè)自我概念顯著正相關(guān)。按照選擇通達模型，比較過程還使一些潛在的與比較結(jié)果有關(guān)的知識也具有通達性，尤其是它所激發(fā)的參照點。Ostrom(1968)指出，參照點是被用來描述錨定反應(yīng)的，它們在目標評價中經(jīng)常導(dǎo)致對比效應(yīng)(高妍春，杜建政，宋宜梅，2006)。Mussweiler(2007)也認為，在被迫選擇比較目標的情況下會啟動差異評價。也就是說，當(dāng)學(xué)生參照班級平均成績進行自我評價時會限制比較策略的使用，啟動差異評價從而導(dǎo)致對比效應(yīng)。學(xué)生對自己在班級中的相對地位感知，即把自己與大部分同學(xué)和優(yōu)秀目標的差距相比較而形成的相對程度，是導(dǎo)致同等能力學(xué)生在高平均水平班級的學(xué)業(yè)自我概念低于在低平均水平班級的重要原因。4社會比較對學(xué)業(yè)自我概念形成的影響學(xué)業(yè)自我概念作為自我評價的一部分是具有相對性的，而社會比較通過個體對比較對象的選擇、對比較策略的運用、對目標與自我的關(guān)系評估等途徑間接影響了評價結(jié)果。對于向上比較產(chǎn)生消極學(xué)業(yè)自我概念(BFLPE)和提高了學(xué)業(yè)成績但不影響自我評價這兩種對立的研究結(jié)果或觀點，可能是源于不同條件下社會比較機制的差異。準確理解學(xué)生的學(xué)業(yè)自我概念的發(fā)展，應(yīng)該對三種社會比較加以區(qū)分：被迫的情景性比較，自主的策略性比較和結(jié)果的歸因性比較(Dai&Rinn,2008)。圖2總結(jié)了社會比較在學(xué)生某一學(xué)科的學(xué)業(yè)自我概念形成中的影響途徑。圖2社會比較對學(xué)業(yè)自我概念形成的影響途徑被迫的情景性比較是BFLPE產(chǎn)生的直接原因。在BFLPE中，學(xué)業(yè)自我概念的降低源于被迫的絕對向上比較水平，因為學(xué)生無法選擇班級的平均水平。年級排名相同的學(xué)生，在平均水平較高班級中的學(xué)業(yè)自我概念較低，在平均水平較低班級中的自我概念較高。這暗示著社會比較會在個體尚未明確意識到比較動機時發(fā)生，班級社會環(huán)境提供了影響個體比較的信息，而不管個體是否選擇它們。能力同等學(xué)生，如果處在平均水平越高的班級，他們選擇上行比較水平的程度就越高。目標的不可及性激活了差異評價，造成對比效應(yīng)。同時，光環(huán)效應(yīng)表明學(xué)生對班級的認同對學(xué)業(yè)自我概念的影響是積極的，屬于群際比較結(jié)果。自主的策略性比較包括上行比較產(chǎn)生的自我改善(self－improvement)和下行比較產(chǎn)生的自我提升(self－enhancement)，BFLPE即是上行比較中采用差異評價導(dǎo)致的對比效應(yīng)。選擇特定他人比較時的標準是相對自由的，尤其是自我與比較目標間的心理親近性調(diào)節(jié)了因向上比較產(chǎn)生的對比效應(yīng)。自我拓展理論(self－expansiontheory)認為，人們會自發(fā)地把親密他人的資源、價值、身份等納入自我概念(Aron&Aron,2010)，親密他人就成為個體自我概念的重要組成部分，親密他人的成功會激活相似性評價，對學(xué)業(yè)自我概念產(chǎn)生的是同化效應(yīng)。無論是何種條件的社會比較，對比較結(jié)果的歸因也會造成同化和對比效應(yīng)的分離。當(dāng)一個學(xué)生認為自己的數(shù)學(xué)成績低于平均水平，是由于能力等內(nèi)控原因時，便產(chǎn)生BFLPE。而在對自己的英語能力進行外歸因時，學(xué)業(yè)自我概念的對比效應(yīng)則不明顯。5評價與展望在正常的學(xué)校和班級情景中，通過學(xué)校安排和教師指導(dǎo)，學(xué)生希望與很多其他同學(xué)一起學(xué)習(xí)互動，提高學(xué)業(yè)成績，發(fā)展能力素質(zhì)。這樣的班級集體教育環(huán)境，為學(xué)生個體提供了進行多樣化社會比較的目標和條件。無論這一比較是直接的，是制度性的，還是自主的，都會影響到學(xué)生的自我評價。BFLPE正是關(guān)注并深入研究這種影響所形成的一種心理學(xué)解釋。以Festinger的社會比較理論為基礎(chǔ)，Marsh等人進一步提出并驗證了BFLPE的一系列假設(shè)，通過實證研究揭示了對比效應(yīng)和同化效應(yīng)，Huguet等研究者還探討了社會比較與學(xué)生自我概念、學(xué)業(yè)成績等的關(guān)系。應(yīng)該說，關(guān)于BFLPE的這些假設(shè)、理論、方法、模型等等，都有不同程度的驗證，也有大量的應(yīng)用研究，對于重視和認識教育情景中學(xué)生的自我概念的變化和發(fā)展的特點是大有幫助的。BFLPE的存在意味著在平均能力水平較高的班級中，會有更多的學(xué)生產(chǎn)生較低學(xué)業(yè)自我概念，導(dǎo)致他們無法完全發(fā)揮學(xué)業(yè)潛能，進而影響學(xué)業(yè)成績。但這并不等于所有學(xué)生都將從高競爭環(huán)境中經(jīng)歷自我概念威脅的痛苦，至少自主的向上比較對學(xué)業(yè)成績的影響是積極的。依據(jù)BFLPE和社會比較在學(xué)業(yè)自我概念形成中的作用和機制，對于超常兒童(李穎，施建農(nóng)，2005)和學(xué)習(xí)困難兒童的教育安置和學(xué)業(yè)發(fā)展，以及目前學(xué)校中實行的重點和普通班的分級制教學(xué)也有重要應(yīng)用價值。但是，BFLPE是基于大樣本的HLM統(tǒng)計分析所得到的結(jié)果，做因果解釋的效度還有待進一步考證，BFLPE的普遍化和應(yīng)用化仍需謹慎，關(guān)于BFLPE的研究也需要進一步細化。例如，與BFLPE相反的光環(huán)效應(yīng)的存在也說明，社會比較產(chǎn)生的同化或者對比效應(yīng)不僅依賴于比較方向和比較標準，還可能與不同自我的激活有關(guān)。當(dāng)激活團體身份的“我們”更容易導(dǎo)致同化效應(yīng)，激活個體身份的“我”，更容易導(dǎo)致對比效應(yīng)。在向上比較中，激活獨立的自我建構(gòu)產(chǎn)生對比效應(yīng)，但依賴的自我建構(gòu)的激活能顯著降低對比效應(yīng)(Cheng&Lam,2007)。在未來有關(guān)學(xué)業(yè)自我概念和社會比較的關(guān)系的BFLPE研究中，應(yīng)更加重視環(huán)境差異中的同能力水平學(xué)生的個體差異。同時，社會比較在學(xué)業(yè)自我概念形成中的內(nèi)在機制仍存在以下問題需要進一步探討：第一，在研究內(nèi)容上，不能忽視班級平均成績和學(xué)業(yè)自我概念之間的調(diào)節(jié)變量。例如，學(xué)生對自己未來的預(yù)期、對比較維度的控制、比較標準的可通達性，比較選擇的方向和策略(D