新課標背景下：基于項目化學習的高中語文閱讀測評芻議

新課標背景下：基于項目化學習的高中語文閱讀測評芻議《課程標準》提出以學科核心素養(yǎng)為本的理念，如何讓這一理念落地是當下需要面對和急需解決的一項課題。辛濤、姜宇《基于核心素養(yǎng)的基礎教育評價改革》一文提到，“通過教育考試和評價改革，促進核心素養(yǎng)的落地，是當前推進基于核心素養(yǎng)的教育改革的關鍵環(huán)節(jié)”，測評的意義由此可見一斑。就高中語文教學來看，相對于關注度更高的寫作測評，閱讀測評更需要優(yōu)化方法策略，推進測評改革的科學化、高效化，以達成素養(yǎng)考查的目標，促進學科核心素養(yǎng)的落地。一、項目化學習對于閱讀測評改革的意義《課程標準》提出“學習任務群”的概念，明確教學應當以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，以自主、合作、探究性學習為主要學習方式，而學生學習方式的改變必然要求學習評價方式做出相應的改變。1.對閱讀測評的期待從測評目標來看，閱讀測評是通過觀察學生在完成試題中的反應來評價學生語文學科的核心素養(yǎng)，考查目標指向的不是試題本身，而是學生的學科素養(yǎng)。因此，在測評中，教師要有意識地從學生主體的維度進行評價，比如關注學生已有閱讀經(jīng)驗策略的建構，關注對學生閱讀投入狀態(tài)的評價；從測評對象來看，閱讀測評應通過一系列試題考查學生“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”的學習活動，通過這些可觀察測量的學習活動去考查學生閱讀認知策略是否完善；從測評形式來看，應該是包括紙筆測評和非紙筆測評的多元形式，就紙筆測試形式而言，應該關注不同類型、不同復雜程度的文本材料，引入不同的適用情境，強調(diào)對學習認知過程的考查，突出表現(xiàn)性評價的形式。2.項目化學習的特點夏雪梅博士對項目化學習做出界定：“學生在一段時間內(nèi)對與學科或跨學科有關的驅(qū)動性問題進行深入持續(xù)的探索，在調(diào)動所有知識、能力、品質(zhì)等創(chuàng)造性地解決新問題、形成公開性成果中，形成對核心知識和學習歷程的深刻理解，能夠在新情境中進行遷移?！庇纱丝梢姡椖炕瘜W習目標指向的是學習素養(yǎng)：強調(diào)考查對象是學習任務完成的持續(xù)過程，而不是碎片化的學習片段；強調(diào)創(chuàng)造性的成果取得，而不是低層次能力的簡單考查；評價維度上突出學生主體維度，強調(diào)學生要有在具體情境中的遷移應用的經(jīng)驗，而不是對文本材料單純機械地記憶再現(xiàn)。葉麗新教授認為，“即使是語文紙筆測試，也要注意試題類型的多元化、特定類型試題可能的適用情境及設計規(guī)則”，而項目化學習的評價恰恰要求綜合運用多種評價策略以及多元主體參與的評價方法，強調(diào)對核心知識、高階認知策略、重要學習實踐活動等項目學習元素的考查，呼應了閱讀測評改革的訴求。因此，在閱讀測評改革中滲透項目化學習元素是推進素養(yǎng)測評的可行路徑。二、高考試題中項目化學習元素的梳理高考是指揮棒。高考的某些變既可以是吸收了學界最新的研究成果，革也可以是憑借自身輻射力推動教學的改革?，F(xiàn)以2022年新高考Ⅰ卷為例，梳理試題中滲透的項目化學習元素，為高中閱讀測評實踐提供可資借鑒的改革范本。1.重視對核心知識和關鍵能力的考查項目化學習強調(diào)從核心知識出發(fā)，尋找學科的關鍵概念與能力，以統(tǒng)領整個項目活動。與此相呼應，《中國高考評價體系》明確“核心價值、學科素養(yǎng)、關鍵能力、必備知識”的“四層”考查內(nèi)容，其中“關鍵能力、必備知識”與項目化學習中的核心知識在概念上有重合之處，都是提升“學科素養(yǎng)”、體現(xiàn)“核心價值”的基礎，這些無疑是命題中的關注點之一。梳理2022年新高考Ⅰ卷可以發(fā)現(xiàn)，命題充分體現(xiàn)了對核心知識和關鍵能力的關注，比如現(xiàn)代文閱讀Ⅱ中對漁夫人物形象的鑒賞，文言文閱讀中對游說策略的考查，語言文字運用中對設問和排比等修辭手法表達效果的分析，以及對代詞“你”的特指和泛指用法的理解等。