經(jīng)典教育心理學(xué)論述題試題

年教基知教招考經(jīng)教心學(xué)述題題論述題：一：說(shuō)明斯金納學(xué)習(xí)理論的主要觀(guān)點(diǎn)及其應(yīng)用答）斯金納的整個(gè)學(xué)理論是根據(jù)他在特制的實(shí)驗(yàn)裝置—斯金納箱中的一系列動(dòng)物實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出的。斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論主要包括操作性條件作用理論和強(qiáng)化理論。斯金納認(rèn)為所有的行為都可以分為兩類(lèi)答行為和操作性行為答行為是由已知的刺激引起的而操作性行為不是已知的刺激引起的是由有機(jī)體自身發(fā)出的斯金納指出，人類(lèi)絕大多數(shù)行為屬于操作性行為有少數(shù)是應(yīng)答性行為，因此乎所有情景中的學(xué)習(xí)都可看作是操作性條件反射的建立特定情景中機(jī)體的預(yù)期行為出現(xiàn)后立即強(qiáng)化出再?gòu)?qiáng)化么預(yù)行為再出現(xiàn)的概率就會(huì)增加成定情景中的特定行為。這就是學(xué)習(xí)過(guò)程。（二）強(qiáng)化理論是斯金納操作性學(xué)習(xí)理論的最重要的部分和基礎(chǔ)。他認(rèn)為任何學(xué)習(xí)（行為）的發(fā)生，變化都是強(qiáng)化的結(jié)果控人的行為就要設(shè)法控制對(duì)行為的強(qiáng)化。他的強(qiáng)化論可高度概括為有體行為的結(jié)（刺激）提高了該行為以后發(fā)生概率的過(guò)程。斯金納將強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化正化指在某一情景中增加某種刺激有機(jī)體反應(yīng)概率增加該刺激產(chǎn)生的作用稱(chēng)為正強(qiáng)化強(qiáng)化是指某種刺激在有機(jī)體做出一個(gè)操作反應(yīng)后消失應(yīng)概率增加，該刺激產(chǎn)生的作用就是負(fù)強(qiáng)化。（三金納研究了固定間隔比例變間隔和可變比例四種強(qiáng)化程式對(duì)學(xué)習(xí)的效果，其關(guān)于強(qiáng)化程式的研究具有重要的理論意義。同時(shí)在教育，行為治療等方面有廣闊的前景。斯金納的程序教學(xué)思想實(shí)質(zhì)上就是他的強(qiáng)化論在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用。（四）斯金納的操作性條件反射學(xué)習(xí)理論在整個(gè)西方的學(xué)習(xí)理論中占有極為重要的地位。（）對(duì)操作條件作用進(jìn)行了深入細(xì)致的研究，建立了操作性條件學(xué)習(xí)的理論；（）根據(jù)其學(xué)習(xí)理論提出了程序性教學(xué)的理論，對(duì)學(xué)校教育產(chǎn)生了極為深刻的影響。二：比較分析布魯納和奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)理論的主要異同點(diǎn)答）布魯納是當(dāng)代著名認(rèn)知心理學(xué)家和教育心理學(xué)家，他的學(xué)習(xí)理論是認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)構(gòu)即是在先前學(xué)習(xí)生活過(guò)程中逐步形成的是解和學(xué)習(xí)新知識(shí)重要的內(nèi)部因素和基礎(chǔ)魯納重視新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的了解。并提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。布魯納的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過(guò)程視知結(jié)構(gòu)和學(xué)生的獨(dú)立思考在學(xué)習(xí)中的重要作用些點(diǎn)有力地反對(duì)了機(jī)械論的學(xué)習(xí)觀(guān)點(diǎn)把習(xí)理論的研究重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)中學(xué)理論的研究和課堂教學(xué)實(shí)踐都有重大的意義。(二奧貝爾的認(rèn)知—接受學(xué)理論（爾為義學(xué)習(xí)學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)語(yǔ)言符號(hào)所代表的系統(tǒng)知識(shí)的主要方式。他認(rèn)為，有意義學(xué)習(xí)必須具備三個(gè)條件：（）習(xí)材料本身必須具備邏輯意義；（）習(xí)者必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向；（）習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的適當(dāng)觀(guān)念。奧蘇貝爾認(rèn)為只滿(mǎn)足這三個(gè)件才可能進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)使習(xí)的材料的邏輯意義轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的潛在意義，最終使學(xué)習(xí)者達(dá)到對(duì)新知識(shí)的理解，獲得心理意義。（２奧貝爾基本的有意義學(xué)可分為三種：代表學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)還

更高級(jí)的學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，包括知識(shí)運(yùn)用，問(wèn)題解決和創(chuàng)造。（３奧貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制是同化實(shí)質(zhì)是知識(shí)通過(guò)與已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的的知識(shí)結(jié)構(gòu)或觀(guān)念建立實(shí)質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系而被同化到已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中來(lái)其果一方面使新知被學(xué)習(xí)者理解得心理意義另方面使已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，增加了新內(nèi)容，建立了更廣泛的聯(lián)系。（４奧貝爾認(rèn)為為了使學(xué)生有效地進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)習(xí)過(guò)程中應(yīng)該遵循逐漸分化和整合協(xié)調(diào)的教學(xué)原則。根據(jù)這兩個(gè)原則，他提出了“先行組織者”這一具體的教學(xué)策略。先行組織者包括比較性組織者和說(shuō)明性組織者兩類(lèi)蘇貝爾的實(shí)驗(yàn)研究結(jié)果表明理使用先行組織者，不僅可以促進(jìn)知識(shí)的學(xué)習(xí)，也有利于知識(shí)的保存。奧蘇貝爾和布魯納兩人都重視所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)的重要性們不同之處在于魯納注重的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)認(rèn)應(yīng)該通指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法使學(xué)生主動(dòng)地去進(jìn)行探索和解決問(wèn)題而進(jìn)行學(xué)習(xí)；奧蘇貝爾主張有意義的接受學(xué)習(xí)，提出了先行組織者的教學(xué)策略。三：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn)是什么？答建主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性構(gòu)性將學(xué)習(xí)區(qū)分為初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)主張自上而下的教學(xué)計(jì)及知識(shí)結(jié)構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)化導(dǎo)改變教學(xué)脫離實(shí)際情況的情景教學(xué)，這些觀(guān)點(diǎn)對(duì)于我們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的本質(zhì)，揭示學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，深化教學(xué)改革，推進(jìn)素質(zhì)教育有積極的意義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：（）于學(xué)習(xí)過(guò)程：學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。學(xué)習(xí)者不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收來(lái)信息，而是主動(dòng)地進(jìn)行選擇加工習(xí)者從不同背景角出發(fā)，在教師和他人的協(xié)助下通獨(dú)特的信息加工構(gòu)自己的知識(shí)的意義過(guò)程是個(gè)人建構(gòu)過(guò)程建構(gòu)對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義是法由他人來(lái)替的建主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的理解方面與傳統(tǒng)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論相比，更強(qiáng)調(diào)這個(gè)過(guò)程的獨(dú)特性與雙向建構(gòu)性。（）習(xí)結(jié)果：與傳統(tǒng)認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論不同，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)結(jié)果是圍繞關(guān)鍵概念建構(gòu)起來(lái)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的知識(shí)。關(guān)鍵概念是結(jié)構(gòu)性知識(shí)，網(wǎng)絡(luò)的其它方面是非結(jié)構(gòu)性知識(shí)。