以文言文閱讀中概括游說策略一題為例，該題需要學生掌握游說勸諫的核心知識，能夠從勸諫背景、勸諫主體、勸諫對象、勸諫目的和如何化解勸諫困境等不同角度去理解游說的策略，而教材中的《諫逐客書》《諫太宗十思疏》《燭之武退秦師》等文章，都需要學生把握勸諫文的目的性與針對性，破解勸諫困境，了解古代的勸諫藝術，感受中國傳統(tǒng)的勸諫文化。因此，這是教學中涉及的重要知識點與能力點。而試卷第９題涉及對“文學效果”的考查，更是突顯掌握相關必備知識的重要性，學生不僅要能從傳統(tǒng)的三要素、主題等角度去欣賞小說的“文學效果”，還要能具備相應的小說敘事、小說語言等知識儲備，才能更好地完成答題任務，否則在答題時會感到無從下手。2.重視對高階能力的考查項目化學習需要有意識地運用“問題解決、創(chuàng)見、決策、調(diào)研、系統(tǒng)分析”等相關高階認知策略，促進學生對問題的持續(xù)探索。與此相呼應，《課程標準》的“學業(yè)質(zhì)量”部分針對學習質(zhì)量按不同水平層次進行描述，其中水平４是高校考試招生錄取的依據(jù)，即高考命題需要學生達到的水平等級。梳理該水平等級中質(zhì)量描述的內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)“探究”“分析”“質(zhì)疑”“解決”“表達”等是關鍵詞，由此可見高考命題更指向?qū)Ω唠A能力的考查。通過2022年新高考Ⅰ卷的考查可以發(fā)現(xiàn)，命題大多呼應《課程標準》與項目化學習的要求，體現(xiàn)了高考命題和項目化學習在高階能力的考查層面上具有一致性。比如現(xiàn)代文閱讀Ⅰ要求學生解決如何推動中國古典詩論的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”的問題，這是貫通了兩個材料的考查，結論在材料一，但需要在材料二的文本內(nèi)容中篩選、分析、整合，這種考查就是對思維能力的綜合考查。這種考查方式體現(xiàn)了高考命題對高階思維能力的要求。再以語言文字運用Ⅰ為例，命題改變以往以選擇題的形式考查成語的定勢，其考查要求不是對成語進行簡單的比對篩選，而是要求學生在理解成語的基礎上，根據(jù)語段的情境，運用成語進行準確、得體的表達交流，并且此題答案不固定，是高考中出現(xiàn)的真正的開放式命題，在具體、開放的情境運用中考查學生的知識儲備是否豐盈、思維是否敏捷。語文高考中指向的高階能力大都是對語文學習活動中探究能力的考查，為了更好地完成這些“探究”的任務，就離不開信息收集、組織等低階認知策略的參與。與此對應，項目化學習理論認為，高階認知策略在使用中都會涉及大量的低階認知策略。以現(xiàn)代文閱讀Ⅰ第５題為例，為了解決如何推動中國古典詩論“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”的問題，需要聚焦“中國古典詩論”“創(chuàng)新性轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新性發(fā)展”等關鍵詞，梳理材料中對應的文本信息并進行有效概括，從而建立起對“中國古典詩論”進行“轉(zhuǎn)化”“發(fā)展”不同策略的分類標準，在任務過程中依托梳理、概括等低階認知能力，為完成分析、整合等高階認知活動搭建平臺，現(xiàn)以下表進行說明：3.重視對學習實踐活動過程的考查《課程標準》指出，學生的語文學習活動包括“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”等三種類型。“命題指向”部分指出，“閱讀與鑒賞”應當“側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容”，這突出了閱讀測評重視閱讀認知過程的基本視角。與此呼應，項目化學習在評價方式上除了傳統(tǒng)的總結性評價策略之外，更強調(diào)過程性的評價，要求就學生在學習活動中的整體表現(xiàn)從不同方面進行評價。對學習實踐活動過程的重視，一是需要強調(diào)過程的完整性，二是需要強調(diào)過程的真實性。