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)結(jié)果既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)包非結(jié)構(gòu)性知識(shí)是級(jí)學(xué)習(xí)的結(jié)果。（）構(gòu)主義者以其對(duì)學(xué)習(xí)的理解為基礎(chǔ)，提出了自己的教學(xué)理論。建構(gòu)主義的教學(xué)理論認(rèn)為教者有明確的知識(shí)目標(biāo)導(dǎo)和協(xié)助學(xué)生按自己的情況對(duì)新知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)活動(dòng)后建立起關(guān)于知識(shí)的意義。（）構(gòu)主義教學(xué)理論提出促進(jìn)教學(xué)的四個(gè)條件：（）習(xí)要以學(xué)生為中心，注重主體的作用，教師的作用只在于協(xié)助學(xué)生建構(gòu)意義；（）習(xí)情景要與實(shí)際情景相符合；（）重協(xié)作學(xué)習(xí)，結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的學(xué)習(xí)適合用師徒式傳授，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與學(xué)生的討論，互相學(xué)習(xí)；（）重教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)，要為教育者提供充分的教育資源。簡(jiǎn)言之，主體，情景，協(xié)作和資源是建構(gòu)主義提出的促進(jìn)教學(xué)的條件。（）構(gòu)主義教學(xué)理論根據(jù)對(duì)學(xué)習(xí)的理解提出了三種主要的教學(xué)方法：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)；情景教學(xué)與自上而下的設(shè)計(jì)（拋錨學(xué)習(xí)架式教學(xué)。四：評(píng)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展階段理論答道發(fā)展是個(gè)體獲得是非觀(guān)念的過(guò)程以此評(píng)價(jià)自己和他人的行為道德發(fā)展開(kāi)始的比較早并持續(xù)一生最早的道德認(rèn)知發(fā)展理論是由皮亞杰提出的經(jīng)爾伯格繼承和發(fā)展成迄今為止最有影響的一種品德形成與發(fā)展的理論們認(rèn)為個(gè)體道德發(fā)展主要是道德認(rèn)知的發(fā)展個(gè)展過(guò)程智慧發(fā)展一樣其自身同環(huán)境之間相互作用不斷結(jié)構(gòu)化

的過(guò)程?？?tīng)柌裼脙呻y故事對(duì)兒童道德判斷進(jìn)行了一系列研究研究結(jié)果提出了道德認(rèn)知發(fā)展階段理論，發(fā)展了皮亞杰的思想（兒童道德發(fā)展的兩階段理論：從他律到自律伯認(rèn)為，道德認(rèn)知是對(duì)是非，善惡行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，并集中表現(xiàn)在道德判斷上。他認(rèn)為童道德成熟首先是道德判斷上的成熟后是與道德判斷相一致的道德行為上的成熟，因此，他以道德判斷的發(fā)展為指標(biāo)將個(gè)體的道德發(fā)展劃分為三個(gè)水平六個(gè)階段。（一前習(xí)俗水平約出現(xiàn)在幼兒園及小學(xué)低年級(jí)階段時(shí)期的特征是童遵守規(guī)范，但尚未形成自己的主見(jiàn)眼于人物行為的具體結(jié)果與關(guān)心自身的利害個(gè)時(shí)期又分為兩個(gè)階段）懲罰和服從的定向段工具性的相對(duì)主義定向階段。（二習(xí)俗的水平是在小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的直青年乃至成年時(shí)的特征是，個(gè)人認(rèn)識(shí)到團(tuán)體的行為規(guī)范，進(jìn)而接受并付諸實(shí)踐。這時(shí)期又可分為兩個(gè)階段協(xié)調(diào)的定向階段）護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段。（三）后習(xí)俗水:這階段已發(fā)展到超越現(xiàn)實(shí)道德規(guī)范的約束，達(dá)到完全自律的境界。年齡上至少是青年期人格成熟之后能達(dá)到這一境界這個(gè)水平是理想的境界成人也只有少數(shù)人達(dá)到這一時(shí)期也可分會(huì)契約定向階段遍道德原則的定向階段。柯?tīng)柌裾J(rèn)為兒道德發(fā)展的后順序是固定不變的與兒童的思維發(fā)展有關(guān)但具體到每個(gè)人時(shí)，時(shí)間有早有遲，這與文化背景，社會(huì)交往有關(guān)。要促進(jìn)兒童道德的發(fā)展，必須讓他們不斷接觸環(huán)境和道德兩難問(wèn)題，以利于討論和展開(kāi)道德推理的練習(xí)。柯?tīng)柌竦睦碚摦a(chǎn)生了重大影響，它是最全面的道德發(fā)展理論。不足：（）爾伯格的觀(guān)點(diǎn)過(guò)于狹隘；成人的道德決定一般反映了其對(duì)真正的、實(shí)際性的問(wèn)進(jìn)行的考慮。（）體在要求做出道德決定和采取道德行動(dòng)的情景中的反應(yīng)，反映了他們所處的文化背景。（）使用的研究個(gè)體品德的道德兩難問(wèn)題，對(duì)他的多數(shù)研究對(duì)象來(lái)說(shuō)，可能沒(méi)有具體意義；而且他的抽樣限于男性，從而忽視了女性具有明顯差異的道德推理形式。五為解釋測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)你需知道那些統(tǒng)計(jì)概念？測(cè)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生哪些類(lèi)型的分?jǐn)?shù)教育心理學(xué)46頁(yè)）答）必須理解下面這些基本的統(tǒng)計(jì)概念：（）次數(shù)分布和次數(shù)分布測(cè)中得到的數(shù)值有時(shí)用次數(shù)分布來(lái)表示即每一分?jǐn)?shù)水平上或分?jǐn)?shù)區(qū)間內(nèi)的學(xué)生得分的個(gè)數(shù)或所占比例的一種數(shù)量化表示化驗(yàn)的分?jǐn)?shù)也能夠用圖來(lái)表示。（）集量數(shù)：要評(píng)估學(xué)了要了解各種分?jǐn)?shù)的分布外，還應(yīng)知道一些典型的分?jǐn)?shù)，集中量數(shù)就表明了總體中最典型的數(shù)值或分?jǐn)?shù)。有三種主要的集中量數(shù)：平均數(shù)和眾數(shù)。（）離散趨勢(shì)的度量當(dāng)分?jǐn)?shù)分布范圍比較廣時(shí)對(duì)分?jǐn)?shù)之間的差異的解釋要比分?jǐn)?shù)緊緊地圍繞在平均數(shù)周?chē)菀?。?jīng)常使用的離散量是：全距和標(biāo)準(zhǔn)差。（）正分布：在正態(tài)分中，絕大部分?jǐn)?shù)據(jù)集中在數(shù)據(jù)分布的平均數(shù)周?chē)?。分?jǐn)?shù)正態(tài)分布的形態(tài)是對(duì)稱(chēng)的一分低于平均數(shù)一半分?jǐn)?shù)高于平均數(shù)如一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)屬于正態(tài)分布，分布中大約68%分?jǐn)?shù)在平均數(shù)加減一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差范圍之內(nèi)，大約有95%的分?jǐn)?shù)在平均數(shù)加減兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)差范圍內(nèi)。（二）測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生的分?jǐn)?shù)的類(lèi)型：（）始分?jǐn)?shù)：測(cè)驗(yàn)產(chǎn)生的第一種分?jǐn)?shù)是原始分?jǐn)?shù)。這些分?jǐn)?shù)就是學(xué)生正確回答的試題數(shù)的估計(jì)值。

（）分位分?jǐn)?shù)和百分等級(jí)分?jǐn)?shù)：百分位分?jǐn)?shù)就是次數(shù)分布中相對(duì)于某個(gè)特定百分點(diǎn)的原始分?jǐn)?shù)百分等級(jí)分?jǐn)?shù)指出原始據(jù)在常模團(tuán)體中的相對(duì)位置分等級(jí)越小原始數(shù)據(jù)在分布中的相對(duì)地位越低，百分等級(jí)越大，原始數(shù)據(jù)在常模團(tuán)體中的位置越高。（）分?jǐn)?shù)：對(duì)觀(guān)測(cè)分?jǐn)?shù)和真分?jǐn)?shù)這兩種不同類(lèi)型的分?jǐn)?shù)進(jìn)行區(qū)分是有用的。觀(guān)測(cè)分?jǐn)?shù)是一個(gè)人在測(cè)驗(yàn)中實(shí)際得到的分?jǐn)?shù)數(shù)一種構(gòu)想無(wú)法知道一個(gè)人的真分?jǐn)?shù)是多少，因?yàn)闆](méi)有人能夠無(wú)數(shù)次地參加某一測(cè)驗(yàn)而們可以估計(jì)某個(gè)人的觀(guān)測(cè)分?jǐn)?shù)在多大程度上與他的真分?jǐn)?shù)接近師測(cè)研發(fā)人員使用置信區(qū)間這個(gè)概念確一個(gè)人的真分?jǐn)?shù)可能出現(xiàn)的范圍。（標(biāo)分?jǐn)?shù)也Z分，是將原始分?jǐn)?shù)轉(zhuǎn)化成以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)規(guī)定，其平均數(shù)為零，標(biāo)準(zhǔn)差為一。（）級(jí)等價(jià)分?jǐn)?shù)：這是一個(gè)與常模樣本比較后所得到的年級(jí)等價(jià)成績(jī)量數(shù)。例如：一個(gè)三年級(jí)第二個(gè)月的學(xué)生具備了五年級(jí)六個(gè)月學(xué)生的數(shù)學(xué)程度年等價(jià)分?jǐn)?shù)就是五年六個(gè)月。在解釋一組測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)時(shí)，要用到許多統(tǒng)計(jì)量，包括：次數(shù)分布，相對(duì)次數(shù)分布量，累計(jì)次數(shù)分布量；集中量數(shù)中和眾數(shù)）和離散量（全距，標(biāo)準(zhǔn)差和方差產(chǎn)了不同類(lèi)型的分?jǐn)?shù)，原始分?jǐn)?shù)，標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)，百分等級(jí)，年級(jí)等價(jià)成績(jī)等。