首先需要完整考查學生的閱讀認知過程，形成彼此關聯(lián)的題目鏈，減少碎片化考查。以2022年新高考Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ為例，其命題充分體現(xiàn)立足文本、隨文命題與整體考查的特點，題目之間彼此關聯(lián)，形成題目鏈，共同指向文本核心內(nèi)容。命題主要是聚焦伍子胥逃亡途中所見、所聞、所感進行整體感知。第６題的選項在表述上集中于“心情”“心態(tài)”“心扉”等指向心理活動層面的關鍵詞，要求提取文本相關信息進行鑒別欣賞，這就為第８題分析伍子胥在江上思緒的“逐步生發(fā)展開”提供了理解的支架，而漁夫是一個影響伍子胥思緒變化的重要人物。因此，第９題要求探究改寫漁夫形象帶來的不同文學效果，這一任務的完成是建立在前面相關任務完成的基礎之上的。這種題目鏈的命題形式體現(xiàn)的是對一個相對完整的學習認知過程的重視，折射出在思維過程中考查能力素養(yǎng)的命題策略。這種命題策略同樣體現(xiàn)在新高考Ⅰ卷文言文閱讀的考查之中，第10、11、13題是從文言字詞的理解層面進行考查，為進一步分析文本、概括信息等探究活動做好準備；第１２題以選擇題的形式考查對原文內(nèi)容的理解，梳理了文本中孟嘗君游說趙、燕兩國的相關內(nèi)容，考查學生理解、比對、篩選的能力。這就為第14題概括游說策略的不同提供答題支架。由此可見，這種題目鏈的命題形式為能力考查設置了一定的梯度，體現(xiàn)出命題者對過程性評價的重視。同時，需要追求閱讀認知過程的真實性，盡量體現(xiàn)測評情境中的閱讀與生活中閱讀的一致性。學生閱讀認知過程的真實性，往往體現(xiàn)在對測評情境設置的非良構問題的解決過程中，而項目學習特別強調(diào)創(chuàng)設真實的高質(zhì)量的學習情境，期待以此引發(fā)學生對核心知識的思考與探索，所以可以通過命制情境化試題來更加真實地考查學生的閱讀認知過程。2022年新高考Ⅰ卷現(xiàn)代文閱讀Ⅱ?qū)O夫形象鑒賞的題目，如果按照傳統(tǒng)命題方式可以這樣命制題干：請結合文本，簡要分析“漁夫”這一人物形象。但命題者卻另辟蹊徑：民間流傳的歷史故事中漁夫是一位義士，小說《江上》卻將漁夫改寫成了一個普通人。此情境立足小說文本，通過引入相關歷史故事，以極富矛盾張力的表達形式創(chuàng)設測試情境。同樣，文言文閱讀概括題將選文中孟嘗君對趙國、燕國的兩次游說作為命題的情境，在兩種不同情境的碰撞之中激發(fā)學生探究真實問題的興趣，通過整合課內(nèi)外勸諫文的學習資源，考查學生遷移相關勸諫文的核心知識完成答題任務的能力。這兩道題的題干設置都是緊扣情境提供的探究任務，充分利用情境作為資源和答題的支點，始終讓學生在創(chuàng)設的情境之中完成答題，不允許泛泛而談人物形象或是游說策略，體現(xiàn)的是對閱讀認知過程真實性的重視，強調(diào)在解決真實問題的過程中考查學生的閱讀素養(yǎng)。三、項目化學習視域下閱讀測評的實踐項目化學習作為一個外來事物，經(jīng)過多年的本土化，在課堂教學與課程開發(fā)等領域已被熟知，但在測評領域還有進一步研究的空間，已有命題實踐積極嘗試引入項目化學習元素，促進語文學科核心素養(yǎng)的落地。現(xiàn)以兩道模擬題為例（文本材料略）：1.下面這段文字（相關文字略）是命題者編輯閱讀文本時漏掉的，請根據(jù)本文論證思路，說說這段文字應放在哪一段后面？為什么？2.材料二中作者對第４段的觀點論證得不夠嚴密，請簡要說明。從題干的命制上看，上述兩道題都能堅持素養(yǎng)導向，汲取項目化學習元素，通過創(chuàng)設具體情境提供驅(qū)動任務，要求學生在具備“論證思路”“論證嚴密”等必備知識的基礎上去解決復雜的非良構問題，這需要學生調(diào)動閱讀經(jīng)驗，綜合運用不同思維層級的閱讀策略去梳理、理解、分析、整合文本信息，特別涉及高階層面的批判思維。其中，第１題需要學生在可能出現(xiàn)的不同續(xù)文中進行辨析，進而選擇最佳者；第２題則需要在反思原文論證不夠嚴密處的基礎上完成任務。梳理項目化學習視域下的閱讀測評實踐，還可以在文本語料的選擇上兼顧文本類型與文本復雜程度的多元化，以創(chuàng)設更加真實多元的學習情境，全方位地評