我們能夠?qū)φ娣謹(jǐn)?shù)和觀(guān)測(cè)分?jǐn)?shù)之間的差別作出區(qū)分是真分?jǐn)?shù)的值能使用置信區(qū)間和測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)誤作出估計(jì)。六：如何評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的公平性和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)是指有許多人參加的常是在全國(guó)范圍內(nèi)舉行的立適當(dāng)?shù)膬?nèi)容和分?jǐn)?shù)比較標(biāo)準(zhǔn)的按照同一程序?qū)嵤┰u(píng)分的一種測(cè)量工具與一般測(cè)驗(yàn)相比有以下幾個(gè)優(yōu)點(diǎn)：首先，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)具有較高的質(zhì)量。它的效度、信度都較高，增加了測(cè)驗(yàn)的客觀(guān)性，所得的結(jié)果較為真實(shí)。評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的公平性和質(zhì)量應(yīng)該主要考慮以下幾個(gè)方面：（一）樣的代表性測(cè)驗(yàn)的制者永遠(yuǎn)不能夠窮盡總體中的所有成員來(lái)建構(gòu)測(cè)驗(yàn)必須使用一個(gè)樣本總中的一分來(lái)達(dá)到滿(mǎn)意的預(yù)測(cè)效果表性樣本應(yīng)該是在抽樣時(shí)考慮到總體中有關(guān)特征分布情況的那種樣本。（二信：信度是指測(cè)驗(yàn)結(jié)果一致性。測(cè)量信度有幾種不同的方法，每種方法都基于一致性的不同方面：重測(cè)信度；復(fù)本信度；分半信度；評(píng)分者信度。由于測(cè)定信度的方法不同測(cè)驗(yàn)的信度會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化測(cè)結(jié)果信度的因素：平均看來(lái)較長(zhǎng)的測(cè)驗(yàn)提供的測(cè)結(jié)果要比較短的測(cè)驗(yàn)更可靠些響測(cè)驗(yàn)結(jié)果的第二個(gè)因素是在評(píng)估的結(jié)構(gòu)方面，被個(gè)體間所存在的差異測(cè)的結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)，來(lái)自于許多人的測(cè)量結(jié)果要比少數(shù)人的測(cè)量結(jié)果更可靠一些。（三效：指的是一個(gè)測(cè)驗(yàn)所供的結(jié)果多程度上與預(yù)期的目的相符合試測(cè)驗(yàn)效度的類(lèi)型包括：預(yù)測(cè)效度；內(nèi)容效度；構(gòu)想效度和實(shí)證效度。效度是相對(duì)的而非絕對(duì)的。在標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)中，要使測(cè)驗(yàn)達(dá)到真正的公平：（）要消除測(cè)驗(yàn)偏見(jiàn)為了減少或消除測(cè)驗(yàn)偏見(jiàn)施測(cè)前應(yīng)該請(qǐng)專(zhuān)家仔細(xì)閱讀測(cè)驗(yàn)試題。（）考參加測(cè)驗(yàn)的人們具有不同的文化和社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景。在解釋個(gè)人測(cè)量結(jié)果的差異時(shí)，應(yīng)考慮到個(gè)人的文化背景對(duì)于他參加測(cè)驗(yàn)的預(yù)備性。評(píng)定標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的公平性和質(zhì)量是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程對(duì)測(cè)驗(yàn)進(jìn)行評(píng)估時(shí)應(yīng)該確認(rèn)測(cè)驗(yàn)是否真的能夠預(yù)測(cè)出它所要預(yù)測(cè)的東西驗(yàn)否適合于將要參加考試的那些學(xué)生了測(cè)驗(yàn)的恰當(dāng)性進(jìn)行評(píng)估須理解將要應(yīng)用測(cè)驗(yàn)結(jié)果的那個(gè)總體及于構(gòu)建測(cè)驗(yàn)的那個(gè)樣本（樣本由群體的成員組成說(shuō)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的目標(biāo)，內(nèi)容和學(xué)生水平相適應(yīng)時(shí)，測(cè)驗(yàn)才是有效的。

七：以實(shí)說(shuō)明如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（一學(xué)動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)并學(xué)習(xí)行為朝向一定目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)生了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)習(xí)有積極性和主動(dòng)性能“要我學(xué)習(xí)”的被動(dòng)面變成“我要學(xué)習(xí)”的主動(dòng)局面習(xí)動(dòng)機(jī)由三個(gè)方面的內(nèi)驅(qū)力（需要）構(gòu)成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培養(yǎng)：（內(nèi)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)與培激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)時(shí)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激發(fā)和維持學(xué)生的求知欲和好奇心。求知欲和好奇心是內(nèi)部動(dòng)機(jī)最為核心的部分。A“設(shè)情境”就是在教材內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，把學(xué)生引入一種與問(wèn)題有關(guān)的情境的過(guò)程。因而在學(xué)生心理上造成一種懸念，從而使其注意力、維凝聚在一起以到智力活動(dòng)最佳狀態(tài)有情趣地把學(xué)生引入學(xué)習(xí)的情境發(fā)學(xué)生探求知識(shí)奧秘和愿望。例如：老師在教學(xué)《能被3整除數(shù)的特征》時(shí)，先提問(wèn)：“能2、整除的數(shù)的特征是什么？”當(dāng)學(xué)生輕松回答后，教師再問(wèn)：“能整除的數(shù)的特征是否也有類(lèi)似的規(guī)律呢？”有的學(xué)生可能受前者的影響回答：“個(gè)位36、的數(shù)能3整除?！笔沁@樣嗎？同學(xué)們一試，1、232956等都不能社整除，顯然這不是整除的數(shù)的特征，這時(shí)，教師憑借已有知識(shí)推出一些是3的倍然后確定其中一個(gè)數(shù)調(diào)換各數(shù)位上的數(shù)字如35換位置后為31、153、、。讓學(xué)生檢驗(yàn)換位置后的各個(gè)數(shù)還是不3的倍數(shù)，學(xué)生經(jīng)過(guò)檢查驚奇地發(fā)現(xiàn)它們?nèi)匀皇?的倍?！澳敲催@里邊有什么奧秘呢？”不等教師提問(wèn)，學(xué)生自己便會(huì)積極思考起來(lái)急于想找答案的好奇心生躍躍欲試的主體探索意識(shí)發(fā)出了強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣，教師在這時(shí)展開(kāi)新課教學(xué)，就能使教學(xué)效果較佳。B設(shè)適合的目標(biāo)使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)勵(lì)學(xué)生自我強(qiáng)化教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的個(gè)別情況置適合的目標(biāo)有這樣能使學(xué)生都能獲得成功體驗(yàn)高我效能水平，并且形成進(jìn)一步的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)此同時(shí)鼓學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)的成功結(jié)果進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)和強(qiáng)化C利教學(xué)內(nèi)容與方法的新性，吸引學(xué)生的興趣。教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該充分利用生動(dòng)有趣的教學(xué)內(nèi)容與不斷變化更新的教學(xué)方法引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。D利原有的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)使之向不同的學(xué)習(xí)情境發(fā)生遷移。教育心理學(xué)的研究表明一的知識(shí)技能可以遷移的習(xí)動(dòng)機(jī)同樣是可以遷移的。在學(xué)生還沒(méi)有對(duì)某種學(xué)習(xí)產(chǎn)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)之前以積極利用學(xué)生原有的其他方面學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)地使之遷移到新的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。（）外學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)培養(yǎng)：A進(jìn)學(xué)習(xí)目的教育，使學(xué)生正確認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)的社會(huì)意義，是培養(yǎng)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的間接的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的最重要的措施。B提清楚的，具體的，及時(shí)地學(xué)習(xí)結(jié)果反饋信息。及時(shí)提供有關(guān)學(xué)生的成績(jī)信息，讓學(xué)生知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，會(huì)產(chǎn)生相當(dāng)大的激勵(lì)作用。C合運(yùn)用外部獎(jiǎng)勵(lì)。外部獎(jiǎng)勵(lì)運(yùn)用不當(dāng)，很可能會(huì)引起意想不到的負(fù)面效果。因此，教師在運(yùn)用外部獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)持慎態(tài)度那些已有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的活動(dòng)最好不要輕易運(yùn)用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，只有對(duì)那些缺乏內(nèi)部動(dòng)機(jī)的活動(dòng)予以物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)才可能產(chǎn)生積極的激勵(lì)作用。D正運(yùn)用表?yè)P(yáng)與批評(píng)。教師在運(yùn)用表?yè)P(yáng)與批評(píng)時(shí)，要根據(jù)學(xué)生的年齡特征與個(gè)別差異，做到客觀(guān)，公正，全面，恰到好處，既要賞罰分明，又要以理服人，這樣才能收到預(yù)期的教學(xué)效果。E教對(duì)學(xué)生的期望對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：教師對(duì)學(xué)生的期望以及基于該期望的反饋，

對(duì)于激發(fā)和挫傷學(xué)生的熱情具有重要的作用對(duì)生的期望對(duì)學(xué)生的影響稱(chēng)為“皮格馬利翁效應(yīng)”。教師的積極期望和反饋能夠在很大程度上激勵(lì)學(xué)生和引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。F營(yíng)適度緊張的競(jìng)賽或競(jìng)爭(zhēng)氣氛，調(diào)動(dòng)學(xué)生的好勝心。教師應(yīng)該使用多種方法激勵(lì)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師要重視內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要價(jià)值，因?yàn)榫哂袕?qiáng)烈內(nèi)在動(dòng)機(jī)的學(xué)生往往能夠成就一番大事業(yè)。同時(shí)教師也要不斷提高自己，表現(xiàn)出對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛(ài)和激情，這樣學(xué)生也會(huì)以你為榜樣，提高自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和績(jī)效。八：結(jié)合自己的實(shí)際工作討論影響問(wèn)題解決的因素，以及如何鍛煉和培養(yǎng)問(wèn)題解決的能力：答題決一般是指在問(wèn)題情中超越過(guò)去所學(xué)原理的簡(jiǎn)單運(yùn)用而產(chǎn)生一個(gè)解決方案常規(guī)和自動(dòng)化的反應(yīng)不適應(yīng)當(dāng)前的情景時(shí)題解決就發(fā)生了在決問(wèn)題中需把掌握的簡(jiǎn)單原理（包括概念）重新組合，以適用于當(dāng)前情景?？梢?jiàn)，問(wèn)題解決是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)。（一）影響解決問(wèn)題的因素（）題情境：是指?jìng)€(gè)人所面臨的刺激模式與個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)所形成的差異。一般地說(shuō)，刺激模式與個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的差異越大題就越難解決相反刺模式與個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)越接近，問(wèn)題越容易解決。例如的工作經(jīng)驗(yàn)或體會(huì)）（）勢(shì)：是由心理操作形成的模式所引起的心理活動(dòng)的準(zhǔn)備狀態(tài)。也就是人們?cè)谶^(guò)去經(jīng)驗(yàn)的影響下解決問(wèn)題的傾向性題解決過(guò)程中如以前曾采取某種想法解決某類(lèi)問(wèn)題時(shí)，多次獲得成功，以后凡是遇到同類(lèi)問(wèn)題時(shí)，也會(huì)重復(fù)采取同樣的想法。在問(wèn)題解決中，定勢(shì)有是積極的影響，也有消極的影響。例如：?jiǎn)栆粋€(gè)人：“由兩1組成的最大數(shù)字是多少？”答“11”。又問(wèn)：“由三個(gè)1組成的最大數(shù)是多少？”答：“111”。再問(wèn)“由四1組成的最大數(shù)字是多少？”答“1111”第三個(gè)回答是錯(cuò)誤的為的1次方要比111大得多。這是由思維定勢(shì)引起的當(dāng)定勢(shì)與解決題的思路不一致時(shí)會(huì)阻礙問(wèn)題的解決降低問(wèn)題解決的效率為克服定勢(shì)對(duì)于問(wèn)題解的消極影響師在日常教學(xué)過(guò)程中特別是在小學(xué)教育階段，應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生的求異思維能力。（）能固著：人們把某種功能賦予某種物體的傾向性稱(chēng)為功能固著。在實(shí)際生活中，問(wèn)題能否解決有時(shí)取決于能否將物體變通使用善于解決難題的人在問(wèn)題解決過(guò)程中其最大特征就是能突破功能固著對(duì)需要恰地改變物體固有的功能擇手段以